Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

Наведені тлумачення хоча і дають певне уявлення про сутність поняття “підготовка”, проте, на наш погляд, є недостатніми з позицій широкого осмислення її багатозначності щодо майбутньої практичної діяльності. Таке визначення підготовки зводиться до процесу просторової трансляції готових знань, є зовнішнім об'єктом впливу. У більшості наукових досліджень, філософсько-педагогічних концепцій відзначається пріоритетність підготовки у структурі вищої освіти, її соціально-епістемологічний процес діяльності у суспільстві з метою трансформації особистості через її свідомість, завдяки чому закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він починає професійну діяльність з метою опанування знаннями, вміннями, навичками. Науковці виокремлюють загальні напрями підготовки майбутнього спеціаліста: професійне становлення та розвиток спеціальних здібностей; удосконалення професійного досвіду; індивідуалізація навчання; формування готовності до майбутньої практичної діяльності; ініціатива творчого вирішення професійних завдань [1; 5; 198; 198; 199; 200; 252; 254; 192; 216; 204].

У визначенні змісту загальної підготовки майбутніх фахівців привертають увагу погляди таких вчених як Е.Смирнової, О.Сисоєвої. Виокремлення мети підготовки, а такод формування конкретних завдань навчання повинно відповідати вимогам теорії керування, педагогіки і психології, також реалізуватися в педагогічному процесі, бути об'єктивно відображеним в структурі та засобах досягнення результату, мати загальну мету і засіб (метод, алгоритм) її досягення бути предметно спрямованими спрямованими на кінцевий результат [252, 261; 246, 401].

На нашу думку, найбільш повно структура змісту підготовки проаналізована Н.Тализіною. Автор дає оцінку предметам системі підготовки, вказує на те, що кожний предмет певним чином задіяний у реалізації мети, причому одні предмети безпосередньо, інші ж - пов'язані з ними опосередковано через одну чи кілька навчальних дисциплін і подані у ієрархії - від кінцевих цілей до цілей вивчення окремих навчальних дисциплін та їх тем [277, 101]. Н.Тализіна зауважує про те, що певні цілі освіти визначають і певні завдання, які вирішуються викладачами на трьох рівнях: вузько - на рівні теми заняття, ширше - на рівні курсу, широко - на рівні комплексної орієнтації всіх предметів і курсів навчального процесу, що використовуються у підготовці спеціаліста до майбутньої практичної діяльності. Не порушуючи ланцюговий зв'язок цілей і завдань/ автор перелічує компоненти навчальної системи: способи, засоби, методи та прийоми, що виступають функціями цієї системи, виконують свої специфічні функції - дії для досягнення певної специфічної мети [277].

Цікавим для нашого дослідження є логічно-концептуальні та оригінальні наукові підходи до проблеми підготовки з позицій методичної (А.Алексюк, А.Асмолова, І.Зязюн) та професійної (О.Мороз, Р.Хмелюк, Н.Шпіль) систем в умовах університетського навчання. На особливу увагу заслуговують позиції вчених О.Арнольдова, В.Давидова, Л.Лесохіна, Б.Мамедова, Г.Клімова, які розглядають підготовку, виходячи з категорії “діяльність”. Правомірність даного підходу обумовлюється активним пізнанням і набуттям студентом знань, що реалізуються у практичному застосуванні професійно-особистісного становлення майбутнього фахівця. Щодо визначення цілей підготовки, то науковцями виділяються два підходи: прагматичний, коли підготовка розглядається як сфера постачання певних якостей особистості для ефективного її входження в суспільний простір і класичний, коли ідеал підготовки розглядається як нескінченний процес відкриття і розширення горизонтів пізнання і самопізнання у комунікативному процесі [12; 18; 211; 277; 278; 298; 302; 312]. Учені дійшли висновку про те, що традиційна підготовка зорієнтована переважно на перший ідеал, де пов'язуються цілі підготовки із професійною спрямованістю на майбутню діяльність. Отже, наявність у загальній меті підцілей, тобто цілей і завдань, обумовила системно-функціональний аспект змісту професійної підготовки взагалі. Згідно з цим положенням, викладачі й студенти зможуть чітко уявити, для чого їм потрібно виконувати конкретні дії чи вирішувати дане конкретне завдання, усвідомлювати їх значення для навчальної і в подальшому для професійної діяльності.

Розширюючи межі значущості підготовки як необхідної умови становлення професійних властивостей майбутнього спеціаліста, вважаємо за потрібне віздначити, що засвоєння великого обсягу всіх цінностей диригентсько-хорового мистецтва неможливо в умовах вузькопредметного технологічного підходу вивчення фахових дисциплін, якими б універсальними здібностями не володіли студенти. Однобічність навчального тезауруса привела до суперечностей між сучасними вимогами професійної діяльності студентів та навчальним процесом, до редукції її ціннісно-смислового наповнення. Це вказує на те, що мета освітньої підготовки повинна поєднювати прагматичні та класичні підходи у навчанні й у процесі їх реалізації сприяти формуванню і виробленню певної готовності студентів до опанування всім арсеналом знань та практичних умінь, закладених у систему підготовки, націлювати на налагодження всіх механізмів нескінченного потоку самопізнання та самовдосконалення.

Огляд змісту підготовки в освітній системі можна визначити як багаторівневий процес проектування та конструювання, кожен з яких претендує на пріоритетне значення у вихованні та розвитку особистості. Зазначене випливає із змістової моделі діяльності майбутного фахівця, що потребує дотримання певних системоутворюючих факторов: цілей, завдань цілеспрямування, програмування результату та методів досягнення конкретного результату [18; 252; 277].

Розглянемо місце диригентсько-хорової підготовки керівника хору у структурі вищої музично-педагогічної освіти.

