Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

- опанування навичками творчого прочитання музичного матеріалу;

- оволодіння методикою творчих умінь переосмислення музичного матеріалу.

Визначені завдання зумовили відповідні модифікації в змісті та формах навчання студентів на даному етапі. Продовжуючи будувати експериментальну роботу на засадах порівняння, ми переорієнтували експериментальний процес, зосередивши увагу на розвиткові перетворюючої дії творчих умінь осмислення музичного матеріалу, яка складалася з перекладу або імпровізації музичног матеріалу.

Реалізуючи методику розвитку вмінь творчого осмислення музичного матеріалу для переважної більшості завдань нами було використано метод творчих завдань, сутність якого полягає в:

- складанні власного перекладу твору за дублюванням мелодії; хорової партії, підголоскових мелодійних зворотів;

- повідомленні про процес складання та ілюстрації (інструментально - хорова інтерпретація);

- змаганні на краще складання інтерпретації певного твору та його виконавсько-аналітичному аналізі.

Виконання творчих завдань у межах предмету “Імпровізація” та курсового хору поєднується з такими формами навчання, як вступне слово, обговорення, дискусії, рецензування. Саме такі групові заняття припускають можливість надати їм характеру творчого змагання, що виступає ефективним чинником розвитку творчого компонента студентів, допомагає налагодженню міжпредметних зв'язків. Метод ескізного зіставлення допоміг визначити кращі варіанти інтерпретації твору завдяки музично-теоретичному, вокально-хоровому аналізу, порівняти кінцевий результат творчих робіт.

Позитивний вплив конкурсних завдань на розвиток творчої самосвідомості студентів, виконаних на імпровізації, зумовило їх експериментальну перевірку на курсовому хорі, що дозволяло самостійно визначити шляхи подолання професійних недоліків.

Так, аналізуючи думки студентів третього та четвертого курсів про проходження педагогічної практики з вокально-хорової роботи, ми прийшли до висновку, що більшість з них не відчувають себе комфортно перед хоровим колективом, бояться працювати, хоча на заняттях з хорового диригування та курсовому хорі розглядалися і опрацьовувалися різні моменти роботи з хором. Це сприяло визначенню студентами ряду труднощів, до яких відносяться:

- диригування та одночасна оцінка того, що звучить;

- помилкова впевненість у правильності показу жестом, голосом (“все показую ясно, але хор мене не розуміє, хоча ці вміння були опрацьовані під час навчання”);

- складність при формуванні музичної фрази через диригентський жест, відповідність голосу та жесту.

Спираючись на роботи сучасних авторів про багатогранність та багатогамність процесу диригування, про необхідність розвивати професійні можливості в реальних умовах “індивідуального конструювання реальності”, “пріоритет практики” роботи з хором, художній та психолого-педагогічний аспект диригування, цілісно-інтегрований підхід до реалізації майбутньої діяльності керівника хору в навчальний план занять курсового хору нами було покладено основні тенденції сучасної педагогіки:

а) самореалізація студента;

б) індивідуальне “конструювання реальності“;

в) пріоритет практики;

г)формування особистості майбутнього фахівця як унікальної індивідуальності (див. додаток М).

Навчання на курсовому хорі ми розподілили на два підетапи. Основними задачами першого підетапу були:

- самостійне вивчення студентом нескладних творів з простим ритмічним малюнком, розміром, темпом;

- оцінювання студентом рівня власних диригентсько - хорових навичок, пояснення складнощів з анотацією;

- оволодіння методами роботи з хором (метод показу, метод копіювання).

На цьому етапі особливо визначалася специфіка діяльності викладача, який був і консультантом з методичних питань і хоровим співаком.

Основним змістом навчання на етапі творчої самореалізації нами визначалася перевірка вмінь творчого осмислення музичного матеріалу.

Для встановлення рівнів умінь творчої самореалізації студентам пропонувалося підготувати два твори: єдиний для всіх, що, на нашу думку, надзвичайно активізувало операційні можливості студентів та твір за бажанням. Така форма навчальної діяльності студентів дала можливість визначити:

- загальну ідею, мету, завдання активної виконавської діяльності студентів;

- єдиний для всіх виконавців творчий стиль мислення;

- творчий потенціал студентів;

- ступінь самостійності, самоорганізації та самоконтролю студентів.

Розглядаючи самостійну діяльність студентів в умовах навчання на курсовому хорі як засіб адаптації студентів до майбутньої діяльності ми спостерігали у студентів набуття певного досвіду роботи з хоровим колективом, що дозволяло студентам самостійно знаходити шляхи подолання професійних недоліків. Повноцінна реалізація власних професійних можливостей на цьому етапі перевірялася нами у процесі диригентсько-хорової діяльності, при створенні авторської та власної інтерпретації хорового твору. Так, у ході складання авторської інтерпретації твору студенти спочатку аналізували твір (музично-теоретичний, вокально-хоровий, виконавський аналіз, засоби музичної виразності), потім пропонували авторську та власну інтерпретації. Метод ескізного зіставлення допоміг визначити кращі варіанти авторської та власної інтерпретації прослуханого твору, порівняти кінцевий результат творчої роботи.

Спрямованість навчального процесу до творчого переосмислення музичного матеріалу від границі авторської інтерпретації до внутрішнього усвідомлення авторської думки в межах навчального хору вказала нам шлях формування творчих умінь студентів - конкурси творчої самореалізації, що відбувалися на курсовому хорі.

Головною метою творчої самореалізації студентів було проектування методики творчих умінь майбутнього керівника хору на конкурсних умовах. Вихідною була гіпотеза про те, що конкурсні демонстрації та оцінювання творчих здібностей студентів не тільки забезпечать об'єктивну оцінку потенціалу їх потенціалу, а й сприятимуть становленню молодого фахівця, доводять корисність активної життєвої позиції для подальшої професійної самореалізації, забезпечують можливість відчуття успіху в диригентсько-хоровій діяльності.

