Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

Про долання психофізичного напруження, як одного з факторів адаптації студентів на хоровому диригуванні наголошують Г.Вуд, А.Журавльов, А.Іванов-Радкевич, М.Колеса, А.Мархлевський. Оскільки діяльність керівника хору пов'язана з хвилюванням під час заліків, іспитів, концертного виступу, то необхідність регулювати стан психофізичного напруження для керівника хору має особливе значення. Взаємообумовленість емоційного та психічного напруження майже завжди супроводжується хвилюванням, вважають вчені, емоційним напруженням різних м'язових груп [62; 88; 91; 96; 117; 153]. Така перешкода у професійному становленні майбутнього керівника хору обгрунтувала необхідність упровадження в індивідуальне заняття елементів подолання психофізичного напруження, які вивявлялися в знанні та творчому осягненні музичного матеріалу, вміннях саморегуляції. У результаті послідовно побудованих навчальних дій виховувалася професійна впевненість і психофізична свобода студента.

Отже, якість проведення індивідуального заняття залежить від ретельної та вдумливої підготовки до його проведення, “бачення” факторів адаптації до майбутньої діяльності керівника хору, “реальних” умов роботи з хоровим колективом.

Наступною умовою підготовки студентів ми визначаємо зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок.

Педагогічний досвід свідчить, що причиною недостатніх знань студентів, фонду умінь і навичок диригентсько-хорової підготовки засобів, обробки інформації та її раціонального використання є недостаня сформованість умінь самостійно організованої навчально-пізнавальної діяльності, умінь описувати і пояснювати явища під час вирішення професійних завдань, умінь переносити навички пізнавальної роботи в практику пошуку інформації [112; 113; 156; 201], тобто самостійної підготовки. Виступаючи найскладнішим моментом організації навчального процесу у ВНЗ в позааудиторний час, самостійна підготовка студентів стосується всіх психічних функцій людини: уваги, пам'яті, уяви, мислення, почуттів. Аналітичне вивчення питання значущості самостійної підготовки як технологічного підходу, що передбачає зміну організації навчального навантаження і збільшення питомої ваги самостійної роботи студента процесу шляхом скорочення тижневого аудиторного часу, [25, 73] дозволяє встановити, що єдиного підходу до тлумачення поняття „самостійна робота” немає. Дослідники проблем вищої школи розглядають самостійну роботу як „засіб організації та виконання визначеної пізнавальної діяльності, контроль і керівництво якого пов'язано з певними труднощами” [108, 22], як „пошук і відкриття засобу, коли б учителі менше навчали, а учні більше б навчалися” [273, 117], як „власну діяльність з появою внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості” [268, 94].

Спираючись на висловлене вважаємо, що основними причинами недостатньої розробки цієї проблеми у ВНЗ є: а) відсутність належних методичних розробок з виховання самостійної роботи студентів у системі музично-педагогічного навчання; б) відсутність у диригентсько-хоровій літературі певних даних про психолого-педагогічне значення цього виду навчальної діяльності; в) недооцінювання значущості самостійної роботи в навчальному процесі виховання майбутнього керівника шкільного хору.

З огляду на це, метою дослідження самостійної підготовки студентів як умови професійного становлення ми розуміємо здатність здійснювати власну навчальну діяльність за умов відсутності прямого керівництва з боку викладача, самостійно визначати завдання та їх вирішувати, спираючись на принципи, методи, форми і зміст.

Використання принципів неперервності (перетворення професійного навчання в дійовий механізм гармонійного розвитку особистості майбутнього керівника хору), систематичності (єдність самопідготовки і чітко продуманої системи завдань), самоконтролю (оцінка продуктивної власної діяльності), самоаналізу (вид зворотнього зв'язку для перевірки якості домашнього завдання) та поступовості (перехід від простих і нескладних за змістом завдань до більш складних і тривалих) долаючи масово-репродуктивний характер активно реалізувовуються студентами в експериментальній технології самостійної підготовки [27; 57; 66; 109].

Звідси специфіка нашої самостійної підготовки, як умови професійного становлення студентів полягає у відображенні та поєднанні всіх змістових компонентів навчальної діяльності (фундаментальних знань педагогіки; дисципліни на вибір, розвитку музичних здібностей, свідомості, виконавських умінь. Це дало можливість визначити сутність самостійної підготовки, яка полягає у: а) виявленні та реалізації власних професійних можливостей; б)розвиткові самобутньої особистості; в) розвитку творчих здібностях.

Будучи логічним продовженням індивідуального заняття, самостійна позааудиторна підготовка будувалася з урахуванням чітко визначеної „вербально-м'язово-зорової мети” (ступінь усвідомлення і запам'ятовування студентом того акустичного ефекту, який досягався протягом заняття). Проте вибір варіанта педагогічного бачення сучасної позааудиторної підготовки залишався проблематичним.

Введення студентів до реальних умов професійного становлення на основі принципів, змісту та мети самостійної підготовки з чітко визначеним об'ємом матеріалу основних завдань, планування роботи та оцінки досягнутого допомогло виявити функціонування різних видів навчальної діяльності:

а) визначенню конкретних вимог до самостійної роботи;

б) поясненню складних моментів у ході самостійної підготовки та ілюстративного показу;

в) стимулюванню творчого пошуку студента.

