Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

Метод зорово-слухових впливів ґрунтується на комплексі зворотних зв'язків слухо-зорового механізму та рефлекторної системи “зір - слух - центральна-нервова система - диригентський апарат - голос” і реалізується за допомогою зорово-слухових стимулів студентів під час диригування (прикладів викладача, відомих музикантів, студентів). Метод розкриває взаємозв'язок та якісну залежність диригентського жесту від вокального інтонування.

Оскільки дійсні знання є не тільки механічне заучування і повторення, взяте в готовому вигляді шляхом копіювання викладача або підручника, а й те, яке складене активною творчою діяльністю того, хто навчається, пошуком власного бачення, гармонійного співвідношення обох сторін диригентського мистецтва - технічної і художньої виразності [89; 252], тому в нашому дослідженні набувають значення продуктивні методи, спрямовані на розвиток продуктивної творчої діяльності студентів.

До методів продуктивної творчої діяльності ми відносимо:

- проблемний метод;

- змагальний метод;

- експериментально-генетичний;

- метод аналізу творчих дій;

- метод вільної обробки.

Проблемний метод виступає системовідтворювальним ядром активних методів. „Вкраплення” проблемного методу в структуру підготовки майбутнього кернівика хору дозволяє глибше усвідомити складність і діалектичну суперечливість реальних творчих явищ і процесів, виступає особливим видом пізнавальної взаємодії викладача та студента, сприяє усвідомленню складності вокально-хорової роботи. Як особливий вид пізнавальної взаємодії викладача та студента проблемний метод завжди приводить до потреби самостійно знайти рішення того чи іншого практичного питання, використовується на контрольних заняттях (індивідуальних, спецкурс).

Змагальний метод виявляється в бажанні зробити краще ніж раніше, довести і прослідкувати наявність професійних умінь та навичок у системі поступового розвитку, а не як готовий результат. Побудова проблемних ситуацій може мати форму питань з моделюванням викладачем логічних, на перший погляд, протиріч, завдань, диспутів.

Експериментально-генетичний метод (за С.Максименко) дозволяє простежити історію розвитку диригентського мистецтва від початкового етапу до формування в окрему навчальну галузь.

Метод аналізу творчих дій у дослідженні виступає результативним методом творчих дій, дає можливість прослідувати за логікою та шляхами розвитку творчого процесу.

Метод вільної обробки характеризується оригінальністю погляду на музичний матеріал, який складається з можливості вільно маніпулювати навчальним матеріалом (часткова зміна), містить імпровізаційні принципи (нові побудови).

Крім вищезазначених методів, у нашому дослідженні особливе місце набувають так звані спеціальні методи, до яких відносяться:

- інтонаційно-пластичний;

- внутрішньо-руховий метод;

- метод усвідомленого особистісного смислу;

- метод ескізного співставлення;

- метод пластичних дзеркал.

Інтонаційно-пластичний метод в дослідженні виступає провідним методом на всіх етапах навчання студентів. Інтонаційно-пластичний метод допомагає утворенню пластичності диригентського жесту, спираючись на інформативну основу вокального інтонування, вокального відчуття, інтонаційно-слухові уявлення, створюючи єдиний ланцюг: вокальне-інтонування - диригентський жест.

Внутрішньо-руховий метод побудований на внутрішньому інтонуванні, ідентичний до інтонаційно-пластичного методу.

Метод усвідомленого особистісного смислу (МУОС за А.Пиличаускаc) у дослідженні виступає методом духовного спілкування з музикою. Метод розкриває пізнавальну, моральну та ціннісну позицію студентів, допомагає знайти власне розуміння смислу музичного твору в контексті життєвих актуарій.

Метод ескізного співставлення є нетрадиційним методом музично-естетичного розвитку студентів. Сутність методу полягає в одночасному опрацюванні кількох творів і спрямований на розвиток художньої уваги студентів до естетичної оцінки формуючих ознак цілого композиторського стилю чи художнього напрямку, спонукає студентів до збереження тих досягнень у музиці, які зумовлюються її активно-виконавським опрацюванням.

Метод пластичних дзеркал спонукає до атмосфери зосередженого виконання студентами рухів викладача частіше через копіювання. Таке спільне співпереживання допомагає скласти певний “словник диригентського жесту”, так званий пластичний еквівалент музичного образу.

