Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

Ми погоджуємося з думками вчених про значення пластичності та виразності диригентського жесту, що може суттєво покращити якість диригентської техніки. Проте це не вичерпує усіх завдань диригентсько-хорової підготовки студентів. Для з'ясування місця технічного напряму у єдиному зв'язку з іншими розглянемо педагогічний напрям диригентсько-хорової діяльностіі пов'язані з цим питання його значущості у роботі з хором.

Розглядаючи диригентсько-хорову діяльність як багатофункціональну і постійно змінювану систему педагогічного процесу, нестандартні ситуації якої потребують негайного вирішення, вчені визначають різні грані педагогічної взаємодії диригента з виконавцями: інформаційно-комунікативні (ознайомлення з новим музичним твором, розмова про складання твору, про автора), регуляційно-комунікативні (розучування музичного твору, використання техніки диригування та інших засобів спілкування) та ефективно-комунікативні (складові педагогічного спілкування, які, за визначенням психолога Б.Ломова, є постійними чинниками непередбачуваних нестандартних педагогічних ситуацій) [146].

У сучасних педагогічних дослідженнях проблема педагогічного спілкування розглядається у напрямі використання комунікативних умінь (136; 143; 103, 139) та взаєморозуміння в системі “викладач-учень”.Виходячи з класифікації П.Якобсона про три вида спілкування (ділове, впливаюче, емоційне) відповідно до діяльності керівника хору інтерпретація якого пов'язується з емоційністю, підкреслимо функційне значення цього виду спілкування у колективній діяльності керівника хору [311,160]. Будучі пов'язаним з репетиційною та концертною діяльністю, емоційне спілкування розкриває сферу духовного переживання, виконує відображально-оцінні та регулятивні функції у взаємодії між людьми (П.Якобсон), у музичній діільності виступає фундаментом творчого життя (І.Павлов), відзеркалює індивідуальні особливості (С.Рубіштейн), виявляє власне ставлення до навколишнього світу (К.Ушинський).

Б.Ломов вбачає утворення художньої концепції виконуваного твору у психологічній взаємодії диригента з колективом і характеризує як специфічний засіб взаємодії між керівником та колективом [88; 146; 252]. Сутність спілкування диригента з виконавцями, як уважає Г.Єржемський, полягає, перш за все, у постійному обміні інформацією - музичними ідеями та „імпульсами", у взаємному психічному “зараженні” один одного.

Опитування керівників шкільних хорових колективів і колишніх студентів підтвердили їх некомпетентність у сфері педагогічного спілкування з хоровим колективом. Уміння правильно розподіляти репетиційний час, визначати помилки, зосереджувати увагу на певному місці партитури твору, використовуючи виразність мови й артистизм, свідчать про наявність професійну майстерність диригента хору. Оцінюючи феномен диригента, Г.Берліоз говорить про швидкість реакції, рішучість, ерудицію, професійні якості, віразність почуттів [38, 58].

Про необмежений магічний талант емоційного впливу на виконавців у поєднанні з темпераментом, високим інтелектом, а також передачу „флюїдів” від диригента до колективу указують В.Живов, С.Казачков, К.Птиця, Є.Світланов, А.Фуртвенглер [90; 101; 221; 288] Мистецтвознавець Л.Сидельніков виділяє особистісно-психологічний підхід, який вирішально впливає на виконавців [247, 284]. До поняття „хороший диригент”, крім загальних соціально-професійних, педагогічних та інших здібностей, М.Аносов включає здатність володіти собою та своїм „інструментом” - колективом, відзначає велику роль практики та досвіду роботи з одним і тим самим колективом, який має своє обличчя і тільки йому характерні психологічні співвідношення [16, 67].

Німецький диригент Б.Вальтер приділяє увагу питанню виключно психологічної складності і відповідальності у репетиційному та концертному періодах. Розглядаючи особливості становлення молодого диригента, Б.Вальтер відзначає, що ні фундаментальна, ні професійна підготовка, ні мануальна техніка, ні знання музичного твору не усуває відповідальності за ті психологічні труднощі, які виникають під час репетиції [52, 59].

Г.Єржемський визначальним фактором діяльності диригента визначає самовладання та саморегуляцію, що потребує від великого психічного та фізичного напруження. На його думку, такі чинники як самовладання та саморезуляція проявляються як уміння “заворожити”, згадуючи, що їх відсутність їх не один раз підводила диригентів [89, 97].

Концертний виступ, як кульмінація творчої спільноти диригента і виконавців, виявляє весь комплекс музичних, виконавських, комунікативних та психологічних можливостей диригента, виявляє його загальний рівень професійної майстерності як керівника хору. І.Заболотний визначає могутнім засобом управління художнім виконанням хорового колективу феномен особистості диригента-хормейстера і називає його виразом “магнетизм особистості”. На його думку, диригент повинен бути не тільки чудовим музикантом, але й знавцем психології, мати педагогічні здібності, бути викладачем-вихователем. Головним чинником успішного управління хором диригент-педагог уважає комунікативні процеси, у внаслідок чого набуваються вміння творити навіювання. Він уважає, що головною функцією керівника хору є організація спільних колективних дій, які б враховували відчуття кожного окремого виконавця і водночас рухалися в напрямку власного художнього бачення диригента, формуючи єдину виконавську стратегію і тактику втілення композиторського задуму. Основою процесу спілкування з колективом у процесі художньої творчості є встановлення психологічних контактів, психологічний обмін інформацією, взаємний вплив один на одного, коли виникає ситуація спілкування через зовнішні та внутрішні компоненти: зорове сприйняття комунікантів та слуховий контакт. Сутністю ж комунікативної взаємодії є інформаційні процеси, а методом досягнення мети - взаємний психологічний вплив. Головним чинником психологічного підгрунтя спілкування І.Заболотний визначає увагу керівника до колективу, що перебувають у двох зонах - зоні неясної свідомості та зоні ясної свідомості, тобто почергове переведення уваги на різні об'єкти. Щодо навіювання, то диригент-хормейстер уважає розповсюдженим видом психологічного впливу сильну волю, вольовий темпермент, вольовий імпульс [94, 143]. На цьому наголошував Ш.Мюнш, який уважав силу почуттів надзвичайно важливим явищем, коли виконавці переживають те сасме що відчуває й диригент і не може цього не виразити [169, 43].