На початку розробки методики оцінювання творчих здібностей студентів у формі творчої самореалізації нами використовувалися методи теоретичного аналізу, узагальнення науково-методичної літератури та “мозковий штурм”. Це допомогло визначити:

- ставлення до діяльності керівника хору як галузі професійної самореалізації;

- володіння педагогічною теорією та практичними вміннями, здатність використовувати їх при вивченні нового матеріалу;

- творчий потенціал.

У ході теоретичного аналізу нашої роботи були сформульовані критерії та показники оцінювання музично-творчих здібностей студентів та складена процедура оцінювання творчих умінь студентів, яка охоплює наступне:

- тренінговий етап (визначається можливість студентів до отримання нових знань, їх робота за темами: “Використання творчого потенціалу в диригентсько-хоровій діяльності керівника хору”, “ Нові творчі підходи прочитання та переосмислення музичного матеріалу “);

- конкурсне змагання творчої самореалізації (публічний виступ з творчими робами та їх тлумачення).

У фіналі було проведено опитування конкурсантів на предмет того, що дала їм участь у конкурсі творчої самореалізації (“навчилися глибше аналізувати твір”, “здобули корисній досвід”, “перевірили власні творчі можливості”).

Впровадження конкурсу творчої самореалізації в навчальний процес надає можливість: а) оцінити і порівняти власні творчі здібності; б) виявити бажання по-новому “прочитати” та переосмислити музичний твір; в) збагатити музично-слухові уявлення студентів.

Таким чином, визначені психолого-педагогічні умови підготовки майбутнього керівника хору та розглянута методика дослідно-експериментальної роботи зумовили можливість на якісно новому рівні віддзеркалити процес цілісно-комплексної підготовки в поєднанні всіх аспектів експериментального дослідження. Реалізація творчих умінь переосмислення музичного матеріалу заснована на принципах добровільності та масовості, показала помітний зріст творчих умінь студентів уживатися в задум композитора, зробити його думку та почуття своїми, коли вони засновані на єдності сприймання та розуміння музичного твору [195; 214; 222; 247].

Таблиця 2.7.

Структура поетапної підготовки керівника хору

Етапи	Фахово-орієнтаційний	Корекційно-моделюючий	Творчо-самостійний
Умови	- розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору; - застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; - орієнтація студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, вмінь та навичок; - забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки керівника хору; - спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.
Форми	індивідуальні заняття	“уявний хор”, диригентсько-хорова практика	курсовий хор, шкільний хор
Методи	репродуктивні	продуктивні	додаткові
Результати дослідження	Сформованість компонентів підготовки керівника хору

Матеріали другого розділу висвітлено в таких публікаціях автора

1. Репертуарное обеспечение вузовской подготовки будущих руководителей детских хоровых коллективов // Теоретичні питання освіти та виховання. - К.: Вид-во Центр КДЛУ, 2000. - №10. - С.150-154.

2. Розвиток емоційно-творчих здібностей студентів на хоровому диригуванні // Наукові записки.Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2002. - №1. - С.70-73.

3. Диригент хору: комунікативний аспект // Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2003. - №2. - С.41-45.

4. Самостійна підготовка майбутнього вчителя музики як умова професійного становлення //Наукові записки. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин, 2004. - №1 - С. 136-140.

5. Творча самореалізація в професійній діяльності керівника хору: теоретико-методологічний аспект // Науковий часопис.Національного педагогічного універсистету імені М.П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти. - Випуск 1(6).- К.: НПУ, 2004.- С. 66-72.

6. Основи диригентсько-хорової підготовки студентів першого курсу на хоровому диригуванні // Наукові записки.психолого-ппедагогічні науки. - Ніжин, 2005. - №2.-С. 44-47.

7. Особливості застосування методу ососбистісного смислу в системі підготовки вчителя музики // Теоретичні питання культури, освіти та вихованя: Збірник наукових праць. Випуск 32 / За заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б.- К.: Вид.центр КНЛУ.- №4.- С. 100-104.

2.3 Аналіз результатів дослідження

Перевірка ефективності запропонованої моделі комплексної підготовки майбутнього керівника хору, визначення ступеня досягнення поставленої мети відбувалися на базі Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Глухівського державного педагогічного університету, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Реальні результати цілеспрямованого впливу експериментальної методики здобуті на основі різних форм та методів навчальної діяльності від репродуктивних (спрямованих на організацію сприймання студентами інформації, що доповідається) до продуктивних (спрямованих на утворення нового на основі практичного досвіду та морально-ціннісної позиції студента) підтвердилися на контрольних та відкритих заняттях з хорового диригування, на заняттях курсового хору студентів, на педагогічній практиці у шкільному хорі. Це дало можливість визначити ступінь залежності між новою моделлю навчання та сформованістю професійно-спеціальної підготовки студентів на основі загального методу парних порівнянь: в експерименті брали участь дві групи студентів, що мали певну підготовку до роботи з хором: група студентів педагогічного училища (ПУ) та студентів, що отримали спеціальну диригентсько - хорову підготовку у музичному училищі (СМП). Особливістю відбору студентів до експериментальної та контрольної групи був існуючий рівень їх підготовки до роботи з хором, який суттєво не відрізнявся розбіжностями показників: експериментальну групу склали студенти, що закінчили педагогічне училище і мали середній та низький рівень підготовки, а до контрольної групи увійшли студенти, що закінчили музичне училище й отримали високий, середній та низький рівень, з перевагою середнього рівня. За загальними результатами поданого у таблиці констатуючого зрізу (таблиця 2. 5) у студентів контрольної групи спостерігаємо кращі показники, а ніж у студентів експериментальної групи.