Так, сьогодні вища музично-педагогічна освіта зіштовхнулася із низькою складних проблем, обумовлених як зовнішніми, так і внутрішніми колізіями і суперечностями. Державна програма „Учитель”, ураховуючи зміст сучасної шкільної освіти, реальним шляхом підготовки студентів уважає першочерговим завданням теоретичне обґрунтування основ вивчення навчальних предметів з урахуванням змісту, мети й завдань, створення та використання методик викладання для можливості інтегрувати знання з методичним підходами, посилення орієнтацій та усунення перешкод для більшої мобільності студентів, викладачів, дослідників у самостійній роботі відповідно до положень Національної доктрини розвитку освіти України ХХІ століття. Такі підходи є визначальними під час формування сучасного змісту викладання конкретного предмета з дотриманням якості європейських стандартів навчання для створення і розвитку цінностей, суспільства - важливої форми Болонської співдружності освіти. Виступаючи за постулат: „знання - гуманістично орієнтована сила”, вчені наголошують на необхідності змін у педагогіці, духовно значущої дії особистості, де б формувалися і педагогіка навчання, і педагогіка виховання що має ґрунтуватися на зміні випереджального морально-духовного розвитку інтелектуальним, законах розвитку вищих емоційних переживань (моральних, естетичних, інтелектуальних), законах оволодіння науковими знаннями, принципах національної спрямованості, культуровідповідності, гуманізації та цілісності виховного процесу [12; 13; 39; 40].

Пошук шляхів удосконалення підготовки студентів у системі музично-педагогічної освіти обумовлює її розгляд у контексті загально-культурного розвитку, що спирається на дослідницькі підходи, які забезпечують теоретичну цілісність навчального процесу. На наш погляд, останнє можливо завдяки використанню як інструмента наукового поняття «парадигма» (з гр. - “зразок”, “приклад”), що позначає найбільш загальні принципи розуміння та інтерпретації об'єкта дослідження, прийняті у певній науковій спільноті. Спираючись на означене поняття з точки зору філософії освіти як відображення загальної культури певної історичної доби, як аспекту цілісного педагогічного мислення і практики, парадигма диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору грунтується на принципах і засобах трансляції професійно-педагогічного досвіду, мети, завдань, культурно-соціальних функціях, що включають різні напрями взаємодії з хоровим колективом. Однак сталість традиційних форм та навчально-методичного забезпечення змушує переосмислити професійну парадигму в історії музичної педагогіки, обґрунтувати необхідність запровадження нових методик навчання в існуючу музично-педагогічну систему [158; 166; 177; 188; 194; 201; 235; 312].

У контексті розглянутого підготовку майбутнього керівника хору вчені розглядають як навчальну діяльність, що узагальнює музично-теоретичний, диригентсько-хоровий, виконавський та методичний напрями в системі музично-педагогічного освіти. Це сворює основу для усвідомлення спеціального підходу навчання з метою здійснення переходу майбутнього вчителя від соціального статусу студента до статусу вчителя, що дозволяє більш ґрунтовно розглянути процес становлення студента як керівника хору у загально-педагогічному процесі, основу якого розробили А.Алексюк (1986), І.Зязюн (1989), Л.Коваль (1991), Н.Кузміна (1967), В.Краєвський (1977), Я.Лернер (1981), В.Сластьонін (1987). Вчені вважають, що результативність навчального процесу й одночасно педагогічного впливу вчителя на формування духовних цінностей підростаючого покоління залежить від рівня фахової підготовки.

Отже, переосмислення перспектив розвитку музично-педагогічної освіти, нових технологій навчання відповідно до диригентсько-хорової діяльності сьогодення вимагає покращання саме навчально-методичного підходу як засобу, що дозволяє найбільш цілісно уявити означену проблему на різних рівнях (загально методичному, загальнонауковому, частковому). Трансформуючи концепції і положення суміжних з музичною педагогікою наук, а також існуючі дослідження з проблеми диригентсько-хорової освіти, визначимо спрямованість на самостійне розв'язання різних навчальних завдань під час при викладанні спеціальних предметів диригентського циклу, музичного інструменту, музично-теоретичних дисциплін. Це дозволяє значно покращити індивідуальні форми навчання не тільки профільних дисциплін, але й системи практикумів адаптованих до видів діяльності на уроках музики. На нашу думку, означений підхід до проблеми стандарту майбутнього вчителя хоча і відкриває нові можливості для поглибленого та якісного музично-педагогічного навчання [35; 61; 67; 74; 75; 82], проте не вирішує загального колу існуючих проблем щодо адаптації вищої школи, не гарантує появи нових проблем. Причина цього явища, на нашу думку, полягає у традиційній зорієнтованості на репродукцію набутих знань, а не на творчий процес їх надбань. У зв'язку з цим ми виділяємо інноваційні компоненти музично-педагогічної освіти: загальний та професійний, провідними принципами якої виступає підготовка до творчості, спрямованість на самостійність на основі цілісно-комплексного підходу до навчального процесу [245, 401; 298, 173], готовність до оволодіння різноманітними знаннями, здатності до здобуття та поглиблення знань, які мають інтегрувати науково-теоретичні, психолого-фізіологічні та практичні компоненти готовності до імпровізації (Л.Сай, 1998), інтерпретації твору (О.Ляшенко, 2001), (В.Крицький, 1997), до музично-естетичної діяльності (В.Андрющенко, 2000) з орієнтуванням на методику викладання предмету.

Для нашого дослідження важливим є визначення диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору з позиції комплексності та цілісності, що поєднує теоретичні знання з практичним досвідом різних граней майбутньої діяльності [245; 298].

Підтвердженням нашого припущення є погляди В.Семиченко про цілісність задань навчально-виховного процесу. Їх вирішення, як вважає дослідниця, можливо в умовах організації цілісної системи, що робить інтегрований вплив і спрямовує студента на професійне самовдосконалення [247]. В.Семиченко зауважує:

- кожна система складається з кількох окремих, можливо якісно різних елементів, що певним чином взаємодіють;

- кожна система не існує ізольовано, а входить до більш загальної системи як її складова частина (підсистема);

- кожний елемент системи може існувати як самостійна система;

- результатом взаємодії різних систем є їх загальних підсумок;

- між системами існує загальний взаємозв'язок і взаємовплив.

На кожному ієрархічному рівні системи (підсистеми) можуть фукціонувати як частни цілого, але у поєднанні із загальними.

Внутрішньосистемні зв'язки і відношення можуть бути зрозумілими не в їх абсолютному значенні, а лише відповідно до конкретної системи [247, 138].

Наведені показники можна віднести до кожного з компонентів підготовки, що є своєрідними міні-системами.