Подібне трактування поняття “навіювання” як конструктивного елементу перевтілення зустрічаємо у К.Станіславського. На заключому концертному етапі перевтілення (переконливість, заразливість, чарівність) виступає засобом впливу, відтворення емоційного стану в утворенні образу [259, 420; 260]. На основі щирості та справжності емоційних переживань заразливість допомагає виразити власні почуття. Л.Толстой стверджував, що науки доводять істину, а мистецтво „заражає”. Письменник уважав, що зараження мистецтвом музики можливо тільки тоді, коли виконавець знаходить ті нескінченно малі моменти, потрібні для досконалості музики. Емоційна точність виступає найважливішим моментом сценічної заразливості це є емоційна точність [276], яку В.Немирович-Данченко характеризував словом „заразливо” оскільки великий талант - і письменницький і акторський полягає саме у здатності надихати людей своїми „переживаннями” [275].

Про сутність зараження власним емоційним станом диригента виконавців говорить Л.Єржемський. Відносно характеру впливу на колектив він умовно поділяє керівника на “диктатора” та “демократа” з відповідними типами навіювального впливу додаючи, ефективність зараження значно посилюється творчим авторитетом та статусом диригента, вмінням використовувати лідерські і вольові якості [89, 227].

Про використання творчої взаємодії між диригентом та виконавським колективом а також зараження енергією означених типів сценічного стверджують диригенти В.Живов, С.Казачков, К.Птиця, що дає можливість створити яскравий художній образ. Вони вважають, що творчість, яка едмонтсрується на очах всього колективу виконавців і слухачів (за Є.Вахтанговим) встанавлює особливий емоційний зворотний зв'язок „виконавець - глядач - виконавець” [90; 101; 221].

Уточнюючи феномен “диригента” Т.Грум-Гржимайло доводить важливість уміти зберігти і відтворити у процесі багаторазового повтору окремих епізодів музичного твору свої первинні почуття, де відтворені переживання музичного образу додають значно глибші і незабутні враження, є центральним моментом у сценічній діяльності. Сутність таємниці диригента лполягає у неймовірній психологічній якості особистості, виходячи з потреб володарювати, навіювати, захоплювати [73, 137].

Аналіз феномена “діяльність диригента” засвідчує, що „побудувати творчу дію під час хорової репетиції та сценічного виступу за принципами театральної дії досить важко, оскільки диригент „один у багатьох іпостасях” [66]. Його поліфункціональна діяльність водночас передбачає роль драматурга (диригент сам розробляє хід процесу роботи над твором), режисера (організує педагогічну дію - спілкування з колективом), актора (перевтілюється). Така багатоплановість у роботі диригента створює ряд певних труднощів. Звідси, артистичність керівника хору вона може бути визначена як сукупність певних якостей та спеціальних здібностей, пов'язаних з його фізичною організацією, особливостями емоційного стану (підсвідомим), зі своєрідністю творчого мислення, є зовнішнім боком диригента - перевтілення в образ твору. Артистичність, як здатність до перевтілення можна визначити центральною в структурі спеціальних здібностей керівника хору. Цьому сприяє:

- художній образ музичного твору, що виконується;

- особливості спілкування з колективом;

- публічна творчість;

- психічний стан.

Включення артистичних умінь як елементу театрального компонента до діяльності диригента сприятиме вдосконаленню його пізнавальних та психічних процесів (уяви, уваги, мислення, пам'яті), удосконаленню таких індивідуальних якостей як фантазії, спостережливості, вербальної сугестії, сценічності, органічності, артистизму. Використання засобів сценічної виразності сприятиме підвищенню рівня комунікативного та психологічного спілкування, створенню дії логічної площини між суб'єктами творчого процесу (виконавцями). Згідно з психологічними дослідженнями, слухачі розуміють зміст сказаного здебільшого завдяки тому, як це сказано, а не завдяки, що говориться (90% інформації сприймається за допомогою інтонації голосу, жесту, 10% засвоюється вербально).

Отже, взаємодія керівника з виконавським колективом будь-якого напряму обґрунтовує необхідність оволодіння елементами педагічного спілкування у створенні яскравого художнього образу твору.

Продуктивність рівня диригентсько-хорової діяльності керівника хору позначається на досягненні ціннісного результату своєї праці - творчості. Як необхідна умова реалізації професійних функцій творчість виступає одним із напрямів диригентсько-хорової підготовки, що дозволяє вирішити нескінченну безліч типових завдань у ході опрацювання музичного матеріалу, проявити власну оригінальність та неповторність.

Поняття творчість у сучасній психолого-педагогічній літературі розглядається по-різному. Для нашого дослідження визначальним є оцінка творчості В.Андреєвим, який розглядає творчість як науку про педагогічну самовиховання особистості у різних видах творчої діяльності з метою всебічного і гармонійного розвитку творчих здібностей як окремої ососбистості так і творчого колектива. Погоджуючись з цим означенням, зауважимо, що формування творчої ососбистості студентів передбачає не тільки всебічний і гармонійний розвиток його здібностей, які забезпечують успіх у творчій діяльності, а й розвиток характерологічних якостей керівника хору, які мають вирішальне значення для успішної диригентсько-хорової діяльності. В.Шубинський визначає творчість як особливу галузь педагогічної науки, яка займається виявленням закономірностей формування творчої особистості. В.Кан-Калик і М.Никандров розглядають педагогічну творчість як конкретизацію ппедагогічного ідеалу вчителя, Л.Рувімський як пошук нестандартних прийомів, Б.Красовський, І.Дмитрук розглядають творчість як оптимальну реалізацію “випереджальних конструкцій моделей діяльності вчителя”, З Левчук вважає творчість діяльністю, структурними компонентами якої виступають професійне мислення, професійна спрямованість та прагнення до професійного зростання, Ш.Амонашвілі - натхненням у роботі з дітьми. Розвиваючи ці думки можна сказати, що творчі профессійні якості, творчі можливості розвиваються у творчій взаємодії з колективом, переплавляючись у творчі вміння.