Експериментальне дослідження у контрольних групах проходило за традиційною методикою, а в експериментальних групах за новою технологією, яка включала: а) поетапну систему накопичення знань, умінь та навичок протягом трьох років; б) розвиток диригентсько-хорових здібностей керівника хору; в) практичну перевірку набутих умінь на індивідуальному занятті, студентському курсовому та шкільному хорах.

Таблиця 2.8.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів контрольної та експериментальної груп до початку експерименту

Експериментальна група	Контрольна група
низький	середній	високий	низький	середній	високий
0	0%	40	42%	55	57.8%	0	0%	50	55.5%	23	24.2%
16	16.8%	34	35.8%	45	47.4%	16	18.8%	24	26.6%	50	56.6%
17	17.9%	38	40%	40	42.1%	16	17.8%	32	35.6%	42	46.6%
55	57.8%	40	42.2%	0	0%	55	61.1%	40	38.9%	0	0%
30	31.6%	35	36.8%	30	31.6%	28	31.1%	30	33.4%	32	35.5%

Основними завданнями експериментального дослідження було:

Визначити рівні та критерії підготовки майбутнього керівника хору у ході експериментального дослідження.

Перевірити продуктивність комплексної диригентсько-хорової підготовки у навчальному процесі.

Довести взаємозалежність компонентної структури диригентсько-хорової підготовки керівника хору.

Так, підготовленість студентів до роботи з хором у межах мотиваційно-ціннісного компоненту за критерієм - ступінь мотиваційної спрямованості - вимірялася за такими показниками:

- прагнення до оволодіння професією керівника хору;

- усвідомлення проблемних суперечностей у майбутній діяльності;

- потреба до фахового самовдосконалення;

Досліджуючи підготовку майбутнього керівника хору у межах музично - фахового компоненту за критерієм - розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору - ми дотримувалися таких показників:

- розуміння значущості диригенсько-хорових здібностей в діяльності керівника хору;

- повнота взаємозв'язку диригентсько-хорових здвбностей керівника хору;

- об'єм проявлення диригентсько-хорових здібностей у роботі з хором.

Критерій - ступінь теоретичної обізнаності - когнітивно-знанневого компоненту визначався за такими показниками:

- об'єм професійних знань;

- інтенсивність інтеріоризації знань;

- інтенсивність екстеріоризації знань;

- послідовність та логічна єдність використання знань у навчальному процесі.

Оволодіння студентами вміннями педагогічного спілкування за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування в межах педагогічно-фахового компоненту визначався у такій послідовності показників:

- активність проявлення умінь педагогічного спілкування;

- перевірка на практиці умінь педагогічного спілкування;

- конструювання умінь педагогічного спілкування діяльності.

Здатність студентів до проявлення індивідуально-творчого підходу у межах творчо-самостійного компоненту за критерієм ступінь оволодіння творчими уміннями орпцювання навчально-методичного репертуару визначалося за такими показниками:

- розуміння нотного тексту;

- сформованість інтерпретаційних умінь;;

- оригінальність пошуку творчих розробок.

Для визначення кількісної величини рівнів підготовленості студентів до діяльності керівника хору наприкінці експерименту використовувався метод контент-аналізу, що передбачало оцінювання визначених показників компетентними суддями, якими виступили викладачі-диригенти, методисти та студенти старших курсів.

Основними якісними характеристиками оцінки показників підготовки студентів до майбутньої діяльності керівника хору були виразність, переконливість, артистичність. Відповідно до даних характеристик була розроблена п'ятибальна шкала оцінювання, стосовно якої:

бал “5” виставлявся, якщо показник виявлявся точно і переконливо;

бал “4” виставлявся, якщо показник виявлявся недостатньо точно, не зовсім переконливо;

бал “3” виставився, якщо показник виявлявся слабко, невпевнено, здебільшого за інтуїцією;

бал ”2” виставлявся, якщо показник виявлявся абсолютно слабко і невпевнено;

бал “1” виставлявся при відсутності показників.

Аналізуючи перший критерій “ступінь мотиваційної спрямованості”, ми визначили позитивні зміни, що виявилися у збалансованості та розвиненості елементів диспозиційної структури диригентсько-хорової підготовки (спрямованість, потреба, мета, завдання). Проаналізувати цей критерій було досить складно, оскільки оцінкою вимірювання виступали прагнення, потреба й усвідомлення необхідності оволодіння професією керівника хору. Тому методом опитування студентів після апробації експериментальної методики в умовах навчальної та шкільної практики підтвердилася правомірність нової методики, яка сприяла підвищенню мотивації студентів до майстерного оволодіння різними напрямками діяльності керівника хору. Ми відстежили інтенсивність проявлення показників мотиваційної спрямованості студентів контрольної та експериментальної груп і наочно відобразили їх за означеним критерієм у графічній гістограмі “ (див. рис. 2. 5).

Гістограма 2.5

Рис. 2.5. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь мотиваційної спрямованості (за п'ятибальною шкалою).

Результати показників мотиваційної спрямованості вказали на те, що експериментальна методика за новою програмою та змістом допомогла студентам експериментальної групи визначитися у бажанні ґрунтовно оволодіти майстерністю керівника хору, викликала у них підвищення інтересу до навчання, позитивно вплинула на практичну діяльність у роботі з курсовим студентським та шкільним хорами. Це допомогло нам визначити рівні диригентсько-хорової підготовки студентів за даним критерієм (див. табл.2.8).

Дані результати свідчать про те, що у студентів контрольної групи суттєвих змін не помічено: низький рівень визначався у 36 студентів, середній у 37 студентів, високий рівень мають 17 студентів. на відміну від студентів контрольної групи ми відмічаємо наявність високого рівня мотиваційної спрямованості у 45 студентів експериментальної групи, середнього та низького рівня у 45та 12.студентів. У середньому студенти експериментальної групи випереджають студентів контрольної групи на 7%.