Серед навчальних методів нами було виділено групу додаткових методів, пов'язаних з формуванням психологічної свободи жесту та голосу, розкутості жесту та голосу, уявленнями про внутрішні вольові накази, емоційні стани, вміннями невербального спілкування, техніки мови.

Метод психологічної та м'язової свободи використовується для управління та подолання нетворчого настрою, знаходження непрямого, опосередкованого впливу на фізіологічні механізми. Метод фізичних дій відкриває дорогу почуттям, емоційному стану „здатному викликати в людині стан емоцій; якими, зазвичай, ці дії продиктовані”.

Метод емоційних наказів полягає у зрозумілому використанні образності та емоційності у передачі диригентсько-вокальної термінології іншій людині, він пов'язаний з уявленням про відповідні почуття, настрої. Метод емоційних наказів впливає на якість диригентського апарату, голосу, саморегуляцію, творчість, надає емоційного забарвлення.

Метод емоційної драматургії сприяє створенню атмосфери зацікавленості та емоційного ставлення до дійсності.

Метод художнього читання музичного і літературного тексту складається із вмінь вести музичну бесіду (техніка мови, невербальні та вербальні засоби спілкування. Усі методи узагальнені в таблиці 2.2.

Запропоновані чотири групи методів у нашому дослідженні набувають особливого значення, оскільки здатні забезпечити результативність навчального процесу в системі музично-педагогічного навчання на основі науково-логічних положень та провідних напрямів диригентсько-хорової підготовки студентів.

Таблиця 2.2.

Методи навчальної діяльностіЇ (репродуктивні, продуктивні, специфічні, додаткові)

Репродуктивні методи	Продуктивні методи	Специфічні методи	Додаткові методи
- пояснювально-ілюстративний; метод вправ та завдань; - метод практичного показу; - метод зорово-слухових впливів; - експериментально-генетичний метод;	- проблемний метод; - загальний метод; - експериментально-генетичний метод; - метод аналізу творчих дій; - метод вільної обробки;	- нтонаційно-руховий метод ; - внутрішньо-руховий метод; - інтонаційно-пластичний метод; - метод усвідомленого осмисленого смислу; - експериментально-генетичний метод; - метод ескізного співставлення - метод пластичних дзеркал;	- метод психологічної та м'язової свободи; - метод емоційних наказів; - метод художнього читання; - метод активізації творчих умінь

На основі обґрунтованих критеріїв та методів навчання нами було проведено константувальний експеримент, головним завданням якого було визначення рівнів сформованості, конкретизація та зіставлення якісних характеристик структурних компонентів диригентсько-хорової підготовки.

В основу діагностичного завдання було покладено встановлення реального стану диригентсько-хорової підготовки майбутніх учителів музики в якості керівника хору за означеними критеріями та показниками, використано ряд методів для об'єктивності та різнобічності результатів дослідження. Методика дослідження охоплювала анкетування, опитування, спостереження, теоретичний аналіз, опрацювання фактичних результатів.

Констатувальне дослідження проводилося на старших курсах у класі хорового диригування, студентському курсовому та шкільному хорі в ході педагогічної практики. В експериментальній роботі взяли участь студенти Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка, Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя та Глухівського державного педагогічного університету імені С.М. Сергєєва-Ценського.

Оцінка критеріїв відбувалася за 5-ти бальною системою, що дало змогу встановити рівень диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором та виразити у балах:

Високий рівень - 4-5 балів;

Середній рівень - 3-4 бали;

Низький рівень - 2-3 бали.

На основі визначення змістовного аспекту рівнів сформованості підготовки студентів у якості керівника хору було здійснено їх характеристику, що висвітлювала якісні відмінності кожного з рівнів за обраними критеріями та показниками (табл. 2.2).