Зазначимо, що у сучасній педагогічній літературі творчість часто розглядають у контексті с діяльністю, яка органічно повязана з вивченням, науковим аналізом і впровадження зробленого у практику навчання. У діяльності керівника хору творчість виступає окремим напрямом, що дозволяє максимально розкрити його індивідуальність та смак у тісному контакті з колективом виконаців. О.Абдулліна говорить про основні особливості творчої діяльності до яких відносить комплексність та цілісність, поєднання яких результативно впливає на успіх педагогічної діяльності. Тому, керівник хору не може і не стати майстром, але необхідною умовою його діяльності є його творчість. А.Демінцев доводить, що майстерність формується і удосконалюється на основі творчої активності та пошуково-перетворюючої діяльності у процесмі навчання. За думкою М.Поташніка критерієм оцінки творчості виступає оригінальність, індивідуальність яка проявляється через продукт діяльності (утворення чогось нового, неповторного). А.Нікіфоров розглядає творчість з позиції діяльності, розкриття внутрішнього світу людини, В.Андреєв виділяють мотиваційно-творчу активність, що виявляється у взаємозв'язку з високим рівнем творчих здібностей для забезпечення продуктивності соціальних й особистісно вагомих результатів творчої діяльності. Розкриваючи творчість як властивість особистості створювати оригінальні цінності (Н.Вишнякова, Д.Богоявленська, В.Рибалка, А.Матюшкін), психологія ототожнює її з креативністю (за Д. Гілфордом), що спостерігається під час вивчення творчих здібностей особистості удосконалювати об'єкт, проявляти оригінальність, науковці В.Громов, Н.Гузій, М.Лазарев додають еврістичність, фантазію, активність та зосередженість. Н.Вишнякова ознаками креативності з позицій системного підходу вивчення творчих здібностей вважає інтелектуально-творчу ініціативу, творчий потенціал, творчу активність, здібності до розвитку та самоактуалізації. Дослідники Н.Кічук, С.Сисоєва, А.Ковальов одиницею творчого потенціалу і фоном творчості вважають інтелектуальну активність (розумова активність, здатність до самостійної ініціативи, сміливість), пошукову творчу активність, перетворювальну спонтанну діяльність, що стимулюється ззовні і спричинюється внутрішнім саморухом.

Д.Богоявленська вищим рівнем творчості як “інтелектуальної активності” також визначає креативний рівень, коли проблема вирішується самостійно і свідчить про якісно інінціативний характер інтелектуальної активності, розглядає творчість як здібність до розвитку діяльності в єдності пізнавальних та мотиваційно-афективних особливостей, як можливість виходу за межі заданого, як здатність бачити у предметі щось нове. Досліджуючи творчість як різновид творчої активності, дослідники Н.І.Белая, А.І.Ковальов відзначають роль синтезу музично-виконавських та професійно-педагогічних умінь та навичок, пізнання особистістю власних можливостей, прихованих резервів розуму, музичних здібностей, інтелектуальної ініціативи для самосвідомлення та самовизначення.

У учасній музично-педагогічній підготовці майбутнього вчителя музики до розробленої професіограми вчителя музики (Е.Абдуллін, Л.Арчажнікова), системи цілісної професійної підготовки майбутнього педагога-музиканта (Н.Гузій, Г.Падалка, О.Ростовський), методичної підготовки у процесі педагогічної практики (Л.Булатова, Л.Матвеєва, Н.Стефіна), музично-психологічної (С.Науменко) та музично-педагогічної підготовки уводиться поняття “творча діяльність”. О.Ростовський, Г.Падалка, Л.Арчажнікова, О.Щолокова розкривають особливості творчої діяльності, пов'язаної з музичними здібностями, та музичним мисленням. Л.Арчажнікова творчу діяльність вбачає у розв'язанні багатьох типових та оригінальних завдань, поєднання інтелектуальних та емоційних процесів особистості. Провідним мотивом музично-творчоЇ діяльності вчена виділяє інтерес до музичного мистецтва як поєднання інтелектуальних та емоційних процесів особистості.

Отже, вчені визначають музичну творчість як синтез властивостей особистості, що забезпечують і стимулюють творчу діяльність для утворення якісно нового, відзначають її неповторність, самобутність з метою отримання нової якості, вияву і добіру комбінацій.

Незаперечуючи значущості сучасних досліджень у вивченні проблеми творчості, глибокої теоретичної та практично творчої спрямованості в системі підготовки майбутнього фахівця, вважаємо за необхідне фундаментом музичної творчості визначити музичність. С.Науменко, Т.Смирнова, Ю.Цагареллі зазначають, що музичність, структура якої складається із загальномузичних та спеціальних здібностей в змозі забезпечити продуктивність будь-якого виду музичної діяльності, сприяєти їх удосконаленню, впливати на інтелектуальний та духовний розвиток особистості, проявляєтися у творчому прочитанні художнього образу. Умовами розвитку вищого рівня музичності - творчості - вчені визначають:

- звільнення від регламентації мислення (народження психічного бар'єру);

- проведення навчання на високому рівні складності;

- створення ситуації можливості вибору.

На їх думку розвиток творчості і відповідних творчих умінь можливо за умови певних психологічних особливостей сприймання: сплаву знань, музичності, почуттів, емоцій.Зазначені психологічні особливості характерні для кожної людини і можуть завдяки педагогічному впливу забезпечити можливість реалізації студентом свого творчого потенціалу. Таке виокремлення умов та змістової структури творчості, зображеної та таблиці, зумовило можливість її проекції щодо професійної діяльності керівника хору, відкрило перспективи удосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів в системі музично-педагогічного навчання.