Підґрунтям реалізації таких моделюючих професійних здібностей студентів є узагальнення теоретичних положень з хорового диригування та практичної підготовки студента до роботи з хором, глибоких знань і гнучкого застосування системи різних методів навчальної діяльності. Використання методів навчання (репродуктивні, продуктивні) на всіх етапах виховання майбутнього керівника, зокрема на початковому етапі, набуває особливого значення. Так, репродуктивні методи спрямовують студента на активізацію самостійної навчальної діяльності, засвоєння певного навчального матеріалу, наукової інформації і складаються із практичних, мовних та наочних методів (пояснювально-репродуктивний, пояснювально-ілюстративний, метод вправ, завдань). Студенти особливо визначають два перших методи, які дали змогу: а) розкрити зміст завдання; б) визначити засоби його використання; в) опанувати знаннями, що повідомляються у готовому вигляді; г) поєднати мовне пояснення з практичним показом; д) у стислі терміни концентровано озброїти студента професійними знаннями, оволодіти зразками способів діяльності (як треба виконувати); е) контролювати і виконувати поставлені завдання самостійно без допомоги зовні.

Спираючись на основний принцип „повторене повинно бути покращено” (Н.Малько), метод вправ (завдань) ефективно сприяв обробці практичних умінь та навичок у процесі багаторазових самостійних дій. Хоча цей метод не створює самостійного приросту знань, проте студенти відзначили його корисність у процесі навчання. Використання методів заохочування (емоційне підтвердження у вигляді схвалення, підтримки, нагороди) та покарання (гальмування негативних дій, зауваження, дорікання) дало можливість трансформувати професійні дії через засоби навчальної діяльності, а залучення методу проблемного навчання (системно-відтворювальне ядро активних методів) дозволило студентам глибше усвідомити всю складність та діалектичну суперечливість реальних музичних явищ і процесів.

Застосування в самостійній підготовці відображально-репродуктивної форми навчання, пов'язаної з усвідомленням, відтворенням, практичним використанням та закріпленням професійних умінь та навичок, набутих на хоровому диригуванні, допомогло перевірити цінність методичних концепцій науково-методичної літератури, вміння працювати з навчальним матеріалом, визначати власні шляхи творчого переосмислення музичного матеріалу.

Залучаючи студентів до майбутньої диригентсько-хорової діяльності ми прищеплюємо їх до вміння самостійної роботи, яка за допомогою викладача спрямовує студента на визначення і вирішення проблеми засобами навчальної діяльності та перевіркою на практиці отриманих результатів.

Використання різних видів професійної діяльності - мисленєвої, аналізуючої, виконавської - допомагає поєднати знання та практичні вміння, уявити реальну картину майбутньої роботи з хоровим колективом. Створення моделі хорового заняття на етапі самостійної підготовки дає змогу студентам виявити основні закономірності та функції диригентського жесту під час хорового заняття, значення засад та механізму співацького голосоутворення, взаємозалежність диригентського жесту та вокального інтонування; узагальнити теоретичні знання з диригування та вокального інтонування; побудувати власну методичну систем, що обумовлена метою, завданнями, методами та прийомами педагогічного процесу.

Отже, самостійна підготовка, як умова професійного становлення майбутнього керівника хору сприяє реалізації набутих теоретичних основ з хорового диригування, формує спеціальні здібності студентів під час навчальної діяльності.

Забезпечення комплексності компонентів підготовки студентів до діяльності керівника хору обгрунтовує використання такої психолого-педагогічної умови, як забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки керівника хору. Саме такий зв'язок має бути спрямованим на цілісність процесу професійного зростання, завдяки чому реалізуються зовнішня і внутрішня, змістова і процесуальна сторони диригентсько-хорової підготовки студентів.

Такий підхід обумовлений практикою роботи зі шкільним хоровим колективом: відсутністю чітко структурованої моделі роботи з хором, недостатньою наявністю навчально-методичних праць, що й зумовило необхідність розгляду проблеми підготовки студентів до роботи з хором з позиції музичності та її складових, структурні компоненти якої поєднали різні напрями диригентсько - хорової діяльності керівника хору. Саме музичність виступає тим інтегративним чинником, тією основною ланкою, що дозволяє усунути недоліки мотиваційного, змістового, процесуального та оцінного компонентів, усунути недооцінку спеціальних предметів диригентського та теоретичного циклу, визначити їх місце в навчальному процесі та обє'днати в єдиному професійному напрямку.

Цінність інтегративних процесів саме у галузі музично-творчої діяльності полягає у глибокому осмисленні процесу диригентсько-хорової підготовки студентів, в інтенсивному розвитку спеціальних музичних здібностей завдяки міжпредметним зв'язкам структурних компонентів підготовки. Це дозволило комплексно розглянути процес підготовки студентів з різних напрямів професійної діяльності - від технічного до педагогічно-творчого. У свою чергу, інтегративні зв'язки сприятимуть набутю інтегративних знань з диригування, звукоутворення, педагогіки, творчості і дають змогу виокремити певну систему дій щодо їх поєднання у процесі музично-педагогічного навчання. Застосування інтегративних знань на практиці робить зайвим інтуїтивний пошук студентом методичних прийомів та засобів навчання, вимагає особливої організації навчального процесу, що сприяє виокремленню суттєвих ознак та специфіки формування диригентсько-хорових умінь, зокрема технічних (29; 122; 214; 227; 229), педагогічних прийомів управління хоровим колективом, творчих вмінь переосмислення музичного матеріалу. Науковий підхід до їх підготовки з позиції комплексності та цілісності складових навчального процесу, спрямований на відповідні науково-педагогічні розвідки інтеграційних тенденцій сучасної освіти, дозволив нам виділити такі проблеми:

- визначення спільних інтегративних зв'язків між компонентами підготовки;

- виокремлення цілісної структурної одиниці керування навчальним процесом;

- знаходження єдиних форм та засобів організації навчальної діяльності студентів;

- “персональна” інтеграція особистісних якостей щодо їхнього перетворення на професійні (С.Сисоєва).