Таблиця 2.9.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь мотиваційної спрямованості (у %)

Критерій	Студенти КГ (90 осіб)	Студенти ЕГ (95 осіб)
	низький	середній	високий	низький	середній	високий
Ступінь мотиваційної спрямованості ст. до д-ті керівника хору	(0 ст) 0%	(30ст) 33.3%	(60ст) 66.7%	(0ст) 0%	(27ст) 28%	(68ст) 71.6%

Досліджуючи рівні підготовленості студентів за критерієм - розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору - ми звернулися до такої форми навчання як індивідуальне заняття з хорового диригування та хорова практика на курсовому та шкільному хорі. Це дозволило оцінити рівень диригентсько-хорових здібностей студентів при виконанні спеціальних завдань та диригування, що відображали технічний, педагогічний та творчий напрямки професійної діяльності керівника хору(В.П. Ражніков).При виконанні технічних завдань оцінювалося: пластичність диригентського жесту, взаємозв'язок жесту та голосу та уміння провідних засад вокального звукоутворення. Спостереження показали, що на відміну від студентів контрольної групи у експериментальній групі продуктивність самовираження прямо пропорційна схильності як до інтелектуально-логічних прийомів (аналіз, синтез, порівняння, класифікація) так і до розвитку диригентсько-хорових здібностей. Це надало можливість зафіксувати певні розбіжності у результатах показників між групами студентів, визначити їх професійну підготовленість у якості керівника хору.

Наступним кроком перевірки сформованості диригентсько-хорових здібностей стала практика роботи з хором. На жаль, шкільна хорова практика часто обмежувалася лише організацією вокально-хорової роботи, вивченням тексту та мелодії пісні без особливої уваги до виховання культури хорового співу, обмежувалася нечисленними прийомами роботи над звуком, неточним диригентським показом. Тому перевірка розвинутості диригентсько-хорових здібностей була проведена на курсовому хорі, яка включала визначення типу голосів, підбір відповідних вправ для розспівування, власний показ, виразне диригування, як інформативну основу про якість та характер звуку, динаміки, темпу. У межах спецкурсу також було апробовано взаємозалежність диригентського жесту та вокального інтонування для покращення вмінь роботи з хором. Дослідження показало різну інтенсивність показників диригентсько-хорових здібностей у студентів контрольної та експериментальної груп (див. рис.2.6 і табл. 2. 10).

Гістограма 2.6

Рис. 2.6. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору - (за п'ятибальною шкалою).

Результати даних таблиці показали, що в умовах формуючого зрізу рівня розвитку спеціальних музичних здібностей у 60 студентів експериментальної групи виріс до високого рівня з оцінкою 5 балів, середнього рівня - з оцінкою у 4 бали у 26 студенті, низький рівень маємо у 9 студентів.

Таблиця 2.10.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору (%)

Критерій	Студенти КГ	Студенти ЕГ
	низький	середній	високий	низький	середній	високий
Розвинутість диригентсько-хорових здібностей	(9 ст) 9.5%	(26 ст) 27.3%	(60ст) 63.2%	(12ст) 13.4%	(28ст) 31.1%	(50ст) 55.5%

У контрольних групах якісні показники визначилися таким чином: високий рівень у 50 студентів, середній у 28 студентів, низький у 12 студентів з перевагою високого рівня. У середньому ступінь проявлення показників такий, що студенти експериментальної групи на 8 % випереджають студентів контрольної групи.

Виходячи зі специфіки майбутньої діяльності керівника хору, встановлення рівня підготовленості студентів за критерієм ступінь теоретичної обізнаності було спрямуване до визначення об'єму інтеріоризації та екстеріоризації знань у процесі диригентсько - хорової підготовки студентів під час колоквіуму та контрольних занять з хорового диригування (див. рис.2.7). З гістограми ми бачимо, що інтенсивність проявлення показників підготовки керівника хору за даним критерієм у студентів ЕГ вища, ніж у студентів ЕГ. Підтвердженням цього є результати колоквіуму, котрий виявив, що тільки 20 студентів КГ дійсно справилися із завданнями, 24 студенти мали певні проблеми, а 25 студентів із завданням не справилися. Це стосується як суто професійних, так і критичних зауважень щодо діяльності керівника хору, інтеріоризації знань та екстеріоризації знань у практику роботи з хором.

Гістограма 2.7

Рис. 2.7. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь теоретичної обізнаності - (за п'ятибальною шкалою)

Використання в системі музично-педагогічного навчання спецкурсу “Підготовка керівника шкільного хору” на основі розвиненої системи лекційних та практичних завдань, комплексного поєднання теоретичних знань з практичними вміннями за мотиваційно-ціннісним, музично-фаховим, когнітивно-знаннєвим, педагогічно-професійним та творчо-самостійним компонентами сприяло узагальненню та систематизації теоретичного матеріалу диригентсько-хорової підготовки, що позитивно відобразилося на показниках студентів експериментальної групи. Правильні відповіді були відмічені у 80 студентів: високий рівень показали 60, середній - 15 та низький - 20 студентів. У контрольній групі спостерігаємо інші показники: високий рівень -49 студентів, середній - 34студентів, низький - 17 студентів. Таким чином, за наявністю теоретичних знань та практичних умінь керівника хору студенти експериментальної групи на 12 % випереджають студентів контрольної групи (див. табл. 2. 11).

Таблиця 2.11.

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів ЕГ та КГ за критерієм - ступінь теоретичної обізнаності (у%)

Критерій	Студенти КГ	Студенти ЕГ
Ступінь теоретичної обізнаності	(16ст) 17%	(30 ст ) 34%	(44 ст) 49%	(20ст) 21%	(15ст) 15.5%	(6ост) 63.3%

Особливе значення для професійного самовираження керівника хору має здатність “відрізнятися неповторністю, оригінальністю до найвищого, пов'язаного із переосмисленням та створенням нового [9]. Звідси, підготовка майбутнього керівника хору дозволяє говорити про особливу грань його діяльності - творчість, яка передбачає урахування таких факторів, як застосування творчої активності у підході до вирішення навчальних завдань, прагнення до оригінального мислення, виявлення індивідуально-творчого підходу до навчального матеріалу, готовність до переосмислення та утворення нового.