Виявлення рівня сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів за критерієм ступінь мотиваційної спрямованості визначалося відповідно до анкети, що складається з 8 позицій. Аналіз відповідей студентів показав, що більшість з них вважають керівника хору творчою особистістю (6) з розвинутими спеціальними диригентсько-хоровими здібностями (3). Удосконалення диригентсько-хорової підготовки студенти бачать у сполученні різних граней діяльності керівника хору - технічної, педагогічної та творчої. Але оволодіти такими вміннями студенти вважають можливим завдяки розвитку технічності, тобто, на третє місце вони ставлять диригентську (4) та вокальну (5) техніку. Поєднання хормейстерської, педагогічної та творчої функцій у диригентсько-хоровій діяльності розглядається студентами як суттєвий фактор підвищення професійного рівня керівника хору, бажання оволодіти мистецтвом хорового співу (8) (див. додаток А).

Таблиця 2.3

Рівні диригентсько-хорової підготовки керівника хору

Рівні	Якісна характеристика рівнів диригентсько-хорової підготовки студентів	Бали
Низький	Мотиваційна спрямованість характеризується недостатнім вираженням оціночних суджень до професійної діяльності керівника хору. Несформованість уявлення щодо природи та сутності мистецтва диригування, відсутня зацікавленість до майбутньою професії. Диригентсько-хорові здібності характеризуються нерозвинутістю, що зумовлено відсутністю навичок самостійного аналізу та контролю, спостерігається порушення зв'язку між диригентським жестом та голосом у процесі їх звукової реалізації. Визначається формальним та непереконливим проявленням диригентсько-хорових здібностей керівника хору під час диригування. Теоретична обізнаність ґрунтується на елементарних знаннях роботи з хором без глибокого розуміння технічних, педагогічних та творчих принципів осягнення навчального матеріалу. Творчі вміння характеризуються відсутністю арсеналу виражальних засобів, відсутністю фонду художньо-творчих асоціацій. Характерна нездатність до інтерпретації та творчого осмислення музичного матеріалу. Педагогічне спілкування виявляється в нездатності до самостійного спілкування з хоровим колективом, відсутності педагогічних умінь. Байдуже ставлення до педагогічного спілкування посилює негативні результати педагогічної діяльності.	2 - 3
Середній	Мотиваційна спряиованість визначається достатньо правильною оцінкою діяльності керівника хору, спостерігається зорієнтованість до професійного самовдосконалення. Диригентсько-хорові здібності характеризуються недостатньою розвинутістю, оціннісні судження щодо використання диригентсько-хорових здібностей часто неточні, спостерігається поверхова розвинутість. Теоретична обізнаність характеризується обмеженістю навчальної інформації, рівень знань поверховий, неточний. Асоціативне мислення ґрунтується переважно на порівняльних аналогіях. Творчі вміння виявляються слабо, мало розвинуті. Спостерігається помилкове ставлення до виражальних засобів творчого опрацювання твору, відсутній самостійний контроль. Характерним є формальне ставлення до оволодіння творчими вміннями. Педагогічне спілкування носить фрагментарний характер. Обмежена зацікавленість до оволодіння вміннями педагогічного спілкування.	3 - 4
Високий	Мотиваційна спрямованість чітко виражена, характеризується спрямованістю до навчання, бажанням оволодіти професією керівника хору. Диригентсько-хорові здібності характеризуються сформованістю, визначається усвідомлене оперування та яскраве виявлення спеціальних здібностей керівника хору, спроможність до вдосконалення. Аргументоване відстоювання власного погляду щодо використання диригентсько-хорових здібностей у процесі роботи над твором. Теоретична обізнаність вирізняється глибиною та мобільністю знань, здатністю їх перевірки у практичній діяльності. Характерна широта, яскравість та динамічність асоціативно-образного мислення. Творчі вміння значно розвинуті. Спостерігається висока творча активність, спроможність до власної інтерпретації, до нового прочитання музичного матеріалу, здатність до художнього відкриття. Педагогічне спілкування характеризується впровадженням у навчальний процес комплексу вмінь педагогічного спілкування, цілеспрямованим та вмілим використанням у професійно-педагогічній діяльності керівника хору.	4 - 5