Забезпечення єдності між структурними компонентами підготовки на основі інтеграційних зв'язків дозволило визначити спільну мету та завдання, які обумовлені освітньо-кваліфікаційними вимогами до випускників за їх професійною спрямованістю. Так, майбутній керівник хору повинен знати специфіку організації та методику роботи зі шкільним хором, наукові основи формування спеціальних диригентсько-хорових умінь, аналізувати і давати оцінку отриманим результатам навчання. Такі вміння ми визначили як проектувально-конструктивні, операційно-діяльнісні та контрольно-реалізуючі, сутність яких полягає у поєднанні диригентських, вокальних, творчих та комунікативних дій. У процесі спільних інтегративних зв'язків у студентів формується система знань, своєрідних наукових переконань, усвідомлюються функції спеціальних навчальних методів, що забезпечують високий рівень застосування теоретичних знань та практичних умінь майбутньої професії.

Упровадження зазаначеної умови в навчальний процес забезпечує якість диригентсько-хорової підготовки студентів, високий рівень логічного засвоєння навчальної інформації, посилює професійний інтерес до хорової діяльності. Взаємозв'язок навчального матеріалу предметів диригентського і музично-теоретичного циклу (хорове диригування, постановка голосу, хоровий клас, імпровізація) та психолого-педагогічних дисциплін (вікова психологія, педагогіка) умоюливлює процес засвоєння студентами спеціальних знань, удосконалення та систематизацію понятійно-категоріального апарату у трактуванні диригентсько-хорових понять.

Це сприяло посиленню інтересу студентів не тільки до власного удосконалення, але й до практично-управлінської діяльності керівника хору. Набуті знання дозволили конкретизувати навчальний процес, спрямувати увагу студентів до до пізнавально-творчої діяльності. Саме у такому аспекті інтегративні зв'язки між структурними компонентами підготовки можуть забезпечити студентів не тільки інформацією, але й бути базою знань, виступити засобами навчання, які наближають їх до специфічних умов самостійної пошукової роботи.

Забезпечення інтегтативних зв'язків у системі підготовки студентів потребує виокремлення цілісної структурної одиниці керування навчальним процесом студентів. Щодо цього передбачається створення моделі цілеспрямованих дій під час викладання дисципліни хорового диригування, методичного керування диригентсько-хоровою діяльністю студентів з курсовим та шкільним хором за схемою: від індивідуального диригентсько-хорового та вокального розвитку студентів до практичної перевірки набутих умінь на практиці.

Єдина система керування навчальним процесом підготовки майбутнього керівника хору передбачає знаходження єдиних форм та засобів організації навчальної діяльності студентів. Зважаючи на це, майбутній керівник хору має бути залучений до рефлексивно-пізнавального, самостійно-практичного та креативно-творчого процесів. Тільки у такому аспекті інтегративні процеси між структурними компонентами підготовки студентів музично-педагогічних факультетів забезпечують їх навчальну діяльність не тільки інформацією, але й виступають засобами формування у них різносторонніх пізнавальних процесів, установок на творчий пошук та накопичення практичного досвіду до самовдосконалення.

Шляхи подолання труднощів у навчанні майбутнього фахівця значною мірою залежить не тільки від того, наскільки студенти оволодівають знаннями і навичками, а й від пробудження інтересу до жанрової своєрідності пісенного репертуару. Оскільки високий рівень інтонаційної організації репертуару виступає підгрунттям для диригентсько-хорової підготовки, то наступною умовою є спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.

Майбутній керівник хору повинен творчо мислити, проявляти ініціативу, вивчати, осмислювати і доцільно використовувати наукову інформацію та педагогічний досвід у межах власної професійної діяльності. Підвищення вимог до змісту шкільної освіти обумовило необхідність перегляду шкільного хорового репертуару, якій у повній мірі може забезпечити творче переосмислення з позицій навчально-дидактичного матеріалу. Саме тому педагогічно доцільним засобом ефективної підготовки студентів спочатку на індивідуальному занятті а потім в реальних умовах роботи зі шкільним хором є забезпечення навчального процесу цікавим, сучасним та оригінальним шкільним репертуаром.

Практика засвідчила, що поміж великої кількості музичного матеріалу, написаного для дітей різного віку, не всі доступні для виконання. Причина цього явища, на нашу думку, полягає у невідповідності вокальних можливостей голосу дітей і технічних складностей твору, що може призвести до: а) неможливості подолання диригентських та вокальних труднощів; б) морального незадоволення, викликаного творчими невдачами; в) невпевненості у своїх професійних можливостях.

З метою вирішення цієї проблеми ми звернулися до композиторського доробку викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, який є найбільш цінним навчально-методичним матеріалом і приваблює багатьох диригентів-хормейстерів красою гармонічної мови, простотою побудови, тематизмом. Методична спрямованість означених творів визначається у дидактичній єдності засобів диригентської та вокальної виразності, підборі репертуару за тематикою та складністю з урахуванням технічної, творчої та педагогічної зрілості, сформованості музичних здібностей та культури виконавської майстерності, інформаційної зацікавленості студентів до нового музичного матеріалу.

Так, синтезом трьох видів мистецтва - поезії, танцю, музики, різноманітністю жанрів (дитячі опери „Мурашка та бабка”, „Білосніжка”, „Дюймовочка”), хоровими творами для різних вікових груп шкільного хору, обробками пісень (пісні Слобожанщини) відзначається творчість викладача-диригента Є.Карпенка; ніжною лірикою у стилі українських народних пісень музика М.Черниша („Мати”, „Вчителька”); єдністю вокально-хорової та фольклорної музики творчість М.Назаренка („Ніжність”); піснями-опусами на авторський текст Г.Приходько („Колискова”.” Франкові проліски”); хоровими духовними композиціями твори О.Чернової („Молитва"); красою дитячої пісні С.Крамської-Берестовської („Шкільна клятва”); оригінальністю крупної форми В.Прищенка (сюїта „Присвячення”). Цей пісенний матеріал на різних етапах навчання використовувався нами на хоровому диригуванні, курсовому хорі, педагогічній практиці зі шкільним хором, підпорядкувався за тематизмом, технічністю, художністю, виступає одним із факторів професійної адаптації керівника хору.