Характеризуючи динамічні особливості підготовки студентів за критерієм ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу ми зосередили здебільшого увагу на оцінці сформованості творчих умінь опрацювання музичного матеріалу. Для цього нами було побудовано навчально-виховний процес таким чином, щоб надати можливість студентам максимально виявити власні творчі можливості в роботі з хором. Їх сформованість визначалася за інтенсивністю володіння палітрою творчих умінь у ході ”прочитання” музичного матеріалу, оригінальністю творчих розробок, виявлення індивідуального підходу, що дало змогуоцінити інтенсивність проявлення показників означеного критерію у наочно відображеній гістограмі (див. рис. 2.8).

Гістограма 2.8

Рис.2.8. Інтенсивність проявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів ЕГ та КГ за критерієм - ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу (за п'ятибальною шкалою).

Дані гістограми показали спільне бажання студентів розвивати творчі вміння. Разом з тим було визначено діаметрально протилежні результати у групах. Якщо студенти експериментальної групи, показники яких за всіма ознаками були значно вищі, ніж у студентів контрольної групи, вважають творчий підхід діяльністю, що “забарвлює специфічним кольором роботу керівника хору”[201], то студенти контрольної групи вважають можливим використовувати творчість лише у окремих випадках (65ст).

Інтенсивність проявлення означених показників за критерієм ступінь оволодіння творчими вміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу встановила рівні підготовленості студентів (див. табл. 2.12). Отримані результати та їх порівняння показали, що якість навчання студентів стала значно вищою завдяки впровадженню творчо-діяльнісного підходу в навчальний процес.

Таблиця 2.12

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу (у %)

Критерій	Студенти КГ (90 осіб)	Студенти ЕГ (95 осіб)
	низький	середній	високий	низький	середній	високий
Ступіньоволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-метод. матеріалу	(48ст) 53.4%	(42ст) 46.6%	0	(30ст) 31.5%	(50ст) 52.6%	(15ст) 15.9%

Завдяки власному емпіричному досвіду, розвитку спеціальних музичних здібностей. сформованість творчих умінь студентів експериментальної групи підвищилася таким чином: високий рівень отримали 15 студентів, середній рівень - 50 студентів та низький - 30 студентів. У контрольній групі високий бал не отримав жоден студент, показники середнього та низького рівня дорівнюють 46.6% та 53.4% студентів, низький рівень визначено у 48 студентів. За середнім показником студенти експериментальної групи випереджають студентів контрольної групи на 22%.

Особливе значення для професійного становлення майстерності керівника хору має педагогічна позиція - педагогічне спілкування. У динаміці спеціальних умінь педагогічне спілкування проявляється в організації та управлінні навчальним процесом у загальному колі конструювання власної професійно-педагогічної діяльності. Осмислення проблеми педагогічного спілкування у диригентсько-хоровій роботі дозволяє говорити про її значущість у діяльності керівника хору, яка передбачає виявлення таких показників як психотехніка, техніка мови, артистизм. Тому, визначаючи рівні підготовленості студентів до диригентсько-хорової діяльності за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування ми заміряли правомірність елементів педагогічного спілкування. Під час аналізу результатів впровадження в навчальний процес експериментальної методики комплексної диригентсько-хорової підготовки педагогічного спілкування студенти експериментальної та контрольної груп були включені в особливі форми контролю: відкриті заняття з хором та письмовий аналіз труднощів. Оцінювання рівнів сформованості дало такі результати. На відкритих хорових заняттях студенти контрольної групи використовували переважно емпіричну форму викладу навчального матеріалу: показ та бесіда про новий твір не мало строгої послідовності, при поясненні відчувалася спонтанність, нервовість, нечіткість мови, відсутність наукового обґрунтування. Хорові заняття студентів експериментальної групи. навпаки були наповнені цікавим змістом, відрізнялися точністю та виразністю мовлення доброзичливістю спілкування, творчою активністю учнів. Студентами використовувалися такі методи, як показ творів та вокально-хорових вправ, пояснення, котрі були сповнені цікавими науковими відомостями та побудовані на порівняльних прикладах.

При письмовому аналізі диригентсько-хорової практики основними труднощами у роботі з хором студенти обох груп визначали психолого-педагогічний фактор, а саме вміння керувати власним психологічним станом, вміння цікаво вести музичну бесіду, бути артистичним при виконанні твору.

Отже, сформованість умінь педагогічного спілкування майбутнього керівника хору виступає як здібність до “професійної мобільності, що формується на підґрунті розвинення сукупності спеціальних вмінь ”[68] Така оцінка дала змогу визначити інтенсивність проявлення показників педагогічного спілкування за означеним критерієм і графічно відобразити їх у наступній гістограмі (див. рис. 2. 9).

Гістограма 2.9

Рис.2.9. Інтенсивність проявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм - ступінь підготовки до педагогічного спілкування (за п'ятибальною шкалою)

Інтенсивність проявлення показників педагогічного спілкування на даній гістограмі показала суттєву різницю у студентів контрольної та експериментальної груп. Недооцінювання студентами значення педагогічного спілкування в діяльності керівника хору привела до низького та середнього рівня їх показників: низький рівень мають 22 студенти, середній - 35 та високий - 42 студенти. Результати показників студентів експериментальної групи показали, що 48 студентів мають високий рівень здатності до педагогічного спілкування, середній - 35 осіб та низький - 12. Дотримання студентами експериментальної групи умови вироблення індивідуального стилю педагогічного спілкування значно прискорило їх професійне зростання. За ступенем сформованості педагогічного спілкування студенти експериментальної групи у середньому випереджають студентів контрольної групи на 12 % .