Погляди колишніх випускників виявили інше ставлення до змісту диригентсько-хорової підготовки вчителя музики. На відміну від студентів стаціонару, що не мають достатнього досвіду роботи з хором, досвід роботи колишніх випускників допоміг у повній мірі визначити всю складність професії керівника хору. У першу чергу керівники хорових колективів указали на багатогранність цієї професії. Стає зрозумілим їх потреба до оволодіння мистецтвом співу взагалі (1), бажання оволодіти культурою хорового співу зокрема (8), бажання вдосконалити диригентську та вокальну техніку (5), розвинути диригентсько-хорові здібності керівника хору (3), вдосконалити професійні знання (2), бажання оволодіти творчими вміннями опрацювання музичного матеріалу (6). Необхідним компонентом диригентсько-хорової діяльності студенти визначають педагогічне спілкування (7). На їх думку педагогічне спілкування виступає запорукою успіху в роботі з хором, допомагає краще налагодити взаємостосунки з виконавцями.

Щоб забезпечити більшу об'єктивність та коректність висновків, ми провели анкетне опитування викладачів з хорового диригування на базі Сумського педагогічного університету імені А.С.Макаренка. Викладачам кафедри хорового диригування було запропоновано дати відповіді на питання анкети (додаток.Б) Із аналізу відповідей викладачів ми бачимо, що сучасний рівень диригенсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором лише частково відповідає вимогам школи (1). Найоптимальнішим шляхом становлення майбутнього керівника хору вони визначають таку підготовку, яка поєднувала б різні грані його професійної діяльності (2). Педагоги вважають, що підготовка майбутнього керівника хору значно краще реалізуватиметься на основі розвитку спеціальних здібностей керівника хору (3). Підвищення зацікавленості студентів у існуючій системі навчання викладачі вважають можливим, якщо навчальний процес відбуватиметься в умовах, максимально наближених до реальних (4). Викладачі кафедри підтвердили нашу думку про спрямування сучасної музичної педагогіки до самореалізації на основі індивідуального "конструювання" майбутньої професійної діяльності та пріоритету практики (7). Вони вважають, що такий підхід допоможе зберегти зацікавленість студентів до володіння майбутньою професією, максимально сприятиме становленню творчої особистості майбутнього фахівця (6) (див. додаток Б, додаток В).

Результати відповідей студентів та викладачів дозволили зробити деякі висновки:

1. Диригентсько-хорова підготовка є надзвичайно важливою ланкою в професійному становленні майбутнього керівника хору.

2. Підготовка студентів до роботи з хором вимагає цілеспрямованого комплексного підходу, що зумовлено специфікою діяльності керівника хору.

Дані висновки дозволили скласти таблицю рангових показників мотиваційної спрямованості студентів до діяльності керівника хору (див.табл.2.4).

керівник хор професійний спів

Таблиця 2.4.

Рангові показники мотиваційної спрямованості студентів до діяльності керівника хору

№	Міра виявлення важливості мотивації
[мотивації	Стаціонар	студенти	викладачі
1	IV	їх	11
2	111	V	111
3	IV	VII	IV
4	V	VI	V
5	VII	11	VI
6	11	1	VII
7	1	111	VIII
8	VIII	IV	їх

Аналіз фактично отриманих результатів показав, що найбільш важливими мотивами студенти стаціонару та студенти, які раніше закінчили навчання, визначають мотиви однакової спрямованості до яких відносять бажання оволодіти майбутньою професією, необхідність розвивати та удосконалювати диригентсько-хорові здібності керівника хору.

Уміння працювати зі шкільним хором потребує наявності розвинутої музичності, що дає змогу озброїти майбутнього керівника хору спеціальними музичними диригентсько-хоровими здібностями.

Основною метою оцінки підготовки студентів за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору стала перевірка рівня їх сформованості. Щоб дослідити цей критерій ми звернулися до методу контент-аналізу, що допоміг підтвердити ціннісність диригентсько-хорових здібностей керівника хору. Так, 42% опитуваних студентів відносно правильно орієнтовані в сутності музичності та її складових, 32% - змогли частково назвати її структурні компоненти, однак кожний п'ятий студент не зміг дати повної відповіді. Студенти визначають музичність „природною властивістю особистості", „особливими властивостями, що виявляються у практичній діяльності", „здібністю, яка допомагає по-своєму розкрити і передати власне "бачення" художнього образу.