На цілісність організації підготовки студентів у системі музично-педагогічного навчання наголошують і вітчизняні вчені: музично-педагогічної освіти Л.Арчажнікова, Н.Белая, Н.Гузій, В.Муцмахер, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, Т.Смирнова, Н.Терентьєва, О.Щолокова, В.Яконюк та ін. На думку вчених, цілісність підготовки полягає у визначенні загальних і спеціальних знань, умінь та навичок, установленні їх співвідношень із навчальними та реальними практичними ситуаціями.

Отже, головною метою музично-педагогічної освіти є формування готовності студентів до опанування всім арсеналом професійних знань, умінь та навичок, налагодження всіх її механізмів у нескінченному потоку самопізнання та самовдосконалення оцінка цілісності диригентсько-хорової підготовки як:

- системи, в якій комплексно пов'язані структурні компоненти диригентсько-хорової підготовки [282];

- системи, що поєднює різни напрями диригентсько-хорової підготовки [148; 164];

- системи, що формує особистість керівника хору [252].

Для підтвердження правильності обраного нами підходу щодо визначення диригентсько-хорової підготовки як цілісно-комплексної системи звернемося спочатку до традицій 60-х років Х1Х століття. Так, питання щодо органічної єдності диригентсько-хорової підготовки із складовими загальної освіти та їх спрямуванням на комплексне оволодіння досвідом хорового виконання, до яких відносяться знання народного та церковного співу, практичні засоби розвитку співацьких умінь учнів, широкий спектр хорового репертуару (народний, класичний, церковний), стали активною різнобічністю виконавської практики студентів - прогресивної форми навчальних занять того часу.

Підтвердженням правильності вибраного напряму щодо комплексності характеру загальномузичної та диригентсько-хорової підготовки стали погляди Д.Кабалевського. Учений-педагог наголошує на доцільності застосування означеного навчального підходу, який пов'язує основні елементи теоретичної, диригентсько-хорової та інструментальної підготовки [100, 62]. Так, Л.Єлісеєва вважає, що специфіка навчання майбутнього керівника хору повинна відповідати багатогранній діяльності вчителя середньої школи [86]. сприяти формуванню професійних властивостей майбутнього керівника хору, технічності, знань репертуару, здатності до творчого переосмислення музичного матеріалу.

У контексті дослідження особливого значення набуває концепція фундаментальної диригентсько-хорової підготовки, що була висунута у 60 -70 рр. ХХ століття і посилила увагу до предмета хорового диригування як основної лабораторії з виховання майбутніх спеціалістів. Недостатній обсяг практичних занять із хором та взаємозв'язок предметів теоретичного та інструментального циклу засвідчив неузгодженість із загальною метою виховання вчителя музики широкого профілю.

Висвітлюючи різні аспекти, підходи та напрями вітчизняної диригентсько-хорової підготовки, Н.Добровольська відзначає суттєві зміни в диригентсько-хоровій підготовці вчителя музики. Дослідник оцінює їх як підхід нового типу, що інтегрує особливості попередніх моделей, визначає як предметоцентристську систему, де загальною метою є підготовка висококваліфікованих вчителів-музикантів у закладах освіти.

Наведені тлумачення, безумовно, є цінним науковим підгрунтям з питань диригентсько-хорової підготовки студентів, проте ще не є достатніми для обгрунтовування обраної проблеми дослідження. Тому звернемося до наукової думки сьогодення.

Так, Т.Смирнова, розглядаючи теоретичні та методичні засади з позиції сучасності вказує на необхідність вирішення основних професійних завдань на основі трансляції накопиченого загального та професійного досвіду, використання діяльнісного підходу для здійснення спеціальної диригентсько-хорової підготовки студентів. Вона визначає диригентсько-хорову підготовку як цілеспрямовану систему з комплексом взаємопов'язаних компонентів, яка, з одного боку, виконує замовлення суспільства на підготовку компетентних спеціалістів широкого профілю, а з другого - відповідає на потреби студентів в їх особистісному і професійному становленні [252, 62].

Про зміцнення теоретичного підгрунтя з практичними вміннями у процесі оволодіння знаннями з диригування, де роль репродуктивного вивчення диригування зведена до мінімуму говорять Л.Безбородова, А.Болгарський, Л.Костенко, А.Мархлевський [34; 43; 122; 153]. Оскільки головними завданнями існуючої підготовки майбутнього керівника визначено: постановку диригентського апарату; відбір диригентських прийомів для виразного виконання твору; максимальний розвиток професійної ерудиції студента; підготовку до диригентської практики, то стає зрозумілою спрямованість уваги на свідоме удосконалення студентом своєї професійної майстерності шляхом не тільки засвоєння гами диригентських жестів, але й міцної теоретичної бази на основі принципів відбору і конструювання. Диригент А.Болгарський уважає, що основні завдання диригентсько-хорової підготовки мають тісно пов'язуватися з навчально-виховними та розвивальними функціями, а також з їх практичною перевіркою. Визначення змісту кожної конкретної теми, розділу та заняття, на думку вченого, треба будувати з урахуванням таких критеріїв як: цілісності навчання відповідно до сучасних вимог педагогічної науки; ; вікові особливості, що дозволять наблизити навчальний матеріал та навчальний репертуар до рівня музичних здібностей учнів; межі предметної координації предметів диригування, постановка голосу, основний інструмент, сольфеджіо, гармонія; технічність виконання. Знання критеріїв змісту навчання допоможе свідомому розвязанню у вирішенні навчально-виховних завдань, становленню творчої особистості вчителя музики як керівника шкільного хору [43].

Розглядаючи диригентсько-хорову підготовку у контексті розвитку загальномузичних та спеціальних здібностей, зв'язку фахової підготовки з національною музичною культурою (А.Авдієвський, С.Горбенко], комплексі самостійних професійних дій (Л.Безбородова, Л.Костенко, Т. Смирнова), як спеціальний навчальний процес студента (Л. Безбородова, Т.Смирнова), сучасні диригенти-викладачі вказують на необхідність удосконалення підготовки студентів до роботи з хором, чому сприятимуть:

- сформованість диригентсько-хорової техніки (К.Ольхов);

- знання теоретичних основ диригентської навчальної методології (К.Птиця, П.Чесноков);

- інтонуючий музичний образ (С.Казачков);

- врівноважена та узгоджена взаємодія внутрішнього почуття та рухів (П.Чесноков);

- поетапне створення музичного образу (А. Анісімов);

- систематична музично-виконавська діяльність (Л.Безбородова);

- спрямованість на творче самовираження (В.Живов).