Остаточне порівняння показників формуючого експерименту дозволило зафіксувати базовий рівень диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору за вказаними критеріями (див. табл. 2. 13).

Таблиця 2.13

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм “ ступінь підготовки до педагогічного спілкування” (у %)

Критерій	Студенти КГ (осіб)	Студенти ЕГ (осіб)
	Низький	Середній	Високий	Низький	Середній	Високий
Ступінь відображення умінь педагогічного спілкування	28.9% (26 ст)	35.5% (32ст)	35.6% (32ст)	23.2% (22ст)	40% (38ст)	56.8% (35ст)

Наведені дані наочно відображають різний рівень підготовленості студентів до діяльності керівника хору який у експериментальній групі перебільшує контрольну групу в середньому на 7,5%. В результаті залучення студентів експериментальної групи до нової методики їх результати виявилися таким чином: 35 осіб мають високий рівень, 38- середній та 22 низький, у контрольній групі спостерігаємо високий рівень у 32 студентів, 32 середнього та 26 низького.

Дієвим засобом перевірки ефективності запропонованої методики є діагностичні засоби вимірювання. Вибираючи такі засоби вимірювання. ми дотримувалися основних вимог: діагностичні засоби мають бути валідними (тобто діагностувати те, що досліджується), доступними для масового використання педагогами як індивідуальних, так і групових дисциплін у системі музично-педагогічного навчання та студентами різного рівня підготовки, економічними (мінімум часу і зусиль) та інформативними.

Таблиця 2.14

Рівні диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ наприкінці експерименту

Критерії підготовки студентів до роботи з хором	Студенти КГ (90 осіб)	Студенти ЕГ (95 осіб)
	Рівні підготовки майбутнього керівника хору
	низький	середній	високий	низький	середній	високий
	к.с.	%	к.с.	%	к.с.	%	к.с.		к.с.	%	к.с.	%
Ступінь мотиваційної спрямованості	0	0%	30	33.3%	60	66.7%	0	0%	27	28%	68	71.6%
Розвинутість диригентсько-хорових здібностей	12	13.3%	28	31.2%	50	55.5%	9	9.5%	26	27.3%	60	63.2%
Ступінь теоретичної обізнанності	16	17.7%	30	34%	44	49%	20	21%	15	15.7%	60	63,3%
Ступінь оволодіння творчими уміннями	48	53.4%	42	46.6%	---	---	30	31.3%	50	52.6%	15	15.9%
Ступінь підготовки до педагогічного спілкування	26	28.9%	32	35.5%	32	35.6%	22	23,2%	38	40%	35	36,8%
Загальні показники	25.2	33.9	32.4	26.1	37.2	41.36	16.9	17	31.2	32.7	35.6	51.6

Отже, вважаючи визначені результати дослідження достатньо переконливими, ми звернулися до методу перевірки статистичних гіпотез. Використання цього методу перевірки статистичних гіпотез за критерієм x2 (так як виконуються всі необхідні вимоги цього критерію, а саме: вибірки випадкові і незалежні) допомогло виявити статистично значущі розбіжності. Зіставлення результатів констатувального та кінцевого зрізу у експериментальних та контрольних групах дозволяє прослідкувати істотне збільшення кількості студентів з високим рівнем сформованості диригентсько-хорової підготовки та суттєве зменшення кількості студентів, що належали до груп з низьким рівнем.

Зокрема, на початку експерименту в контрольній групі низький рівень спостерігається у 34 студентів, середній - у 38, високий - у 28 студентів, а в експериментальній групі, відповідно, 27, 40, 28 студентів. Наприкінці експерименту співвідношення кількості студентів змінилося у контрольній групі до 26, 34 та 30 студентів, а в експериментальній піднялося до 10, 43, 42. Для обчислювання емпіричного значення критерію X2емп ми використовували формулу:

,

де N - кількість студентів експериментальної групи,

M - кількість студентів контрольної групи,

ni - кількість студентів певного рівня експериментальної групи,

mi - кількість студентів певного рівня контрольної групи.

При обробці результатів констатувального експерименту отримали для рівня значущості а = 0,05 і числа степенів свободи L = 2 емпіричне значення критерію X2емп= 0,093. Це менше відповідного критичного значення X2 j0,05 =5,99 і дало підстави стверджувати, що характеристики вибірок, що порівнювалися на початку експериментального навчання, співпадали із заданим рівнем значущості.

Впровадження запропонованої експериментальної методики в навчальний процес музично-педагогічного навчання зі студентами експериментальної групи дозволило отримати значення критерію X2емп = 9,95, що більше відповідного критичного значення. Такі показники дозволили зробити висновок про те, що характеристики порівняльного вибірку суттєво відрізняються. Якісний аналіз результатів формувального експерименту вказує на їх ефективність порівняльно з традиційним навчанням щодо розвитку у студентів виділених компонентів, і як наслідок, їх загальної диригентсько-хорової підготовки.

Аналіз отриманих даних показав, що на результаті експерименту відбилася прогресивна динаміка змін рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору (див. табл.2.15).

Таблиця 2.15.

Рівні сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів у контрольній та експериментальній групах (%)

Рівень сформованості диригентсько-хорової підготовки	ЕГ	КГ
	на початку експерименту	наприкінці експерименту	на початку експерименту	наприкінці експерименту
низький	17.24	3.44	20.00	17.14
середній	80.0	75.86	77.14	80.00
високий	2.75	20.69	2.85	2.65

Дані таблиці підтверджуються даними інтерсивності вявлення рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів у наступних гістограмах 2.10 та 2.11.

Гістограма 2.10

Рис. Інтенсивність виявлення рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГдо початку експерименту

Наведені гістограми указують на те, що інтенсивність виявлення рівнів диригентсько-хорової підготовки за всіма ознаками вища у студентів експериментальної групи ніж у студентів контрольної групи.