Оцінюючи творчість як діяльність, що породжує якісно нове, [20; 32; 35; 41; 42; 74; 91; 103; 125; 138; 174; 193; 233; 246], ми виділяємо основні напрями творчості з позицій науково-дослідницьких підходів (див. табл. 1.1.).

Таблиця 1.1.

Основні напрямки творчості з позицій науково-дослідницьких підходів

Умовне виокремлення змістової структури творчості дало змогу відобразити її проекцію щодо диригентсько-хорової діяльності керівника хору. Впровадження цього компоненту в систему музично-педагогічного навчання виступатиме впливовим чинником професійного самозростання та самовдосконалення майбутнього керівника хору.

Отже, аналіз проблеми теорії та практики фахової підготовки майбутнього керівника хору, зіставлення змісту основних напрямків диригентсько-хорової діяльності, спрямованих на формування комплексу диригентсько-хорових здібностей, реалізацію методичних підходів у процесі підготовки, удосконалення професійних знань, умінь та навичок, вирішення провідних завдань інтелектуально-творчого розвитку особистості студентів на основі технічного, педагогічного і творчого аспектів, дало можливість визначити поняття “диригентсько-хорова підготовка”. Під “підготовкою керівника хору” у контексті “диригентсько-хорової підготовки” розуміємо таку систему, яка б комплексно об'єднала б основні напрями діяльності керівника хору, забезпечила студентів знаннями, вміннями та навичками на основі застосовування спеціальних методів й організаційних форм навчання.

Єдність складових диригентсько-хорової підготовки дозволила можливим запропонувати експериментальну методику диригентсько-хорової підготовки студентів у системі музично-педагогічної освіти, структурними одиницями якої є комплекс мотиваційно-ціннісного, музично-фахового, конітивно-знаннєвого, творчо-діяльнісного, педагогічно-професійного компонентів.

Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає усвідомлення студентами специфіки та значущості різних напрямків діяльності керівника хору. Зміст даного компоненту складається з систематизації теоретичного матеріалу з основ диригування, розвитку пізнавальної активності студентів, спрямовання до оволодіння технологією та накопичування досвідом діяльності керівника хору.

Музично-фаховий компонент обумовлює розвиток спеціальних здібностей керівника хору з метою успішного здійснення диригентсько-хорової діяльності, реалізацію методичних підходів у процесі підготовки студентів до роботи з хором, застосування засобів розв'язання навчальних проблем з хорового диригування.

Когнітивно-знаннєвий компонент забезпечує студентів знаннями основ диригування, методикою роботи з хором, знаннями педагогічно-творчої взаємодії з хоровим колективом відповідно до цілей та завдань навчання.

Творчо-діяльнісний компонент характеризується наявністю творчих умінь опрацьовувати навчально-методичний матеріал, удосконаленням професійних вмінь для вирішення завдань інтелектуально-творчого розвитку студентів,пошуком конструктивних дій.

Педагогічно-професійний компонент визначається проявленням елементів педагогічного спілкування на різних етапах диригентсько-хорової діяльності. Зміст педагогічно-професійного компонента відображає психологічні, педагогічні та артистичні вміння в системі суб'єкт-суб'єктних відносин.

На основі міжлінійної трансляції знань, умінь та навичок комплексної структури диригентсько-хорової підготовки нами визначена графічна проекція основних напрямів диригенстько-хорової підготовки майбутнього керівника хору (див. рис.1.1.)

Рис 1.1.Основні напрямків диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Подана у площині схема графічної проекції основних напрямів диригентсько-хорової підготовки відображає технічний, педагогічний та творчий напрями діяльності керівника хору, що дозволить крізь призму самореалізації розкрити власні установки та цілі.

Теоретичне узагальнення та осмислення проблем диригентсько-хорової підготовки дало змогу визначити психолого-педагогічні умови, що мають забезпечити повноцінну підготовку студентів, суттєво вплинути на змістове наповнення її структурних компонентів, забезпечити комплексну єдність нових підходів до навчання для забезпечення високого рівня активізації основних напрямів диригентсько-хорової діяльності керівника хору - технічного, педагогічного, творчого.

1.3 Психолого-педагогічні умови підготовки студентів

Висвітлюючи педагогічні умови, в яких формуватимуться і перевірятиметься на практиці підготовка студентів до майбутньої діяльності, а саме: розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору; застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності; зорієнтованість студентів на самостійну пошукову діяльність, що сприяє реалізації професійних знань, умінь та навичок; забезпечення інтегративної єдності компонентів диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору; спрямованість навчального процесу на репертуарне забезпечення учнів з урахуванням вікових особливостей, ми звернулися до проблеми підготовки студентів у якості керівника хору в контексті забезпечення комплексності підготовки навчального процесу.

Обгрунтовуючи першу психолого-педагогічну умову підготовки майбутнього керівника хору - розвиток загальномузичних та спеціальних здібностей керівника хору - ми відштовхувалися від поняття “музичності” як інтегративного чинника, що пов'язує в єдине ціле всі компоненти підготовки, створює основу для спеціальних музичних здібностей керівника хору [45; 60; 65; 252; 292]. Розвиток спеціальних музичних здібностей передбачає досліджененя природи походження, закономірностей розвитку, принципів класифікації та структури феномена музичності.

Зарубіжні психологи по-різномурозглядають термін “музичність” розглядається як уроджені здібності людини, що можна розвивати тільки в найбільш обдарованих осіб (К.Сішор); як здатність аналізувати звуки, що дає можливість естетично насолоджуватися музикою (Г.Ревеш), як сукупність окремих, непов'язаних між собою “талантів”, що об'єднуються в п'ять груп: музична пам'ять та музична уява, музичний інтелект, музична чуттєвість на основі сенсорних музичних здібностей, як здатність сприймати і розуміти музичні образи (С.Рубінштейн), якщо вони не завжди однаково розвинені (Б.Асаф'єв).