Отже, побудова навчального процесу в означених психолого-педагогічних умовах, орієнтованого на підготовку студентів у якості керівника хору, передбачає досягнення кінцевого результату - оволодіння знаннями, вміннями та навичками роботи з хором завдяки індивідуалізації навчання; розвитку диригентсько-хорових здібностей та професійних умінь; рівня адаптації студентів до майбутньої діяльності через організацію самостійної роботи; підвищення рівня усвідомленості змісту підготовки та сутності навчально-методичного матеріалу .

Визначені у процесі дослідження психолого-педагогічні умови спонукали до пошуку шляхів оптимізації цілісно-комплексної структури підготовки студентів як керівника хору, ймовірно обумовили протікання процесу підготовки, забезпечили можливість активної організації навчальної діяльності студентів (див. схема 1.1.).

Здійснений аналіз дозволив нам розробити експериментальну модель підготовки майбутнього керівника хору. Застосовуючи системний підхід, ми виділяємо такі структурні компоненти підготовки: мета, зміст, етапи, методику, результа ( див. схема1.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1.1 Психолого-педагогічні умови диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Ми припустили, що створена нами експериментальна модель підготовки студентів буде ефективною, якщо спиратиметься на теоретичне обґрунтування поняття “підготовка”, значення музичності як інтегративного чинника у структурі диригентсько-хорової підготовки, розвиток спеціальних музичних здібностей та психолого-педагогічні умови, що дозволило розробити експериментальну методику реалізації диригентсько-хорової підготовки студентів системі музично-педагогічного навчання за умови виявлення цілісно-комплексної єдності її структурних компонентів.

Висновки до першого розділу

Огляд праць з питань ретроспективи становлення керівника хору та вивчення сучасного стану підготовки студентів до роботи з хором дають підстави вважати, що сьогодні актуальним є питання реорганізації змісту підготовки студентів e системі вищої музично-педагогічної освіти. Усвідомлення специфіки діяльності керівника хору, зумовленої природою хорового мистецтва, визначило його розгляд з позицій: організованого процесу оволодіння спеціальними вміннями роботи з хором; діалектично побудованої системи творчого осмислення навчальних дій; продуктивно комунікативної взаємодії з хоровим колективом.

Опрацювання спеціальної літератури вказує на різні грані професійної підготовки керівника хору, але серед них немає жодної, де розглядалася проблема всебічної підготовки студента до роботи з хором. На підставі визначених у дисертації позицій диригентсько-хорова підготовка студентів у системі музично-педагогічного навчання передбачає усвідомлення ролі спеціальних музичних здібностей, що характеризують диригентські, творчі та комунікативні вміння майбутнього керівника хору. Відповідно до цього диригентсько-хорову підготовку визначено як цілісно-комплексну систему взаємопов'язаних компонентів, інтегративним чинником якої виступає музичність.

На засадах змістовно-структурного аналізу підготовки окреслено взаємозв'язок таких компонентів: мотиваційно-ціннісного, пов'язаного з усвідомленням діяльності керівника хору; музично-фахового, пов'язаного з формуванням спеціальних музичних здібностей керівника хору; творчо-діяльнісного, пов'язаного з реалізацією особистісного творчого потенціалу; когнітивно-знаннєвого, пов'язаного з наявністю теоретичних знань та практичних умінь студентів; педагогічно-фахового, пов'язаного зі здатністю майбутнього керівника хору утримувати увагу хору, контролювати власний психічний стан, почуття, зацікавити бажанням співати хорові твори; творчо-діяльнісного, пов'язаного зі здатністю студентів творчого опрацювання навчального матеріалу.

Результати спостережень показали недостатню орієнтацію студентів у процесі професійної підготовки до майбутньої діяльності керівника хору. Дослідження причин та недоліків, що ускладнюють процес підготовки керівника хору в системі музично-педагогічного навчання, а саме: недооцінка значущості музичності в діяльності керівника хору; безсистемність знань студентів щодо взаємозв'язку різних галузей музичного мистецтва; недостатня спрямованість до самостійної музично-творчої діяльності.

Осмислення зазначених проблем та різні підходи підготовки майбутнього керівника хору дало змогу висвітлити психолого-педагогічні умови, що мають забезпечити цілісно-комплексну підготовку студентів до роботи з хором, а саме: розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору; застосування індивідуалізації навчання, щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок; забезпечення інтегративної єдності компонентів підготовки керівника хору; орієнтація навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей.

Теоретичний та практичний аналіз системи диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору вказав на необхідність пошуку шляхів забезпечення змістовної логічності компонентів цілісно-комплексної системи диригентсько-хорової підготовки керівника хору, результати висловленого представимо проекцією змістовної структури диригентської хорової пвдготовки рображеною на рис 1.2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.2. Структура диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Матеріали першого розділу висвітлено у таких публікаціях автора:

1. Мистецтво вести урок // Педагогіка, психологія. - Харків, 1998. - №5. - С.7-10.

2. Роль вокально-хорової роботи у формуванні духовного потенціалу особистості учня // Педагогіка, психологія. - Харків, 1999. - №7. - С.23-26.

3. Складові педагогічної майстерності керівника шкільного хору //Педагогічні науки. - Суми: СумДПУ імені А.С.Макаренка, 2001. - С.168-178.

4. Інтеграція педагогічної майстерності в предметах „хорове диригування” та „постановка голосу”, як передумова ефективного формування майбутнього керівника шкільного хору // Педагогічні науки. - Суми: СумДПУ імені А.С.Макаренка, 2001. - С.31-40.

5. Професійні якості диригента хору // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. - К.: Вид. центр КДЛУ, 2002. - №2. - С.135-138.