Гістограма 2.11

Рис. Інтенсивність виявлення рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ наприкінці експерименту

Зіставлення результатів початкового та прикінцевого зрізів у експериментальній групі дозволяє прослідкувати значне збільшення кількості студентів з високим та середнім рівнями сформованості диригентсько-хорової підготовки (2.75 - 20.69) за рахунок переходу від середнього (з 80 до 75.86). Крім того, за час формувального експерименту значна частина студентів контрольної групи залишилася на середньому та низькому рівнях (відповідно 20.00 - 17.14 та 77.14 - 80.0), а в експериментальній групі показники низького рівня знизилися з 17.24 до 3.44.

Отже, експериментально підтверджені результати дослідження переконливо свідчать про правомірність висунутої гіпотези, ефективність запропонованої методики диригентсько-хорової підготовки в системі музично-педагогічного навчання на прикладі студентів експериментально ї групи, котрі на основі психолого-педагогічних умов навчання були залучені до експериментальної методики, спрямованої на забезпечення комплексної диригентсько-хорової підготовки студентів як керівника хору. Схематично змістовну структуру поетапної методики диригентсько-хорової підготовки керівника хору представлено на схемі 2.1.



Схема 2.1 Змістовна структура поетапної методики диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Висновки до другого розділу

Дослідження диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору дало змогу висвітлити фактичний стан досліджуваної проблеми, визначити ефективність експериментальної методики у процесі музично-педагогічного навчання. Орієнтуючись на сутність діяльності керівника хору, яка вимагає наявності різних форм навчання (індивідуальна, групова, самостійна) розроблена нами методика підготовки була спрямована на забезпечення взаємодії технічного, педагогічного та творчого напрямків професійно-педагогічної діяльності вчителя музики. Спираючись на те, що дана взаємодія можлива завдяки мотиваційній спрямованості до майбутньої професії; розвинутості спеціальних диригентсько-хорових здібностей; засвоєння знань та практичних умінь роботи зі шкільним хором; сформованості творчих умінь прочитання музичного матеріалу; оволодіння уміннями педагогічного спілкування - доведена дослідно-експериментальна робота про те, що диригентсько-хорова підготовка - це цілісно-комплексна система, у якій відбувається інтеграція мотиваційно-ціннісного, музично-професійного, когнітивно-знаннєвого, творчо-самостійного та педагогічно-фахового компонентів. Означені компоненти реалізуватимуться шляхом використання педагогічного потенціалу індивідуального предмету “Хорове диригування” , інтегрованого курсу “Підготовка керівника шкільного хору “.

Ґрунтуючись на наукових положеннях психолого-педагогічних умов навчання, таких, як розвиток загальномузичних та спеціальних музичних здібностей керівника хору; застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок; забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки керівника хору; спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей диригентсько-хорова підготовка студентів передбачає всебічний розвиток та комплексну цілісність її складових компонентів, гармонійне поєднання провідних напрямків професійної діяльності керівника хору.

Проведення констатувального дослідження дало змогу встановити наявність трьох рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки у студентів - низького, середнього, високого. Результати констатації виявили незначну кількість студентів з високим рівнем (12%) та наявність значної кількості студентів з низьким, середнім рівнем (40%, 48%,). Нерівномірність сформованості підготовки студентів у якості керівника хору вказує на відсутність у навчальному процесі продуктивних методичних засобів диригентсько-хорової підготовки.

Експериментальна методика підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти передбачає певну послідовність: від формування зацікавленості діяльністю керівника хору через оволодіння теоретичними знаннями та технічними вміннями на індивідуальному занятті з хорового диригування до освоєння методичних засобів роботи на курсовому студентському хорі та перевіркою набутих вмінь у ході шкільної педагогічної практики.

Поетапність диригентсько-хорової підготовки визначалася за провідними видами навчальної діяльності студентів і впроваджувалася у такій послідовності: перший - фахово-орієнтаційний - передбачав закладання основ усвідомлення сутності діяльності керівника хору, забезпечення інформацією про концептуальні напрямки диригентсько-хорової підготовки в системі вищої музично-педагогічної освіти; другий - коррекційно-моделюючий - був спрямований на розвиток диригенсько-хорових здібностей, апробації критеріїв, різноманітних форм та методів ефективності підготовки студентів до роботи з хором, впровадження спецкурсу; третій - творчо-самостійний - здійснив перевірку результативності та зіставлення результатів експериментальної методики.

У ході експериментального дослідження, на відміну від традиційної методики підготовки студентів, шляхом критеріального аналізу і кореляційного вимірювання було доведено перспективний характер запропонованої методики, здатної забезпечити гармоній та стабільний розвиток основних напрямків діяльності керівника хору. Обробка експериментальних даних методами математичної статистики підтвердила достовірність отриманих результатів.

Аналіз результатів експериментального дослідження підтверджує вірогідність прийнятої нами гіпотези, дає можливість визначити зрушення в системі диригентсько-хорової підготовки студентів у напрямку позитивного зростання.

Загальні висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні змісту і структури психолого-педагогічних умов підготовки майбутнього керівника хору та експериментальній перевірці методів формування. Проведене дослідження, підтвердження гіпотези та вирішення всіх поставлених завдань підтвердили правомірність висунутої гіпотези і дозволили зробити такі висновки.

1. Наукове осмислення існуючих у літературі ідей, які пов'язані з діяльністю керівника хору, художньою діяльністю як особливою формою відображення дійсності, а також наявність власного практичного досвіду роботи з хоровим колективом, дозволили визначити сутність, зміст та структуру диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти. Актуальним у цьому контексті є пошук нових методичних прийомів, методичних розробок, спрямованих на удосконалення підготовки студентів до роботи зі шкільним хором.