Отже, набуття професійної майстерності керівника хору, спираючись на основні напрями диригентсько-хорової підготовки на різних етапах навчання доцільно з'ясувати існуючий стан диригентсько-хорової підготовки в системі музично-педагогічної освіти.

Аналіз навчального плану в системі музично-педагогічної освіти дозволяє визначити ряд предметів психолого-педагогічного, спеціального та соціально-гуманітарного циклів, широкий спектр музично-теоретичних дисциплін (сольфеджіо, гармонія, поліфонія, аналіз музичних форм, історія музики) та оцінити грунтовну теоретичну підготовку студентів до роботи з хором. Проте перелічуючи широке коло спеціальних предметів дослідники не висвітлюють окремо їх взаємозв'язок між собою, а лише відзначають, що майбутня діяльність тісно пов'язана з комплексом профільних предметів диригентського циклу, до яких відносяться хорове диригування, постановка голосу, хоровий клас. Спостереження зсвідчили недооцінювання вагомості хорового диригування з-поміж дисциплін, що вивчаються на музично-педагогічному факультеті. В умовах індивідуалізації навчання у класі з диригування студенти оволодівають інтонаційно-слуховим осягненням твору, співом хорових партій, грою партитури, теоретичним аналізом та письмовою анотацією, диригуванням хорових творів, розвивають спеціальні диригентсько-хорові здібності. У подальшому це дозволить оволодіти методами роботи над вокально-хоровим твором та його інтерпретацією, засобами спілкування з хором, накопичити хоровий репертуар. В процесі хорового диригування відбувається формування не тільки грамотного музиканта-хормейстера, але й педагога, який володіє різними прийомами вокально-хорової роботи з дітьми [96, 115].

На жаль, більшість студентів стаціонарної форми навчання взагалі не замислюється над синтетичним наповненням диригентсько-хорової підготовки, 23% першокурсників виділяють загальноосвітні дисципліни поряд зі спеціальними, не розуміючи їх специфічної ролі у навчально-виховному процесі). Скорочення годин з хорового диригування на 2 та 3 курсах, практикуму керівництва хором та хорового аранжування ускладнює підготовку студентів у системі музично-педагогічного навчання [252, 152], а процесуальний компонент підготовки студентів на сьогодні не відповідає сучасним вимогам підготовки студентів до роботи з хором.

Опитування студентів після проходження педагогічної практики дозволило визначити такі недоліки у підготовці, як:

- недооцінювання значущості предметів диригентського циклу;

- недостатній рівень теоретичної підготовки студентів з диригування;

- незначний досвід науково-практичної діяльності студентів з хором;

- низький рівень міжпредметних зв'язків.

Отже, суперечність між сучасними вимогами до професійної діяльності керівника хору та існуючою системою підготовки майбутнього кернівика хору зумовлює реальні зміни в її структурі, складовими елементами якої виступає: зміст (інформаційне забезпечення), засоби (педагогічні технології, методи, форми), мета, результат підготовки, а також суб'єкт-суб'єктні взаємовідносини студента та викладача [5; 30; 31; 70; 185; 135; 249]. Аналіз опитування студентів щодо значеня предметів психолого-педагогічного, музично-теоретичного та диригентського циклу зсвідчив, що головною метою системи підготовки є майбутній професіонал (керівник хору), а системоутворюючим елементом диригентсько-хорової підготовки можна вважати студентів як майбутніх спеціалістів відповідної галузі музичного виконавства. Відповідальність студентів за своє професійне становлення зумовлює по новому переглянути мету, ціль та зміст підготовки студента до роботи з хором.

Так, наявність загальної мети і результату, як важливих системоутворювальних чинників навчального процесу (П.Анохін) обумовлює підготовку студента до диригентсько-хорової діяльності як цілеспрямованої системи, що, з одного боку, виконує замовлення суспільства на компетентних спеціалістів, а з іншого - відповідає на потреби та запити у їх особистісному та професійному становленні як керівника хору. У свою чергу, зміст, та мета загальної та спеціальної диригентсько-хорової підготовки вимагає постійного духовного збагачення, катарсичного оновлення, гармонійного виховання громадян безпосередньо через хоровий спів [252, 200]. Вищий рівень підготовки в системі цілей, як вважає Т.Смирнова, конкретизується у конструктивних цілях залежно від особливостей змісту освіти напевному тому етапі та відбиваються в навчальних програмах, педагогічних і методичних посібниках з урахуванням специфіки конкретного предмета. У свою чергу, конструктивні цілі реалізуються через оперативні, які визначаються в конкретних умовах виконання програми навчально-виховної роботи. Реалізація такої багатогранної мети стає можливою під час виконання цілого комплексу освітніх завдань, до яких відносяться:

- інтенсивні, що полягають у розвитку особистісних якостей, у розвинених креативних здібностей з метою вирішення нестандартних нових завдань, уведенні до системи ціннісно-змістових критеріїв оцінок і принципів відбору задля широкого і повного їх використання;

- продуктивні, що спрямовують підготовку майбутнього керівника хору на різні види диригентсько-хорової діяльності, формування вміння визначати мету, ставити цілі, організувати її досягнення й інювання результатів власних дій, засвоєння норм і технологій виконання певної професійної ролі [252].

Зазначені положення свідчать про те, що диригентсько-хорова підготовка є похідним явищем відносно природного прототипу - професійної діяльності, своєрідною моделлю, де навчальна діяльність (за С.Рубінштейном) завжди є вторинною по відношенню до основної практичної діяльності.

Звідси, метою диригентсько-хорової підготовки в системі вищої музично-педагогогічної освіти можна вважати забезпечення високого рівня загальнонаукового, професійно-педагогічного та спеціального розвитку студентів, які мають оволодіти спеціалізацією керівника хору.