Серед перших наукових робіт, де висвітлюється проблема музичності і подаються думки щодо її структури, на особливу увагу заслуговують дослідження К.Сішора, Ф.Геккера, Т.Цигена. Так, учені структуру музичності класифікують за компонентами музичної обдарованості, що відповідають психічним функціям людини: сенсорне (відчуття), рецептивне (пам'ять), синтетичне (сприймання), моторне (моторика), ідеативне (мислення). У структурі Г.Кьоніга музичні здібності класифікуються за основними видами музичної діяльності. На нашу думку, структура музичності, що її трактує І.Кріс: інтелектуальність, емоційність і творча музичність, найбільш повно відображає всі грані діяльності керівника хору.

Щодо класифікації музичних здібностей, то суттєвим є дослідження Е.Віллємса, який відштовхується і бере за основу засоби музичної виразності (мелодію, ритм, гармонію), називаючи їх “елементами життя, що пробуджують фізичні, емоційні та інтелектуальні реакції людини” на основі розумово-творчої діяльності (асоціації, уява, фантазія), що є суттєвим для нашого дослідження [173; 174].

Поряд із спеціальними музичними здібностями до структури музичності Х. Уінг уводить загальні здатності до сприймання та адекватної оцінки музики через інтелектуальний компонент. Його тенденція до “інтелектуалізації музичності” пояснюється, наймовірніше, як інтерес до виявлення зв'язку поміж музичними та розумовими здібностями. Погоджуючись із думками Х.Уінга про наявність інтелектуального компонента у структурі музичності, Р.Шутер-Дайсон і К.Габріель указують на емоційний компонент як здібності до сприймання розуміння, можливість збуджувати через чарівну силу музики, захоплювати та зачаровувати, Р.Дрейк ще додає й музичну пам'ять як здатність “відновлювати” музику за слуховим образом, пов'язуючи її із “слуховою уявою “[173]

Вагомий внесок у вирішення проблеми структури музичності зробили вітчизняні вчені. Б.Теплов під музикальністю розуміє сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна ознака музикальності - це переживання змісту твору. За його думкою, музичне переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки зміст музики не можна осягнути позаемоційним шляхом. Психолог у структурі музичності відомий психолог виділив три основні музичні здібності: ладове почуття, слухове уявлення та музично-ритмічне відчуття. Перший компонент - ладове почуття - Б.М.Теплов розглядає як здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, здатність відчувати емоційну виразність звуковисотного руху, проявляти себе у сприйманні музики. Ладове почуття є емоційним (перцептивним) компонентом музичного слуху. Другий компонент музичності - слухове уявлення - Б.Теплов розгядає як здатність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звуковисотний рух і проявляється у запам'ятовуванні та відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі, а далі - у внутрішньому слухові (“внутрішня музична мова”). Третій компонент музичності - музично-ритмічне відчуття - є датність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і його точно відтворювати. Цей компонент є основою для всіх проявів музичності та емоційного відгуку на музику, що пов”язані із сприйманням і відтворенням часової ходи „музичного руху” [280].

Досліджуючи природу музичності М.Гарбузов визначає її індивідуальне сприйняття та відтворення, стверджує, що слух має зонну природу, завдяки чому слухання твору та його осмислення майже незмінні при різних, але близьких якісних проявах звуків, тональностей, темпу, ритму, тощо [173].

Поряд з визначеними вище тенденціями простежується прагнення ввести до структури музичності музично-естетичні та психомоторні здібності, необхідні для певних видів виконавчої діяльності. Н.Ветлугіна поділяє музичні здібності на музично-естетичні, які відрізняються естетичним відношенням (художнє сприйняття, творча уява, відтворення музичних творів), автор вважає та спеціальні, які обґрунтовані сенсорною основою. Автор уважає головними здібностями звуковисотний та ритмічний слух [58].

Принципові позиції щодо структури музичності відстоюють С.Науменко та Ю.Цагареллі. Український психолог С.Науменко, досліджуючи музичність як індивідуально-психологічну властивість особистості, що забезпечує продуктивність будь-якого виду музичної діяльності, до її структури віднесла музичний слух (мелодійний, гармонічний), чуття ритму, творчу уяву, чуття цілого, емоційність та звукообразність музичного сприймання. Ю. Цагареллі визначає інтегровану властивість музичності, яка складається із шести основних музичних здібностей: музичного слуху, музично-ритмічної здібності, емоційної сприйнятливості на музику, музичної пам'яті, музичної уяви та музичного мислення [292]. На думку вченого, це - процес детального пізнання істотних властивостей твору, що має особливе значення. Логічне музичне мислення дає змогу гнучко та швидко оперувати нотною інформацією, аналізувати та синтезувати ідею, мету та інтерпретацію твору.

Відомі вчені А.Ковальов, В.Мясищев до структури музичності додають творчі здібності: музичну фантазію як характеристику внутрішнього слуху [110; 170], а Е.Назайкінський до структури музичності включає музично-перцептивні здібності (творча уява, просторові компоненти музичного сприймання) [171,125].

Погоджуючись із структурою музичності, що змінилася від елементарних складових до інтегрованої властивості вищих здібностей, розглянутих у науковій літературі останього часу укажимо на зміни, що торкнулися природи музичних здібн6остей. О.Ростовський визначає сенсорною основою музичних здібностей. наочно-дійову орієнтацію у звуковисотних, ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях, де на базі єдності емоційного і слухового компонентів ровиваються основні музичні здібності. Якщо ладове чуття пов'язане з таким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність, то музично-ритмічне чуття з ритмом. Звичайно, умовність виділення окремих музичних здібностей указує на їх єдність, оскільки вони не існують одна без одної. У людини не може бути розвинета одна музична здібність. якщо зовсім відсутностя інша. Усі вони виникають і розвиваються в музичній діяльності, доповнюють або компенсують одна одну по-різному проявляючись у процесі музичного розвитку особистості [232]. Привертає увагу той факт, що відсутність ранніх виявів музичних здібностей ще не свідчить про їх відсутність, оскільки вияв музичних здібностей залежить не тільки від уроджених задатків, але й від культурного середовища і музичного оточення. О.Ростовський відзначає, що здатність до сприймання музики, крім основних музичних здібностей, потребує наявності цілісного і диференційованого сприймання, виконавська діяльність потребує якості звука, пластичності моторіки, творча діяльність - здібностей до пісенної, музично-ігрової, танцювальної, імпровізаційної творчості. Не можна сприймати музику, якщо не диференціювати тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності [232]