6.Єдність предметів диригентського циклу //Професійно-художня освіта України: Збірник наукових праць.- Киев; Черкаси: видавництво “Черкаський ЦНТЕІ”, 2003.- Вип.II.- С.222.- 226.

Розділ II. Методика дослідно - експериментальної роботи підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

2.1 Діагностика критеріїв та рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів

З метою перевірки гіпотези нашого дослідження була розроблена експериментальна програма та методика формувального експерименту, визначені психолого-педагогічні умови підвищення ефективності диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору.

У навчальному експерименті брали участь дві групи студентів: першу групу складали студенти з базовою музичною підготовкою (МУ), до другої групи ввійшли студенти, які закінчили педагогічні училища (ПУ) Сумського педагогічного університету імені А.С.Макаренка, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя та Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського.

Дослідно-експериментальна робота складалася з таких етапів:

- констатувальний експеримент;

- формувальний експеримент;

- результати дослідження.

Для проведення експериментальної роботи потрібно було визначити вихідний рівень сформованості кожного з компонентів диригентсько-хорової підготовки що і зумовило необхідність відповідного діагностування.

Виходячи з багатофункціональної діяльності керівника хору дослідженню підлягали різні аспекти диригентсько-хорової підготовки студентів за комплексною структурою її складових компонентів: технічний, творчий та педагогічний.

У процесі експериментальної роботи широко використовувалися різні методи навчальної діяльності. Експертну оцінку сформованості підготовки студентів як керівника хору здійснювали чотири викладачі, що працювали незалежно один від одного: викладач-диригент у класі „Хорового диригування”, викладач предмета „Постановка голосу”, викладач-теоретик курсу „Імпровізація” та викладач-методист з педагогічної практики. Вибір цих компетентних суддів був зумовлений їх підготовленістю та можливістю спостерігати за студентами безпосередньо в процесі індивідуального навчання, самостійної роботи з курсовим та шкільним хорами.

Для об'єктивної експертної оцінки викладачі-експерти були ознайомлені з метою дослідницької роботи, еталоном-програмою оцінювання, показниками та оцінювальною шкалою. Для фіксації та аналізу отриманих даних використовувався оціночний аркуш (додатокА), який заповнювався викладачами-експертами і в якому були подані показники сформованості професійних умінь керівника шкільного хору.

З метою покращення навчального процесу підготовки студента до диригентсько-хорової діяльності як керівника хору на початок експерименту був проведений семінар „ Професійна діяльність керівника хору”, метою якого було:

- поглибити знання про діяльність керівника хору;

- сприяти потребі удосконалення диригентсько-хорової підготовки керівника хору.

У процесі дослідження було проведено спецкурс „ Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору” результати якої відмічалися на заліках та контрольних запитаннях студентів експериментальних груп.

В основу розробки методики формуючого експерименту був покладений погляд учених Ф.Гоноболіна, І.Костюка, А.Петровського, К.Платонова та інших, які вважають уміння комплексним утворенням вихідного рівня знань та навичок.

На основі цих положень було проведено формуючий експеримент, в процесі якого перевірялась ефективність психолого-педагогічних умов, за яких максимально здійснювалася підготовка студента до диригентсько-хорової діяльності як керівника хору. Головні вихідні позиції експерименту були висловлені в таких положеннях.

1. Підготовка майбутнього керівника хору потребує оволодіння спеціальними знаннями, вміннями та навичками, доведеними до ступеня підсвідомої рефлекторної дії.

2. Підготовка керівника хору виступає багатогранним явищем технічних, творчих та педагогічних умінь на основі диригентсько-хорових здібностей.

3. Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору в системі музично-педагогічного навчання здійснюється в комплексній єдності структурних компонентів підготовки в такій послідовності навчальних форм: індивідуальне заняття - курсовий хор -шкільна практика.

Формуючий експеримент складався з трьох етапів: інформаційно - теоретичного, корекційно-моделюючого та творчо-самостійного, кожний з яких мав свою мету, конкретний зміст та методику реалізації.

В основу формуючого експерименту були покладені ідеї активно-соціального навчання (Т.Яценко), навчально-тренувальної підготовки (Ю.Н.Ємельянов), педагогічного тренінгу (О.Леонтьєва), психологічного тренінгу (Н.Петрова).

Ефективність проведення занять була зумовлена рядом принципів:

- принцип активності - обов'язкова участь кожного студента в навчальному процесі;

- принцип творчої оригінальності;

- принцип відповідності.

У ході експерименту проводилися контрольні зрізи, які дали можливість прослідкувати динаміку розвитку музичних здібностей студентів, внести доповнення та зміни в дослідно-експериментальну роботу, здійснити корекцію в розвиток професійних умінь за рахунок індивідуальних досягнень та можливостей кожного студента. Для аналізу змін у рівні знань, вмінь і навичок використовувалися методи тестового контролю, співбесід, анкетування, активного навчання.

При оцінюванні рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки всі студенти контрольної та експериментальної груп були поставлені в однакові умови і мали право:

- вибору теми хорового заняття;

- вибору музичного твору;

- вибору вікової групи хорового колективу (студентський курсовий хор, та шкільний хор різний за віком).

Аналіз здійснювали експериментатор та експертна комісія (викладач-методист, викладачі кафедри, вчитель музики, викладач-дослідник).

Після проведення диригентсько-хорової роботи зі студентами в оцінюючий аркуш експертом виставлялися бали у відповідності до запропонованого методикою оцінювання рівня сформованості всіх структурних компонентів підготовки за ранговим місцем.

Результат обробки одержаного матеріалу визначався за формулою:

,

де N - кількість студентів експериментальної групи;

M - кількість студентів контрольної групи;

ni - кількість студентів певного рівня експериментальної групи;

mi - кількість студентів певного рівня контрольної групи.