Аргументація наступних положень дає право константувати, що на сьогоднешній день актуальною є реорганізація змісту моделі диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору, зокрема таких аспектів, які б забезпечували його становлення на основі професійних знань, умінь, навичок, що сприяло б комплексності всіх аспектів становлення студентів, здатних до продуктивного спілкування й управління хоровим колективом [19; 29; 34; 35; 50; 56; 68; 89; 99; 115; 156; 164; 179; 210]. Розкриття змісту кожного аспекту підготовки в системі вищої музично-педагогічної освіти, аналіз у музично-психологічної [42; 63; 88; 146; 159; 171; 173; 223; 292] та професіографічної [188; 190; 194; 282; 298; 303; 279] літератури дозволили дійти висновку про те, що підготовка студента в системі вищої музично-педагогічної освіти має відповідати потребам його професійного становлення як керівника хору. Пошук шляхів удосконалення диригентсько-хорової підготовки обґрунтував на необхідність розгляду її в контексті загально-культурного та професійного розвитку, що підтверджується науковими дослідженнями різних напрямів, розробленими провідними ВНЗ України.

Одним із концептуальних напрямів реформування вітчизняної диригентсько-хорової освіти Т.Смирнова визначає поглиблення етнокультурного аспекту, зокрема музичної україністики. На основі системно-синергетичного і гуманістичного підходів Т.Смирновою обґрунтовано педагогічні принципи і зміст оновленої диригентсько-хорової освіти, розроблено теоретичну модель та організаційно-методичну систему її практичного впровадження сучасних педагогічних технологій у навчальний процес завдяки інтеграції проблемного, контекстного і проектного навчання, що дозволить вирішувати завдання інтелектуально-творчого, професійного і соціального розвитку особистості майбутнього спеціаліста [252]. Крім того, Т.Смирнова детально з'ясовує історичні етапи становлення музично-педагогічної думки з питань диригентсько-хорового навчання, аналізує творчу діяльність М.Лисенка, А.Вахняніна, К.Стеценка, Д.Січинського, М.Леонтовича, П.Козицького, висвітлює практичний внесок диригентів хору московської школи М.Даниліна, Г.Дмитревського, П.Чеснокова, О.Єгорова, К.Птиці, В.Соколова, А. Свєшнікова у розбудову вищої освіти, вивчає проблеми теорії методики професійної освіти в галузі української диригентсько-хорової педагогіки (Б.Яворський, К.Пігров, О.Перунов), аналізує наукові погляди А.Лащенко, О.Ростовського, А.Мірошнікової, О.Тимошенко, П.Ковалика, Г.Падалки, які виступають за ефективну координацію національної освіти.

Як принципово новий підхід до вищої диригентсько-хорової підготовки диригент А.Авдієвський уважає поглиблення етнокультурного аспекту музичної україністики і при цьому відзначає, що диригентсько-хорову підготовку треба здійснювати в ручищі національної музичної культури [3].

Диригент-педагог С.Горбенко впроваджує принцип зв'язку компонентів фахової підготовки майбутнього вчителя музики в систему музично-педагогічного навчання пропонує активізувати навчання студентів з використанням кращих хорових творів для дітей українських композиторів-класиків та сучасної хорової музики [70, 107].

Науковці приділяють суттєву увагу й удосконаленню навчального процесу на предметах диригентського циклу. Враховуючи складну багатокомпонентність хормейстерської діяльності, а також пов'язаність із репродуктивним характером засвоєнних знань та вмінь, чільне місце у процесі диригентсько-хорової освіти науковці віддають самостійності навчання. Щодо цього новим кроком сучасного підходу до проблеми інтенсифікації самостійного навчання стали розробки І.Бабакової, Б. Бриліна, І.Найдьонова. Ефективним напрямом професійного становлення майбутнього фахівця І.Бабакова вважає самостійну роботу студента, що спонукає його до самоаналізу музично-виконавської діяльності, засвоєння міждисциплінарних знань з опорою на індивідуалізацію навчання, набуття вмінь у професійно-педагогічному спілкуванні з хоровим колективом. На думку вченого, становленню творчої особистості майбутнього диригента шкільного хору сприяє самостійність навчання як провідна форма навчальної діяльності студентів у позааудиторний час, що охоплює широке коло різноманітних питань - від грунтовного аналізу музичного твору до його інтерпретації [37].

Дієвим засобом формування професіоналізму майбутнього вчителя музики Б.Брилін, І.Найдьонов уважають здатність до самостійної творчої активності студентів, що поєднує теоретичні знання, принципи та методи виховання учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Учені вказують на те, що для вирішення завдань з підготовки майбутнього фахівця насамперед слід мати на увазі формування самостійного мислення, інтуїтивного відчуття образності за допомогою комплексу методичних рекомендацій для викладання основного теоретичного матеріалу, засвоєння етапів роботи над музичним матеріалом, організації ефективних шляхів самостійної роботи студентів музично-педагогічних факультетів Вирішення складних проблем шкільної практики вчені вбачають у використанні теоретичних та організаційних аспектів методики підготовки та проведенні педагогічної практики зі студентами, вихованні самостійного мислення, фантазії, інтуїтивного відчуття образності під час утворення інтерпретації музичного твору [48, 171; 172, 161].

Про недоліки та шляхи активізації фахової підготовки диригента хорового колективу наголошують М.Кречко, А.Лащенко, Є. Савчук. Однією з причин недоліків диригентсько-хорової освіти М.Кречко вважає відсутність спрямованості на індивідуальну особистість студента, зокрема, здатність до нестандартного мислення у процесі пошуку оригінальних трактувань та яскравих інтерпретацій. Спираючись на власний педагогічний досвід, диригент відзначає, що розвиток образного мислення, асоціативних умінь та творчої фантазії у майбутніх диригентів сприяє створенню інтерпретації музичного твору і запобігає появі штампа та копіювання. Диригент М.Кречко висловлює думку про значення індивідуальності студента, яка повинна проявлятися у підборі музичного матеріалі, у власному „баченні” художнього образу [130, 207].

Сприятливими умовами для виховання майбутнього керівника хору диригент-хормейстер Є.Савчук визначає взаємозв'язок хорознавства з фаховими дисциплінами, що значно покращило б змістовний аспект підготовки [237, 19], А.Лащенко указує на невідповідність змісту хорознавства вимогам сучасної підготовки диригентів-хормейстерів, окреслює нові завдання цієї дисципліни, що мають інтегрувати хорознавство з практичною діяльністю, впроваджувати теоретичні відомості щодо хорового виконавства [140, 30].