Вважаючи основою музичного розвитку слух у широкому розумінні цього слова, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики, необхідно уточнити поняття “слух” (виразний, звуковисотний) з точки зору психології: від його виховання в широкому розумінні слова до виховання у вузькому через взаємовплив і взаємозв'язок до повної єдності [280, 17]. Умовний поділ слуху дає підстави для обрання вченим методики його розвитку за такими положеннями: а) не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, що незалежить від виховання музичного сприймання; б) на початковому етапі особливо важливий зв'язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями; штучне поєднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток; в) основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності; г)показником рівня розвитку музичного слуху у школярів є здатність змістовно сприймати суть інструментальну музику (без зовнішньої програмності).

Отже, у процесі дослідження музичності та розгляду її структурних складових було вивлено два основні погляди щодо її природи: музичність як уроджена здібність, що не підлягає формуванню, і музичність, як властивість, що формується на основі уроджених задатків. Останнє дослідження значно розширює функційну природу музичності, яка на сьогодні виступає інтегрованою властивістю сприймання, виконання і творчості, надає можливість у повній мірі проявити індивідуальність „Я” ососбистісно за умови врахування суперечності між її структурними компонентами, та проявитися у відповідності її музичних нахилів.

У контексті визначеної проблеми нас цікавить розвиток спеціальних музичних здібностей керівника хору, що дозволяє цілісно і диференційовано оцінити музичний твір, утворити власну виконавську інтерпретацію з позицій системно-професіографічного підходу. Оскільки системний підхід спрямовує на комплексне вивчення взаємопов'язаних явищ, а професіографічний підхід орієнтує на проведення дослідження відповідно певної діяльності, розглянемо складові музичності у структурі диригентсько-хорової діяльності керівника хору.

Спостереження засвідчили, що в усіх видах диригентсько-хорової діяльності керівника хору складові компоненти музичності проявляються одночасно з активним функціонуванням всіх музично-пізнавальних процесів. Це допомагає цілісно сприймати музичний твір, дозволяє кваліфіковано оцінювати зміст, смисл, динаміку образів, створювати підстави для побудови колективної виконавської інтерпретації.

Дослідник сучасної диригентсько-хорової освіти Т.Смирнова важливим компонентом в структурі музичності керівника хору визначає мелодійний слух, указує на його функційні особливості під час спілкування з хором - контроль і корекцію хорових партій. При цьому гармонійний слух допомагає відтворювати і аналізувати якість виконуваного твору; поліфонічний слух - орієнтуватися в одному самостійному русі кількох хорових партій; тембровий і гармонійний слух допомагають діагностувати емоційно-образні ознаки хорового співу і вказують на якість, яскравість і гнучкість звукового забарвлення хорового звучання. Т.Смирнова до структури музичності пропонує ввести емоційно-естетичний слух як найважливіший показник професіоналізму музиканта. Вона вважає, що емоційно-естетичний слух необхідний для адекватного осягнення емоційного змісту хорового твору, відображає ступінь емоційної чутливості керівника хору [252]. Необхідним компонентом успішної професійної діяльності диригента та співаків хору дослідниця визначає музичне мислення як процес детального пізнання хорового твору в його істотних властивостях, зв'язках та відношеннях. Продуктивне мислення, з одного боку, дозволяє диригенту моделювати зміст твору, здійснювати відбір засобів професійної діяльності, складати і відбирати відповідний репертуар (В.Г.Ражніков, Л.І.Дис, М.Аршавський, І.Мусін), тоді як логічне мислення допомагає співакам і диригентам гнучко і швидко оперувати нотною інформацією, аналізувати і виділяти головну ідею, порівнювати елементи художнього образу, синтезувати виконавську інтерпретацію або концертну програму. Музична уява як образний компонент музичного мислення, за думкою Т.Смирнової, сприяє відчуванню багатокомпонентних яскравих музичних образів і забезпечує створення уявної звукової концепції твору або комплексу пластичних засобів, що з'являються у диригента разом з виконавською інтерпретацією.

Необхідним компонентом пізнавального процесу та навчання майбутнього керівника хору вчені також визначають музичну пам'ять (емоційну, образну і логічну), що потрібна для запам'ятовування, збереження, упізнавання та уявного утворення музичної інформації у пластичному або звуковому образах [200; 206; 225] і сприяє накопиченню уявлень про структурні, жанрові, стилістичні і концептуальні особливості хорових творів (П.Зеленський, С.Бочарова, К.Кондрашин).

Отже, дослідження природи музичності засвідчило, що в спеціальній науково-методичній літературі не існує єдиних поглядів щодо її природи та структури, де б окремо розглядалися компоненти музичності в річиці диригентсько-хорової діяльності. У контексті поставленої проблеми нас цікавить аспект розвитку спеціальних музичних здібностей керівника хору, що допоможе у повному об'ємі активно реалізувати їх у майбутній діяльності, сприяти досягненню високих результатів якої можливо лише за умови цілісно-комплексної підготовки студентів.