Для підтвердження значущості диригентсько-хорових здібностей у професійний діяльності керівника хору були апробувані питання-ствердження. Студентам пропонувалося вибрати з двох альтернативних стверджень те, що найбільш повно відображає характеристику того, що вивчається (див. додаток Д ). Аналіз відповідей на перше питання показав, що студенти усвідомлюють пряму залежність результативності диригентсько-хорової підготовки від ступеня розвинутості в структурі музичності спеціальних диригентсько-хорових здібностей (100%). Це підтвердилося діагностичною карткою спостерження (див. додаток Е ).

Відповіді студентів на друге запитання підтвердили єдність поглядів більшості студентів щодо визначення структурних елементів диригентсько-хорових здібностей, до яких вони віднесли пластичність диригентського жесту та виразність вокального інтонування. На питання: "Які фактори сприяють удосконаленню диригентсько-хорових здібностей?" Аналіз анкет показав наступне: 1) колективна співацька діяльність; 2) професійна необхідність; 3) бажання майстерно оволодіти спеціальними здібностями керівника хору.Для з'ясування значення факторів, що впливають на розвиток диригентсько-хорових здібностей студентам було запропоновано оцінити їх за п'ятибальною шкалою: „5" особливо важливий фактор №1; „4" - важливий фактор № 2, „З" - фактор середньої важливості -№3, „2" - не зовсім важливий фактор - №4, „1" - неважливий фактор №5. Аналіз результатів показав, що на перше місце студенти поставили фактор №1 (45%), на друге місце було виставлено фактор №4 (45%), на третє- фактор №4 (10%), тобто перевага віддається п'ятому та четвертому фактору.

Тому, провідними методами оцінювання рівня сформованості диригентсько-хорових здібностей керівника хору є методи опитування та спостереження, функція яких здійснювалися під час вивчення твору, а також у ході суб'єктивної оцінки студентами кожного з показників критерію. Відповіді анкет свідчать про ставлення студентів до поняття “музичність” і що підгрунттям виявлення спеціальних диригентсько-хорових здібностей керівника хору студенти першого курсу визначають саме музичність; студенти другого курсу указують на взаємозв'язок та взаємозалежність диригентсько-хорових здібностей керівника хору; студенти третього курсу головним вважають професійну необхідність розвитку та вдосконалення диригентсько-хорових здібностей керівника хору; студенти четвертого курсу інтегративним чинником, що зв'язує всі компоненти підготовки майбутнього вчителя музики в якості керівника хору визначають музичність.

Виходячи з розуміння значущості музичності в розвитку диригентсько-хорових здібностей керівника хору, що зумовлює свободу та пластичність диригентських рухів, сформованість зазначених здібностей здійснювалася нами за такими показниками:

- уміння психолого-м'язової свободи;

- уміння початкової диригентської техніки;

- навички оперування провідними засадами вокального інтонування та взаємоєдність диригентського жесту і вокального інтонування.

Необхідною передумовою становлення диригентської техніки є психолого-м'язова свобода - здатність координувати силу фізичного напруження [244, 35], невимушеність рухів, відсутність зайвої напруги в руках та плечовому поясі [167, 51]. Виконання таких завдань як: а) відтворення у жесті всіх стадій напруження від повного розслаблення до повного напруження; б) відчуття психологічно-мязового контролю при виконанні диригентських рухів; в) мовний аналіз умовних та безумовних рефлексів (внутрішня та зовнішня техніка) показали недостатню розвиненість у студентів вмінь психолого-мязової свободи. Пояснити позитивний вплив психолого-мязової свободи на процес диригування змогли тільки 43% студента ("Вважаю, що виразність та пластичність диригентського жесту знаходиться у прямій залежності від психологічного стану виконавця”), інші 57% студентів своєї думки не висловловили.

Паралельно з дослідженням психолого-м'язової свободи ми досліджували вміння початкової диригентської техніки, що складається з відчуття опори, диригентської точки, ауфтакту. Так, у ході вимірювання вмінь відчуття опори (взаємодія різних груп м'язів), диригентської точки (перелом диригентського руху) та ауфтакту (попереджаючий жест перед вступом) нами було виявлено деякі розбіжності в показниках: позитивні результати спостерігалися майже в усіх студентів музичного училища, які на запропонованих вправах послідовно відтворили у жестах усі елементи початкової диригентської техніки на відміну від студентів педагогічного училища.