Досліджуючи педагогічні умови організації навчальної діяльності майбутнього вчителя музики щодо предметів диригентського циклу, Л.Костенко пропонує покращити навчальний процес з хорового диригування за допомогою ефективних методів навчання, емоційно-інтелектуального співвідношення в системі ”викладач-студент” [122].

Правомірність висловленого підтверджується дослідженнями В.Єлісеєвої щодо підготовки вчителя музики на кращих зразках хорової музики та шкільного репертуару, набуття практичних умінь вокально-хорової діяльності [86], В.Соколової про принципи роботи над навчальним репертуаром з естетично-пізнавальної точки зору та емоційно-інтелектуального значення у професійному розвитку особистості студента [257, 43].

Спираючись на думки Б.Асаф'єва про те, що музика як предмет навчання є мистецтвом, а не науковою дисципліною [22, 97], та Н.Брюсова про значення використання живого голосу музики як методу виховання [47, 151] П.Ніколаєнко висловлює думку про вдосконалення вокально-хорової підготовки вчителя музики бачить у опануванні шкільним репертуаром, проявленні спеціальних та педагогічних здібностей [179].

Лінь Хай науково обґрунтовує методичні шляхи диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором у загальноосвітніх закладах, а також впровадження у практику обміну досвідом диригентсько-хорової роботи шкіл світу, зокрема Китаю й України, особливо з таких методичних питань як процес розвитку навчання студентів засобами вокально-хорового мистецтва (вокально-хоровий слух, методика диригенсько-хорової роботи над інтонуванням, звукоутворенням, дикцією тощо, а також особливості творчої взаємодії у системі викладач-студент). Дослідник аналізує систему диригентсько-хорової підготовки студентів на засадах співацьких традицій на основі принципів контекстного навчання, інтегративної єдності фахової підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності [145].

Удосконаленню навчання в системі музично-педагогічної освіти з викладання предметів диригентсько-хорового циклу присвячено дослідження К.Матвеєвої, яка зосереджує увагу на застосуванні пояснювально-ілюстративного матеріалу, що допомагає розвинути мисленнєву активність студента шляхом використання дидактичних завдань, вправ, самостійних робіт. Вона розподіляє пояснювально-ілюстративний матеріал за типовою складністю: прості за інтонаційними, ритмічними та складні за звуковими співвідношеннями. Запропонований підхід до вирішення навчальних завдань на хоровому диригуванні дасть змогу розв'язати складні проблеми диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором [156, 90].

Г.Голик та Л.Остапенко покращення навчального процесу підготовки в класі хорового класу вбачають у пробудженні творчої активності студентів. Г.Голик пропонує власний погляд на підвищення професійного рівня студентів: розвиток умінь творчого прочитання музичного матеріалу на основі кращих зразків української хорової музики і стверджує, що життєдіяльність будь-якого хорового колективу визначається з допомогою рівня виконавчої майстерності, де точкою перехрещення всіх завдань є ідейно-художня цінність твору [68]. На думку дослідника, механізм підходу до творчого прочитання музичного матеріалу складається з визначення уявного „образу” музичного твору та виявлення засобів музичної та диригентської виразності. Подібні думки про значення творчих умінь під час роботи над твором та концертного виступу в процесі формування творчої особистості майбутнього диригента-хормейстера висловлює Л.Остапенко [68].

Отже, аналіз вітчизняної науково-методичної літератури засвідчує багатофункціональність диригентсько-хорової підготовки студентів, проблемність педагогічної взаємодії, яка виступає складовим компонентом диригентської діяльності. Визначаючи науковим підгрунттям педагогічної діяльності концепцію Н.Кузьміної щодо прогнозуючо-конструктивного, комунікативного та організаційного компонентів, вважаємо потрібне за необхідним висвітлити такий аспект педагогічного спілкування, як педагогічна майстерність, що інтегрує психологічну, педагогічну та артистичну діяльність керівника хору [136; 137].

У працях видатних диригентів А.Анісімова, Г.Дмитревського, А.Єгорова, В.Краснощокова, К.Пігрова, К.Птиці, П.Чеснокова та ін., хоча спеціально не розглядається проблема педагогічного впливу керівника-диригента на хоровий колектив, однак висловлюється думка про значущість у процесі спілкування з хоровим колективом вміння впливати за допомогою диригентського жесту, погляду, міміки, гіпнотичної сили вольового імпульсу [15; 79; 85; 126; 208; 221; 295] .

Досліджуючи засоби педагогічного керування хоровим колективом, А.Козир обґрунтовує необхідність постійного вдосконалення прийомів педагогічного впливу як на хоровий колектив, так і на окремого виконавця. Дослідник вважає основним засобом педагогічного впливу переконливість та навіювання як форми мовного впливу, що повинні довести істину окремих положень, сприяти досягненню мети, привести до взаєморозуміння та узгодження у процесі спілкування з хором [115].

М.Тукмачева розглядає процес педагогічної взаємодії, тобто комунікативного спілкування, як професійно-педагогічну якість особистості, що включає усвідомлення спеціальних знань про сутність спілкування [282,131], і пропонує зосередитися на:

а) становленні колективної взаємодії керівника хору та виконавського колективу;

б) виявленні творчих можливостей під час хорового заняття.

Дослідження різних сторін діяльності керівника хору засвідчило необхідність реалізації навчальних цілей засобами педагогічної майстерності. Тому вважаємо за потрібне висвітлити означену грань диригентського мистецтва, що повсякчасно проявляється у процесі диригентсько-хорової діяльності й інтегрує спеціальну, психологічну та педагогічну підготовку студентів (Р.Кузьменко, В.Миндикану, О.Ростовський, Т.Стратан, С.Швидка).

Так, у дисертаційному дослідженні Р.Кузьменко пропонується теоретична модель педагогічної майстерності вчителя музики, теоретично обґрунтовуються й експериментально перевіряються педагогічні умови формування системотворчих елементів педагогічної майстерності в системі спеціальної підготовки студентів музично-педагогічних факультетів [135].