Враховуючи, той факт, що той чи інший компонент може виділитися автономно, особлива увага приділялася взаємодії компонентів підготовки в ході практичної діяльності.

Таким чином, організація експериментальної роботи з комплексної диригентсько-хорової підготовки керівника хору відповідно до етапів навчання передбачає: а) перевірку соціальної бази педагогічних завдань на основі конструювання певної системи навчальних методик; б) утворення банку спеціальних вокально-хорових вправ, банку хрестоматії з творів композиторів класиків та оригінальних творів викладачів-композиторів факультету укладених за тематикою та ступенем складності; в) залучення студентів до діяльності керівника хору.

Отже, необхідність удосконалення диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору в системі музично-педагогічного навчання зумовило необхідність оцінки існуючого стану сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів. Вивчення джерел з обраної проблеми, а також матеріалів сучасних досліджень і публікацій, присвячених диригентсько-хоровій підготовці дозволило констатувати наступне: визначенню критеріїв та показників організації різноманітних форм контролю та самоконтролю в існуючій системі підготовки студентів приділяється недостатня увага. Це спрямувало нашу увагу на вивчення фактичного стану сформованості підготовки студентів, на контроль зв перебігом формуючого експерименту, на перевірку ефективності психолого-педагогічних умов та методів навчання. У досліджуваній роботі у структурі підготовки нами було виділено п'ять компонентів, які розкривають мотиваційну, музичну, знаннєву, творчу та педагогічну сторони навчання і висвітлюють три основні напрямки діяльності керівника хору - технічній, педагогічній, творчій. Це спонукало нас до розробки критеріального апарату, змістовий аспект якого якісно розриває взаємопов'язані компоненти диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору.

Підходячи до розробки критеріального апарату в структурі підготовки майбутнього керівника хору, ми приймаємо поняття “критерій” (у перекладі з грецької мови - засіб переконання, мірило) як показник для застосування швидкої оцінки достовірності, як цілеспрямоване спостереження за процесом формування складних, інтеграційних новоутворень особистості та отримання необхідної інформації щодо її обробки, як аналіз коригованих результатів навчання [20; 24; 61; 166].

Обираючи перший критерій - ступінь мотиваційної спрямованості - ми виходили з розуміння мети, завдань, ступеня готовності до роботи з хором, глибини професійної зацікавленості та інтересу до занять, що зробило можливим діагностувати цей компонент за означеним критерієм. Визначення поняття “мотивація” як мотив, ціль, що спрямовує особистість на оволодіння засобами та прийомами оптимізації особистісних та професійних якостей особистості, як ціннісно-смислову систему, в структурі якої виділяється пізнавальна активність, творче самовираження та самовдосконалення [113; 114; 174; 128; 254], як взаємозв'язок людини з біологічною та суспільною системами навколишнього середовища, як професійний ідеал позначення активних якостей [110; 119; 123; 279; 299] зробило можливим з'ясувати показники критерію ступінь мотиваційної спрямованості, якими виступають: бажання оволодіти професією керівника хору; спрямованість на реалізацію навчальних цілей; потреба до фахового самоудосконалення.

Як визначальний фактор мотивація характеризується інтересом і спонуканням до навчальних дій, бажанням оволодіти професійною майстерністю, виступає дійовим засобом впливу на майбутню професійну установку, розглядається як постійно змінна динамічна система [92; 144; 245], що вказує на спрямованість особистості до майбутньої діяльності.

Аналіз наукової літератури дає уявлення про мотиваційні відносини в сучасній підготовці студентів як у цілому, так і окремих її аспектах. Водночас формування ціннісних мотиваційних орієнтацій студентів вимагає поповнення певними дослідженнями в галузі диригентсько-хорової підготовки. Знання студентом інтересів учнів, їх мотиваційної спрямованості до оволодіння мистецтвом хорового співу надає можливість встановити ефективні засоби координації й управління навчальним процесом, узгодити їх для розв'язання відповідних завдань. Методом співбесіди було виявлено власне ставлення студентів до діяльності керівника. На питання: „Яким Ви уявляєте керівника шкільного хору?" частина студентів висловила думку, що керівник хору повинен бути досвідченим методистом, хормейстером, який на основі музичних здібностей володіє глибокими знаннями хорового мистецтва, виконує чорнову роботу в хорі, долає певні труднощі хорової роботи. Студенти, що мали досвід роботи з хором у якості керівника хору, пов'язували цю діяльність з діяльністю музиканта інтерпретатора, від умінь якого залежить трактування художнього образу твору. Розводячи поняття "керівник хору" та "диригент хору", студенти порівнювали педагогічну та концертну діяльність учителя музики з діяльністю піаніста-віртуоза, знаходили між ними різницю та спільне - потребу фахового удосконалення.

Отже, відповіді студентів допомогли нам виявити не тільки власну оцінку щодо діяльності керівника хору, а й визначити їх внутрішнє ставлення, мотив до майбутньої професії. Такими мотивами студенти називають бажання оволодіти новою спеціальністю, реалізувати свої навчальні цілі в професійній діяльності.

Сучасний стан підготовки майбутнього керівника хору, прагнення до його професійної усвідомленості, до аналізу діяльності та вивчення специфіки роботи з хоровим колективом вимагає постійного узгодження мети й кінцевого результату освіти. Відповідно до музичної освіти це означає орієнтацію на підготовку такого рівня особистості, якій притаманний комплекс професійно важливих і особистісних властивостей, що в повному об'ємі виявляє його спеціальні професійні здібності. У процесі вивчення твору з хором чільне місце займають такі базові категорії й поняття, як “музичність”, “ диригентсько-хорові здібності”. Загальновизнаним є положення про те, що музичність як явище може інтегруватися в іншу художню цінність - розкривати зміст художнього образу твору. “Універсальність” визначення музичності як категорії зумовлює необхідність пізнання сформованості спеціальних музичних здібностей керівника хору в опорі на специфічність диригентсько-хорової діяльності, дозволяє в опорі на професійні дії та кваліфіковано оцінити характер, ідею, авторський задум, художній образ твору, створити підстави для побудови власної виконавської інтерпретації.