Обґрунтовуючи наступну умову - застосування індивідуалізації навчання щодо вироблення власного стилю диригентсько-хорової діяльності що виступає важливим напрямком гуманізації педагогічної технології і дозволяє у повному об'ємі визначити структуру заняття, максимально виявити професійні можливості студентів, з'ясувати психолого-педагогічні відносини між викладачем та студентом, ми згідно з обраною концепцією зосередили увагу на особистісній зорієнтованості студентів. Це виявилося в розробці та впровадженні методики комплексного навчання майбутнього керівника хору, що сприяє збагаченню його професійного досвіду для створення індивідуального стилю майбутньої діяльності [186; 243; 255; 266]. У сучасних дослідженнях О.Гребенюка, А.Кирсанова, Ю.Орлова в умовах гуманізації навчання принцип індивідуалізму дістає нове значення - аксіологічну спрямованість на індивідуальний розвиток особистості. Визначаючи цінність індивідуалізації навчання вчені вказують на те, що на сьогоднішній день в сучасному розумінні індивідуалізація виступає міжею, що відрізняє її від природного і соціального світу, обумовлює розвиток усіх сфер інтелектуальної, мотиваційної, вольової, емоційної, предметно-практичної самореалізації. Саме новий погляд на індивідуалізацію занять спонукало нас до подолання усталених стереотипів, застарілих цінностей та підходів, до пошуку ефективних умов для розкриття інтелектуальної та духовної основи майбутнього фахівця. Такими поглядами виступають удосконалення професійних якостей, творча самореалізація, підготовка до полікультурного виховання учнів засобами хорового співу.

Органічна єдність наукових поглядів щодо індивідуалізації навчання призводить до розгляду планування, змісту, форм роботи та методики проведення індивідуального заняття з “хорового диригування”, що вимагає особливої організації навчання з орієнтацією на широкий спектр вітчизняних та світових традицій. Вирішення цих завдань спонукало нас до подолання усталених стереотипів щодо проведення індивідуального заняття, застарілих цінностей, традиційних підходів навчальної діяльності. Це дозволить студентам ширше оволодівати науковими основами й технологічними процесами диригування, пізнавальними процесами у шкільному хорі, вміннями аналізувати та контролювати навчальну діяльність учнів. “Шліфування“ особистості кожного студента окремо, а також визнання його неповторності та унікальності обгрунтовує необхідність упровадження імпровізаційності в навчальний процесіндивідуального заняття. Використання такої оригінальної форми навчання передбачає наявність умінь швидко змінювати темп, упроваджувати різні педагогічні прийоми, інші форми роботи, що обумовлюється, по-перше, рівнем готовності студентів до виконання творів, активністю, ініціативою та реакцією студентів на музику, по-друге, емоційним станом викладача, його можливостями до імпровізації та інтерпретації твору.

Необхідною умовою успішного проведення індивідуального заняття є його планування: а) черговість виконання завдань; б) методичні прийоми педагогічного впливу (нотатки із записами рекомендацій викладача для прискорення подолання тих чи інших труднощів у процесі вивчення твору); в)підбиття підсумків зробленого; г) критична оцінка зробленого (відмічення нового, цікаво зробленого); д) особистісне професійно-педагогічне міркування. В світлі завдань розвивального навчання передбачення означених завдань планування викликало у студентів зацікавленість до навчального процесу та нового навчального матеріалу. Вкраплення в план заняття таких форм навчання, як робота з “уявним хором”, гра на слух, підбір акомпанементу, імпровізація робить його цікавим, різноманітним.

Особливого значення щодо ндивідуального заняття набуває методика його проведення, яка передбачає максимальне використання всіх її можливостей. У науково-методичній літературі останніх років усе частіше відзначається, що заняття в індивідуальному класі перетворені в тренування професійно-виконавських якостей на шкоду пізнавальній стороні навчання (А.Мархлевський). Причини цих недоліків полягають, на нашу думку, по-перше, в необхідності підвищення загального музичного інтелекту студентів (відкриті уроки, конкурси, іспити), по-друге, в укоріненні авторитарного характеру навчання, зщо грунтується на дотриманні існуючої традиції виховання студентів.

Тому, впровадження педагогічного принципу розвиваючого навчання, висунутого у 70-80-х роках, безпосередньо стосується як методики його проведення, так і змісту заняття та передбачає необхідність дотримання кількох важливих умов:

1. Під час вивчення твору необхідно спиратися на знання і досвід, отримані студентом у межах дисциплін диригентського та музично-теоретичного курсу.

2. Пам'ятаючи, що диригентська майстерність починається з оперування технічно-художніми образами, потрібно збагачувати свідомість студента такими уявленнями та поняттями, які б сприяли розвитку образно-асоціативного мислення.

3. Розширюючи репертуарні рамки, стимулювати розвиток практичних навичок охоплювати твір у цілому, читання з листка тощо.

4. Змінити спосіб діяльності, що базується на пам'яті та наслідуванні такою роботою у класі, яка б максимально наблизила до майбутньої діяльності, сприяла появі самостійності, творчої ініціативі студентів.

Зазначені педагогічні умови найтіснішим чином пов'язані зі змістом індивідуального заняття, що сприяє взаєморозумінню студента з викладачем, як із наставником, допомагає вільно реалізувовувати власні погляди та переконання.

Оскільки індивідуалізація навчальної діяльності це визначальна можливість виявлення здатності студентів розуміти і відтворювати музику через її зміст, то розглянемо на прикладі зміст заняття з хорового диригування, яке, на наш погляд, у загальних рисах відповідає традиційним канонам проведення індивідуальних занять з інших спеціальностей.

Так, кожне заняття з хорового диригування має загальну тему, мету, навчальний матеріал і такі методичні моменти, як: а) вивчення партитури хорового твору (гра партитури, спів голосів, аналіз твору); б) зв'ясування технічних завдань з диригування та вокального інтонування; в) складання виконавського плану хорового твору; г) вивчення шкільного репертуару. Якщо взяти до уваги те, що кожне заняття зі студентом є живим творчим процеом, де цілеспрямованість, задання і побудова визначається педагогом [9], то можна відзначити майже однакові для всіх занять внутрішні умови. Такими умовами виступають: а) компоненти змісту навчального процесу (аналітичні, вокально-слухові, мануальні, хормейстерські та ін.); б) завершеність тематизму; в)наявність принципу систематичності та послідовності у набутті знань, рівномірність ускладнення матеріалу; г) міжпредметні зв'язки; д) послідовно побудований дидактичний матеріал.