В.Миндикану предметом свого дослідження обирає процес навчання студентів педагогічної техніки, сутність, функції та критерії якої автор розглядає у структурі педагогічної технології і майстерності вчителя, визначає її одиним з основних структурних компонентів професійної майстерності. На думку автора, педагогічна техніка є сукупністю окремих структурних елементів і містить речові, мімічні, пластичні та пантомімічні прийоми та засоби, що використовує вчитель музики з метою навчання, виховання та розвитку учнів [168].

Розкриваючи педагогічні основи керування процесом музичного сприймання учнів, О.Ростовський також звертає увагу на педагогічну майстерність, що дозволяє вчителю бути артистом, здатним заражати учнів любов'ю до музики [232, 1]. З думками вченого погоджується Т.Стратан, яка вважає, що формування педагогічної майстерності вчителя музики ґрунтується на здатності до емпатії й охоплює когнітивно-пізнавальний, емоційно-чуттєвий та діяльнісно-творчий компоненти [269].

С.Швидка визначає театральне мистецтво у процесі підготовки майбутнього вчителя особливою гранню його педагогічної майстерності. Вона аналізує природу акторського і режисерського мистецтва у педагогічній діяльності, виявляє загальні закономірності, шляхи та форми використання артистичних умінь у системі підготовки вчителя, і відзначає, що: а) педагогічне і театральне мистецтво тісно взаємодіють; б) функції педагогічної майстерності мають множинний характер у діяльності вчителя [297].

Огляд стану студентської диригентсько-хорової практики засвідчив необхідність покращання системи підготовки студентів, яка б комплексно об`єднала різні грані професійної діяльності майбутнього керівника хору. На думку вчених, ця проблема може бути вирішена завдяки межпредметній єдності споріднених дисциплін, які сприяють удосконаленню не тільки спеціальних музичних здібностей, але й педагогічно-творчих уміннь для забезпечення гармонійного розвитку особистості. На жаль, існуючій організації диригентсько-хорової підготовки студентів на музично-педагогічних факультетах серед предметів диригентського (хорове диригування, постановка голосу, шкільний практикум) та теоретичного курсу (імпровізація, аналіз музформи, сольфеджіо) властива автономність. Змістовність предметів теоретичного та виконавського курсів майже не відповідає програмним вимогам школи, навчально-методичний матеріал студентам приходиться знаходити за іншими джерелами, інструментальне виконання музичних творів, вокальне виконання, акомпанемент до шкільної пісні та її творче опрацювання указують на недостатній рівень підготовки. Спостереження у ході експериментальної роботи у Сумському державному педагогічному університеті імені А.С.Макаренка доводять, що більшість студентів стаціонарної форми навчання (більшість першокурсників) не можуть нездатні визначити місце фахових дисциплін серед кількості загальнопедагогічних поряд зі спеціальними, не розуміють їх специфічної ролі у навчально-виховному процесі. Отже, роз'єднаність навчальних дисциплін спирчиняє ряд недоліків і суперечностей, що виявляються між традиційною системою диригенсько-хорової підготовки студентів та практикою роботи з хором, між уведенням нових методик диригентсько-хорового навчання та реальним станом їх засвоєння, між теоретичним засвоєнням предметів диригентсько-хорового циклу та їх упровадженням у практичну діяльність.

Аналіз організації системи підготовки студентів до роботи з хором на музично-педагогічних факультетах засвідчив невирішеність автономних завдань, оскільки вони не пов'язані єдиною метою в системі предметів музично-теоретичного, виконавського та диригентського циклу. Ґрунтовний розгляд проблеми підготовки студентів з позиції теорії та практики музично-педагогічного навчання указує шлях до міжпредметних зв'язків як динамічного засобу якісного вдосконалення та перенесення у практику навчальних дій. Так, розуміння взаємозв'язку навчальних предметів за думкою І.Агафоннікова можливо завдяки: а) взаємопроникнення споріднених предметів; б) сближення дисциплін на основі єдиних цілей та змісту навчання; в)творчого використання на практиці професійних знань, вмінь та навичок [4, 127].

Такий принцип взаємоємозв'язку предметів Л.Василенко трактує як прагнення до організації цілісності навчального процесу, не заперечуючи .предметоцентризму, як засіб розвитку предметності. Дослідник вважає можливим взаємозв'язок споріднених предметів, здатних змістовно і процесуально поєднати всі компоненти підготовки студентів на всіх етапах навчання на основі: а) розвитку специфічних музичних здібностей і відповідних якостей; б) комплексу операційних процедур, для побудови та проектування єдиного навчального процесу [55, 173].

Це обумовило необхідність дослідити практичне значення індивідуального предмета диригентського циклу “хорове диригування”. Індивідуалізація навчання є тією необхідною умовою перебудови навчального процесу, важливим напрямом педагогічної технології, що обумовлює відхід від стандартизації, зумовлений особистісними та професійними потребам [34; 153; 164; 252; 296;], дає можливість повністю розкрити природні здібності, інтереси кожного студента.

Так, предметом вивчення хорового диригування в системі музично-педагогічного навчання вчені вважають: а)розвиток музичних здібностей; б)формування професійних умінь диригентсько-хорової діяльності з хоровим колективом; в) методи та прийоми керування хором; г) методи осягнення вокально-хорового твору та його інтерпретація. У широкому розумінні диригування як навчальна дисципліна містить ряд різноманітних аспектів роботи в класі, до яких відносяться:

- робота над хоровою партитурою (програвання партитури, проспівування партій, акордів, усвідомлення єдності літературного тексту та музики, з'ясування вокальних та хорових труднощів, визначення методів та прийомів для їх подолання);

- спів партій із текстом (з аркуша, напам'ять для зв'ясування труднощів голосоутворення, методи та прийоми для їх подолання);

- вибір доцільних диригентських технічних засобів;

- творче опрацювання музичного матеріалу (інтерпретація, переклад).