2. На основі аналізу наукових джерел та основних етапів диригентсько-хорової діяльності конкретизовано поняття “підготовка” у контексті “диригентсько-хорова підготовка” в системі музично-педагогічного навчання, визначено сучасні підходи до організації фахової підготовки майбутніх учителів музики. Багатоаспектна спрямованість диригентсько-хорової підготовки керівника хору націлена на: а) особистість самого студента; б)розвиток загально-музичних та диригентсько-хорових здібностей; в) розкриття педагогічних та творчих можливостей студентів; г) формування індивідуального стилю диригентсько-хорової діяльності. Усвідомлення цих понять дозволяє розширити можливості традиційних форм підготовки майбутнього керівника хору, встановити особливості самореалізації студентів; надати навчальному процесові науково обґрунтованого та динамічного характеру. У соціально-культурному аспекті диригентсько-хорова підготовка керівника хору обумовлена цінностями та смислами соціуму, до якого належить студент. У психолого-педагогічному аспекті диригентсько-хорова підготовка визначається характером діяльності стосунків та умовами. в яких ця діяльність здійснюється.

3. У дисертації визначені психолого-педагогічні умови, котрі забезпечують:

- індивідуалізацію навчального процесу, яка дозволяє пізнати можливості кожного студента та дає простір для визначення змісту і завдань індивідуальних занять, що допомогло з'ясувати характер психолого-педагогічного спілкування викладача зі студентом;

- цілеспрямований розвиток музикальності та окремих фахових здібностей через розширення знань про природу й особливості їх функціонування, набір спеціальних методик вправ для постійного розвитку;

- свободу вибору ціннісної орієнтації та вектора самореалізації в процесі диригентстько-хорової підготовки, спрямованої на самовизначення у практичній діяльності;

- атмосферу спонукання студентів до самостійної творчої діяльності, яка спрямована на реалізацію фахових знань, умінь та навичок; вибір хорового репертуару з урахуванням вікових і психологічних особливостей школярів; самостійне визначення художньої цінності музичних творів; критичне оцінювання своїх можливостей і прагнення до самовдосконалення;

- інтегративні зв'язки компонентів дригентсько-хорової підготовки, що цілісно впливають на якість і гармонійність процесу фахового становлення майбутнього керівника хору. Реалізація цих умов дає можливість вищій школі формувати високопрофесійного керівника хору з індивідуальним стилем; особистість учителя музики з широким діапазоном знань про різні музичні культури, що представлені у майбутній діяльності.

4. Дослідження довело ефективність комплексної єдності мотиваціно-ціннісного, музично-фахового, когнітивно-знаннєвого, педагогічно-пофесійного та творчо-самостійного компонентів диригентсько-хорової підготовки, здатних забезпечити комплексний динамічний розвиток основних напрямків професійної діяльності керівника хору.

5. Критеріальними характеристиками диригенстько-хорових умінь системі цілісно-моплексної підготовки майбутнього керівника хору визначено: ступінь мотиваційної спрямованості; розвинутість диригенстько-хорових здібностей керівника хору; ступінь теоретичної обізнаності; ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу; ступінь підготовки до педагогічного спілкування.

6. На підставі узагальнення теоретичних положень і аналізу констатувального експерименту була розроблена експериментальна методика комплексної підготовки керівника хору, яка складалася з трьох взаємопов'язаних етапів: фахово-орієнтаційного, корекційно-модклюючого, творчо-самостійного. В її основу покладено взаємодію різних засобів педагогічного впливу: розвиток диригентсько-хоровоих здібностей у різних формах навчальної діяльності на індивідуальних заняттях з хорового диригування, практичних заняттях зі студентським курсовим та шкільним хорами у ході педагогічної практики, моделювання педагогічних ситуацій роботи з хором у процесі впровадження спецкурсу “Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору”.

7. Матеріали дослідження підтвердили, що створення на концептуальному та практичному рівнях комплексної диригентсько-хорової підготовки керівника хору є реалізацією ідеї бінарної цілісності двох теорій - гуманістичної педагогіки та теорії особистості. Створення експериментальної методики диригенстько-хорової підготовки студентів у системі вищої музично-педагогічної освіти дозволило максимально використати притаманний цій системі потенціал професійного розвитку керівника хорового колективу. На основі комплексного аналізу нами визначено рівні диригентсько-хорової підготовки: а) репродуктивний (низький); б) продуктивно-креативний (середній); в) творчий (високий).

8. У процесі дослідження підтверджено думку про те, що цікаві музичні твори є універсальним навчальним матеріалом у підготовці майбутнього керівника хору. Доведено оригінальність, неповторність та інтонаційну виразність творів викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, доведено доцільність використання їх як навчального-методичний матеріал.

Дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують питання взаємообумовленості цілісного підходу до хорового виконавства та творчого розвитку особистості керівника хору; взаємозв'язку загально-педагогічних та фахово-музичних здібностей керівника хору.

Список використаних джерел

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис…д- ра пед. наук: 13.00.01. - М., 1991. - 38с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. высш. учеб. заведений. - 2-е узд., перераб. и допол. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

3. Авдієвський А. Г., Болгарський А.Г., Гадалова І.М., Жофчак З.З. Програма з музики для середньої школи та позакласної роботи з музики в 1 - 4 класах. - К., 1994.

4. Агафонников И.Г. Размышления о подготовке хормейстера в среднем звене музыкального образования // Методические записки по вопросам музыкального образования. - Музыка, 1991. - №3. - С.133.

5. Алексюк А.М. Педагогічна освіта України. Історія. Теорія: Підручник. - К.:Либідь. - 1998. - 560 с.

6. Алексюк А.М., Аюрзанайн А.А., Підкасистий П.І. та ін. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання. - Київ, 1993.- 439 c.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 416 с.

8. Андреева Л.М. Николай Михайлович Данилин. Сб. „Искусство хорового пения”. - М.: Музгиз, 1970. - 156 с.

9. Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования / Учебное пособие для дирижерско-хоровых факультетов. - М.: Музыка, 1969.