Зосереджуючи увагу на індивідуальному навчанні в класі хорового диригування, ми вважаємо за потрібне визначити фактори, притаманні індивідуальній диригентсько-хоровій підготовці, завдяки яким здійснюється комплексна адаптація студентів до навчального процесу, тобто можливість: продиригувати твір, перевірити відповідність жесту та вокального інтонування (голосу) та їх взаємозалежність у процесі диригування, проаналізувати власні дії; сформувати творче ставлення до музичного матеріалу, відтворити процес спілкування з “уявним хоровим колективом” в умовах музично-творчої діяльності, долати психофізичне напруження під час диригування.

Розглянемо дані фактори послідовно.

Так, диригування творів є головним завданням диригентсько-хорової підготовки студентів, в якій проявляються всі складові процесу диригування. Це і технічність, що визначається з допомогою рівня сформованості спеціальних музичних здібностей, професійних знань, а також інтелектуальні здібності, які проявляються у творчій інтерпретації і віддзеркалюють здатність до імпровізації, варіювання зовнішніх форм власного плану виконання твору, професійні якості, в яких розкриваються різні грані особистості майбутнього керівника хору [4; 8; 46; 73; 98].

Якщо взяти за основу те, що диригування - це високий професіоналізм, у якому розкривається поліфункціональна діяльність музиканта, актора, режисера та вихователя виконавського колективу [34; 87; 90; 214; 229; 282; 296; 303], то стає зрозумілим значущість процесу диригування хоровим твором як результат взаємодії художнього мислення, розуму, почуттів, артистизму, волі, як шлях удосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів на основі використання творчого досвіду майстрів диригентського мистецтва, викладачів-диригентів, колег-студентів.

Диригування хоровими творами містить усі аспекти диригентсько-хорової підготовки, визначає рівень професійної діяльності майбутнього керівника хору. Одним із чинників удосконалення підготовки студентів є взаємовідповідність та взаємозалежність диригентського жесту і вокального інтонування. Розглядаючи диригування творами як процес розкриття художнього образу у першу чергу за допомогою засобів диригентської техніки, ми вважаємо за доцільне покращити організацію навчального процесу утворивши сприятливі передумови для вдосконалення підготовки студентів шляхом одночасного методичного диригентсько-хорового розвитку.

Прагнення відтворити студентом спочатку у звуці, а потім в диригентському жесті свої почуття, уяву, художнє мислення, артистизм вимагає усвідомлення єдності цих компонентів через розмаїття виразності інтонаційних барв та пластичності диригентського жесту. Такий підхід відкриває шлях до забезпечення цілісності диригентсько-хорової підготовки через активізацію та вдосконалення засобів диригентської виразності.

В умовах індивідуального навчання суттєвий вплив на професійну позицію майбутнього керівника хору має така психофізична діяльність, як творчість. Л.Виготський визначав творчість нормальним і постійним супутником педагогічної і виконавської діяльності, вчені Н.Гузій, М.Лазарев, С.Сисоєва, базуючись не на зовнішніх а на внутрішніх проявах в умовах заняття, визначають творчість результатом нових оригінальних підходів, знахідок, думок, діяльності [64; 74; 139; 246]. Шлях до прояву творчого потенціалу студента визначається через здатність до вивяву студентами співчуттів, співпереживань, через розвиток креативних умінь, вирішення проблемних завдань та ситуацій, тобто через емпатію. На хоровому диригуванні така здатність розвивається шляхом переключення позиції викладача на позицію студента через педагогічні вміння викладача створювати творчі проблемні ситуації, розв'язання яких вимагає спільного творчого контакту зі студентом і передбачає можливість подолання як технічних так і виконавських труднощів.

Діяльність керівника хору передбачає контакт з хоровим колективом, де розкривається професійна майстерність керівника хору, здатність впливати на хоровий колектив подібно полководцю одним поглядом, одним рухом повести колектив за собою [208]. Тому використання на індивідуальному занятті спілкування з “уявним хором” допомагає розкрити індивідуально-типологічні особливості майбутнього фахівця, його професійно-вольові та артистичні якості впливу на хоровий колектив. Упровадження такої форми навчання, як спілкування (прямого зв'язку) з уявним хором ґрунтується на: а) знаннях твору; б) умінні виразного, доступного, зрозумілого і переконливого показу жестом та голосом; в) умінні професійної “заразливості“ та переконливості хорового колективу у власних діях; г) умінні дати оцінку своїм відчуттям; д) глибокій педагогічній чуттєвості, що ґрунтується на врахуванні індивідуальних особливостей свого колективу.

Спираючись на те, що диригування - це особлива форма навчальної діяльності, основною формою діяльнісного впливу під час заняття виступає взаємодія викладача зі студентом. У процесі індивідуального навчання й формування професійних властивостей та станів особистості студента по-різному постають як у вигляді реальних можливостей (рівень обдарованості для даного виду діяльності) та потреб (мотиви, ціннісні орієнтації), так і у вигляді вольових установок (характер, темперамент, емоційність).

Аналіз роботи викладачів кафедри методики музвиховання, співу та хорового диригування Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка засвідчує, що чим конкретніше для педагога будуть представлені особистісні мотиви та потреби студента, тим простіше прогнозувати та здійснювати методику роботи та пошук необхідних способів впливу на його характер. Так, індивідуальний підхід до заняття зі студентом вимагає від педагога особливої чуттєвості, винахідливості, інтуїції у визначенні його індивідуальності, допомагає разом пережити, зрозуміти та скласти виконавський план хорового твіру. Тісний контакт зі студентами передбачає не тільки отримання інформації, здійснення контролю за висновками, але й наявності зворотного зв'язку - реакції студентів на діяльність педагога. Трансформація спільних вражень, як внутрішня умова, утворює спільну мету в атмосфері взаємної довіри з боку студента та педагога, одночасно допомагає диференціювати свої недоліки від недоліків студента.