Диригенти зазначають, що процес навчання хорового диригування в умовах музично-педагогічного освіти має свою специфіку, характерну для майбутньої діяльності, яка складається з:

- постановки диригентського апарату;

- відбору основних прийомів та методів виховання диригента хору;

- аналітичного підходу до музичного твору (різноманітні виду аналізу);

- відбору диригентських прийомів для виразного виконання твору;

- підготовки до практичної роботи з хором;

- засвоєння принципів диригентської технології;

- засвоєння принципів вокального інтонування;

- розвитку музичної ерудиції.

Незважаючи на те, що на хоровому диригуванні майбутній керівник хору отримує належну методичну та практичну підготовку, педагоги-диригенти обґрунтовують потребу в: оволодінні необхідною методикою навчання хорового диригування, удосконаленні навчального процесу індивідуального заняття, опануванні сучасними методами роботи з хором [43; 153; 115].

Інформативна багатозначність висловленого посилюється висловлюванням І. Агафорннікова про те, що хормейстер повинен мати добре розвинуте „вокальне вухо”, за допомогою якого може настроїти хор на той єдиний, тільки йом властивий тембр [4, 130]. О.Стахевич уважає вокальний професіоналізм хормейстера - основою його професійної діяльності з урахуванням знань анатомо-фізіологічних особливостей голосоутворення [262], Ю.Юцевич указує на зумовленість технічних приймів відповідно до засад вокального звукоутворення [306,69].

Спираючись на те, що мистецтво сольного співу та хорова виконавська культура взаємозалежать між собою [4; 55; 262], спробуємо розглянути питання про співвідношення споріднених дисциплін диригентського циклу у навчальному процесі хорового диригування? По-перше, хорове диригування визначається як „лабораторія”, де відбувається розвиток та вдосконалення диригентсько-хорових здібностей керівника хору таких як пластичність диригентського жесту та виразність вокального інтонування. По-друге, упровадження до змісту хорового диригування саме вокального інтонування допомагає глибше зрозуміти інформативну сутність диригентського жесту з метою осягення звукової палітри твору. По-третє, упровадження вокального інтонування до змісту хорового диригування сприяє вдосконаленню хорового навчання, що є надзвичайно важливим для професійної майстерності керівника хору.

Хоча у дослідженнях науковців і висвітлюється предметний аспект підготовки студентів, проте опанування практичного досвіду провідних напрямів у контексті диригентсько-хорової підготовки розглянуто недостатньо. Разом з тим на сьогоднішній день виникає потреба у створенні цілісного підходу до опанування окремих сторін діяльності керівника хору. З огляду на це, вважаємо необхідним дослідити технічний напрям професійного становлення керівника хору.

Отже, надзвичайно цінним для нашого дослідження у висвітленні технічного напрямку діяльності керівника хору є думки вчених про виразність та пластичність диригентського жесту. Так, М.Старчеус, С.Ейзенштейн уважають, що тайна язиків всіх мистецтв полягає у механізмі виразного руху людини і спирається на психобіологічний “матеріал людської виразності - інтонацію, ритмопластику. Щодо законів художньої виразності, то вчені указують на зіткнення рухової енергії та гальмування різних активностей, визначають виразність та пластичність як художній прийом вираження емоційно-слухових переживань (звідси трактування вільного та “ефектного” жесту на публіку). М.Старчеус характеризує виразний жест як особливий малюнок напружених та розслаблених мязів, відтворений у власному психологічному просторі, як посередник між слуховими образами та виражаючими рухами, які щось виражають. Глибоко аналізуючи механізм виразності, М.Старчеус говорить про так звану індивідуальну стильову характеристику виразності музиканта - пластичну свободу усередині конкретних масок, які тяжіють до двох сакрально-міфологічних моделей і уходять до глибин двох культур: екстатичної, “діонісійської”, зверненої своєю класичною формою зовні, та “акалонічної“, зверненої усередину що уособлює пластичне мовчання та зосереджується на внутрішньому образі [264, 214]. На думку Ш.Мюнша пластичність - це рельєфність у передачі образу, динаміка звучання, фразування, вимоги до характеру звука, художня впевненість через диригентську волю [169, 103]. І.Мусін називає виразний жест вільним жестом, в якому багато “особистісного”, “зовнішнього“ [167, 230], С.Фейнберг розглядає жест з позиції самонавіювання та самогіпнозу, відтворення образу у звуковій пластиці через уяву [310], Р.Юссон вбачає різницю пластики у різних нервово-рухових станах [305, 204].

Підтвердженням цього є багаторічна практика мистецтва диригування, яка вказує на тісні і значні зв'язки між слухо-інтонаційними уявленнями та кінестичним відчуттям, так звані ідеомоторні зв'язки. М.Старчеус вбачає сутність ідеоемоторних зв'язків в автоматичному налагоджувані м'язової системи та її активність під час передачі певної послідовності звуків. Означені зв'язки є передумовою виховання “співочої” та пластичної руки (П.Чайковський), ідеомоторними комплексами в системі “вухо - гортань”, “вухо - гортань - рука”. Якщо в системі “вухо-гортань” вчений виділяє багатозначну комбінацію слуху та артикуляції, то в системі “вухо-гортань-рука” рух по'вязує з вокально-інтонаційним “осягненням” звукf безпосередньо через руку [264]. С.Беляєва-Екземплярська визначає таке осягнення звуку як “інтенсифікацію ощупи”, коли виникають певні зв'язки між слухом та руховою моторикою, мають звук у руці, впливати на пластику м'язового апарату диригента. Якщо домінує даний ідеомоторний комплекс, рухове відчуття траєкторії звукового руху, що переживаєтьс, з'являється рухово-оптична проекція слухового образу [36].

Л.Піккенхайн в оцінці ідеомоторних комплексів вбачає основу для прояву музичних феноменів - музикування, імпровізації, музично-педагогічної обдарованності, подає такий комплекс як “інтонація-рух”. Л.Піккенхайн погоджується з думками М.Старечеуса та С.Фейнберга про зв'язок інтонації та кінестично-рухового відчуття, автоматичність налагоджування м'язової системи на рухові дії, значення миттєвої передачі виразного інтонування у пластиці жесту [264].

Щодо цього особливого значення набуває мисленєва гра, що містить елементи ідеомоторного тренування (С.Беляєва-Екзмплярська) на основі інтенсивного повторення уявленого руху, яке переживається як власний рух для стабілізації навичок, усуває залишкові жести [36, 15].