З метою з'ясування міри впливу музичності та спеціальних музичних здібностей на процес підготовки студентів у якості керівника хору було визначено критерій розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору. Означений критерій виступає орієнтиром провідних сфер діяльності керівника хору (технічної, педагогічної,творчої). Виходячи з розуміння, що диригентсько-хорова підготовка є складним процесом розвитку спеціальних музичних здібностей [153; 164; 251; 293; 295], основним завданням класу хорового диригування вважає оволодіння диригентськими засобами передачі музичного звучання: метром, характером звуковедення, темпом, ритмом та динамікою для втілення художнього образу твору. Засвоєння техніки диригування, починаючи з постановки диригентського апарату, його свободи, графічної чіткості ліній та пластичності рухів, диференціації функцій правої та лівої рук. Зовнішнє проявлення принципів свободи, графічності, упередження та художньої доцільності вимагає знаходження додаткових умінь майстерного оволодіння технічним напрямком - умінь вокального інтонування. Означені вміння подані нами як спеціальні диригентсько-хорові здібності керівника хору в таких показниках: пластичність диригентського жесту; виразність вокального інтонування; повнота виявлення взаємозв'язку диригентсько-хорових здібностей.

Успішність диригентсько-хорової підготовки вчителя музики в якості керівника хору визначається не лише наявністю спеціальних умінь, але й наявністю бази теоретичних знань, зведених до структури єдиних логічних основ. Сучасний студент, потрапляючи у вищий навчальний заклад, опиняється в ретельно вивіреному, дбайливо відбудованому ціннісно-інформативному коридорі знаннєвих цінностей та ідеалів. У такому ракурсі розгляд проблеми вивіреності знань стає актуальним і розглядається нами за критерієм ступінь теоретичної обізнаності. У межах цього критерію оцінювання теоретичних знань майбутнього керівника хору надає можливість об'єктивно оцінити рівень його інтеріоризації та екстеріоризації в якісних та кількісних показниках їх сформованості.

До вузлових питань диригентсько-хорової діяльності керівника хору в умовах музично-педагогічного навчання особливий інтерес належить технічному та педагогічно-творчому напрямкам. У ряді сучасних досліджень отримало своє обґрунтування положення про те, що характер соціальної поведінки суб'єкта тісно пов'язаний з діяльністю та відмінностями стилю мислення суб'єкта [279, 57]. Щодо практичної діяльності керівника хору, то її ефективність здатна забезпечуваться створенням глибоких професійних знань у галузі дисциплін диригентського циклу - диригування, вокального інтонування, методики роботи з хором; широкої сфери психолого-педагогічних знань необхідних для якості хормейстерської діяльності.

Науковий пошук вимагає такого ставлення до навчальної діяльності, коли проблему вдосконалення підготовки потрібно вирішувати на якісно новому рівні. Визначальним у цьому напрямку стає сформованість рівня теоретичної обізнаності за наступними показниками: об'єм та системність знань; інтенсивність інтеріоризації знань; інтенсивність екстеріоризації знань.

Залучення студентів музично-педагогічних факультетів до диригентсько-хорової діяльності в якості керівника хору повною мірою зумовлюється програмовими освітянськими положеннями про актуальність формування творчої особистості майбутнього вчителя. Сьогодні особливих цінностей набувають такі якості педагогічної діяльності як прагнення до самовдосконалення та творчого пошуку, вміння інтенсифікувати навчально-виховний процес для посилення його привабливості та результативності в досягненні нового. Показником переорієнтації на новий погляд щодо розуміння місця творчості в майбутній професійній діяльності виступає унікальність та творча неповторність кожного зі студентів [233, 5]. Проте відсутність єдиного підходу щодо організації педагогічно-творчих умінь студентів призводить до того, що їх успішність у навчальному процесі часто визначається суб'єктивною оцінкою інших осіб, а не власною. Часткове вирішення проблеми творчого розвитку особистості студентів указує на наявність усталених стереотипів музично-педагогічного навчання, яке не завжди здатне забезпечити паритетність навчальних, виховних і розвивальних функцій сучасної диригентсько-хорової підготовки, сприятиме реалізації творчого потенціалу студента. Недооцінка існуючих технологій виховання творчої особистості, вузьке трактування цього поняття, на наш погляд, стало причиною низького рівня сформованості творчих умінь студентів.

Враховуючи специфіку майбутньої діяльності випускників музично-педагогічних факультетів постійно мінливим калейдоскопом протиріч, де заплановане часто потребує активного та координаційного розв'язання задач навчального процесу через творче самовираження в роботі з хором, нам уявляється перспективним в основу концепції організації підготовки майбутнього керівника хору покласти ідею її творчо-діяльнісного спрямування. Не секрет, що складність у діяльності керівника хору полягає у біфункціональній єдності хормейстерських, педагогічних, організаційних та творчих функцій [208], умінь по-новому осмислити та створити інтерпретацію твору. Пріоритетні напрями покращення навчального процесу, серед яких виділяється розробка теоретико-методичних засад оновлення вищої освіти, зокрема проблема вдосконалення особистості майбутнього вчителя[189; 191; 228; 235], дали можливість виокремити творчість як здатність по-новому сміливо, незвичайно, з фантазією й уявою застосувати баланс знань, вмінь та пізнавальну допитливість з метою їх реалізації у професійну майстерність. Тому, характеристикою творчості виступає здатність до пошуку оригінальних творчих підходів, застосування різних засобів опрацювання навчально-методичного матеріалу. Це стало підставою для визначення такого критерію підготовки майбутнього керівника хору, як ступінь оволодіння творчими вміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу.

Стрижневою проблемою даного критерію є вміння по-новому розкрити художній образ твору, що залежить від індивідуальних особливостей та естетичних принципів виконавця. Спираючись на виражальні засоби тексту твору, педагоги-музиканти наголошують на значущості вміння цілеспрямованого конструювання виконавського образу шляхом інтерпретації та творчого переосмислення музичного матеріалу. Тому термін “інтерпретація” (з лат. роз'яснення, тлумачення) для нашої роботи набуває певного значення як: а) аналіз структури та змісту твору; б) актуалізація раніше виконуваного твору у виконавському мистецтві.

Аналітична робота збагачує знання студентів, створює оптимальні умови для розкриття художнього образу твору засобами музичної виразності, надає можливість по новому переосмислити навчальний матеріал. Такий підхід дозволяє оцінити: а) інтелектуальний рівень студентів; б) музично-слухові уявлення студентів. Зазначене дозволило сформулювати вибір наступних показників: повнота усвідомлення нотного тексту; сформованість навичок інтерпретації твору; різноманітність та оригінальність творчих умінь.

Необхідність визначення вмінь педагогічного спілкування в диригентсько-хоровій діяльності керівника хору за критерієм ступінь підготовки до педагогічного спілкування поставила за мету дослідити інтенсивність виявлення вмінь комунікативного спілкування в активній самостійній взаємодії студентів з учнівською аудиторією. Це вимагає від студентів опанування елементами педагогічного спілкування з учнями, до яких відноситься психологічна адаптація, тобто наявність таких умінь, як саморегуляція, техніка мови, артистизм “зараження” в системі “керівник -хор”. Ініціативність педагогічної позиції студентів в умовах заняття з “уявним хором” та шкільній педагогічній практиці дозволило перевірити ефективність означених умінь в умовних та реальних взаємовідносинах з виконавським колективом. Необхідність оперування такими елементами педагогічного спілкування як саморегуляція, техніка мови, сприяє гармонізації системи знань та вмінь у діяльності керівника хору. Виходячи з цього, нами були визначені наступні показники: активність виявлення вмінь педагогічного спілкування; продуктивність оперування уміннями саморегуляції, техніки мови, артистизму; конструктивність використання вмінь педагогічного спілкування.

Вищесказане надало можливість виділити критерії та показники диригентсько-хорової підготовки студентів (див. табл. 2. 1.).

Таблиця 2.1.

Критерії та показники сформованості диригентсько-хорової
підготовки студентів

Узагальнюючи сказане, зазначимо, що визначення даних критеріїв та показників зумовлює можливість об'єктивної оцінки рівня сформованості диригентсько-хорової підготовки на основі репродуктивних, продуктивних, специфічних та додаткових методів навчання, поданих у наступному матеріалу.

З метою вирішення поставлених завдань, покращеня якості знань, умінь та навичок, що виступають сукупністю компонентів навчання від змісту навчальної інформації до способів навчальної діяльності означені методи навчання виступають як засіб організації та управління педагогом пізнавальною діяльністю тих, хто навчається [5, 72], як ідеальний образ узагальнення проекту діяльності, проекту належного, що виникає у свідомості вчителя під час його підготовки до уроку [254, 108]. як система послідовних дій учителя, який організовує та зумовлює пізнавальну і практичну діяльність учнів щодо засвоєння всіх елементів змісту освіти для досягнення мети навчання [108, 21].

У зв'язку з зумовленістю закономірностей професійної діяльності, цілями та змістом навчального процесу, створена нами система методів мала місце на всіх етапах навчання: індивідуальному занятті з хорового диригування, студентському курсовому хорі, педагогічній практиці студентів зі шкільним хоровим колективом, під час позааудиторного самостійного навчання, творчої самореалізації, що допомагає студентам вийти за межі того, що вивчається у ВНЗ, актуалізації їх саморозвитку і самовдосконалення [27; 60].

Для активізації навчальної діяльності в системі підготовки студентів до роботи з хором, сприйняття тієї інформації, що доповідає викладач або інше джерело навчальної інформації нами було використано ряд репродуктивних та продуктивних методів навчання. Репродуктивні методи спрямовувалися на активізацію сприйняття студентами тієї інформації, що доповідає викладач або інше джерело навчальної інформації, і складалися з мовних, наочних та практичних методів, до яких відносяться:

- пояснювально-ілюстративний метод;

- метод вправ, завдань;

- метод практичного показу;

- метод зорово-слухових впливів;

- експериментально-генетичний метод;

- метод ескізного співставлення.

Пояснювально-ілюстративний метод складається з аналізу, показу та пояснень з боку викладача і допомагає студентам опановувати знання, які повідомляються в готовому вигляді, розкрити зміст завдання, засоби і послідовність їх виконання, поєднати мовне пояснення з практичним показом. Подібна навчальна діяльність допомагає у стислі терміни концентровано озброїти студента професійними знаннями, оволодіти зразками способів діяльності, як треба виконувати.

Метод вправ, завдань спирається на основний смисл початкових вправ „повторене повинно бути покрашеним, ефективно сприятиме обробці практичних умінь та навичок у процесі багаторазових повторень і дій за зразком. Хоча цей метод не утворює самостійного приросту знань, вважаємо його постійним і найбільш використовуваним методом навчання.

Метод практичного показу використовувався нами протягом навчання як найсильніший засіб впливу на уяву студента, як основний методичний прийом концентрації уваги на точне повторення того чи іншого диригентського жесту або звука, поки „знімок” не стане ідентичним оригіналу. Впровадження цього методу розвиває наслідуванні здібності студентів, сприяє навичкам натаскувань, повторень, тренажу, приводить до автоматичного заучування і конгруентності (співпадання жесту зі зразком). Такий метод особливо ефективний на початковому етапі навчання.