Наступним завданням було вимірювання вмінь опанування провідними засадами вокального звукоутворення, до яких ми віднесли опору дихання, атаку звука та дикцію (у подальшому ми визначали такі уміння, як провідні засади вокального інтонування, або як вокальне інтонування). Інтенсивність виявлення цих елементів перевірялася як окремо так і під час співу того твору, що вивчався на даний момент у класі з хорового диригування. Спостереження показали наступне: виконання елементів провідних засад вокального інтонування для більшості студентів обох груп виявився досить складним завданням. Складність завдань полягала, по-перше, у самостійному показі типу дихання, у зміні різних атак звука при звуковій насиченості (твердій, м'якій), показі щільного або м'якого жесту на основі вокального відчуття, чіткому промовлянні складів, слів твору У результаті оцінка сформованості вмінь з вокального інтонування була майже однаковою, а відповідно до першого показника значно нижчою (експериментальна група - 2 бали, контрольна група - 2 бали).

У контексті висловленого була зроблена перевірка взаємоєдності диригентського жесту та вокального інтонування, яка відбувалася при тактуванні простих схем на танцювальних п'єсах та хорових творах. Щоб прослідкувати за співзвучністю інтонування та жесту студентам пропонувалося допомагати собі співом на зручному складі. Мета завдання - показати взаємозв'язок та взаємовплив голосу та жесту, прослідкувати, як голос впливає на якість диригентського жесту. В результаті спостереження за студентами було виявлено певні розбіжності при виконанні завдання: у одних студентів рухи були достатньо виразними, у інших - недостатньо виразними. Кращі результати показали студенти контрольної групи, в експериментальній групі зрушення незначні.

Результати зіставлення показників за критерієм розвинутість диригентсько-хоровоих здібностей показали різні рівні їх сформованості. Так, значно вищі результати сформованості умінь початкової диригентської техніки мають студенти контрольної групи, результати яких з початкової диригентської техніки вищі ніж у студентів експериментальної групи, що ж стосується першого та трього показників, то результати в групах маємо майже однакові: високий рівень мають - 46,7% на відміну від студентів експериментальної групи, де високий рівень складає 38.9%, середній рівень дорівнює 31.1%-40%, а низький мають 22.25% -21.1% студентів.

Для кращого розуміння якості означених показників ми оцінили їх за 5 - ти бальною шкалою, де бачимо, що показники 1 та 3 мають низьку оцінку, найбільш сформованим виявися показник 2 у контрольній групі. Оцінка сформованості показників за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору зображена на гістограмі (див. рис. 2.1).

Гістограма 2.1

Рис. 2.1. Співвідношення показників підготовки студентів КГ та ЕГ за критерієм розвинутість диригентсько-хорових здібностей (за п'ятибальною шкалою)

Подальший хід констатувального дослідження був пов'язаний з виявленням стану підготовки студентів за критерієм ступінь теоретичної обізнаності. Визначення об'єму професійних знань за означеним критерієм відбувалося в ході іспитів з хорового диригування у формі колоквіумів, де надавалася оцінка рівня знань студентів за контрольними питаннями щодо виконуваного твору. При оцінці інтеріоризації знань ми відштовхувалися від змісту диригентсько-хорової діяльності вчителя музики, що спирається на:

- знання з теоретичних положень про мистецтво та техніку диригування;

- знання узгодженості диригентсько-хорових здібностей керівника хору;

- знання основ педагогічно-творчої взаємодії з хоровим колективом.

Усні відповіді показали недостатню компетентність студентів у питаннях майбутньої професії, недостатній рівень знань з техніки диригування та вокального звукоутворення, методики роботи з учнівським хором, творчого опрацювання музичного матеріалу та елементів педагогічного спілкування.

Для отримання більш повної інформації про об'єм теоретичних знань студентам було запропоновано закриті анкети, в яких вони давали відповіді на ряд загальних та конкретних запитань, що висвітлюють: а) різні напрямки діяльності керівника хору; б) природу музичних здібностей керівника хору, техніку диригування, елементи провідних засад голосоутворення та їх єдність у процесі роботи з хором; в) особливості творчого опрацювання музичного матеріалу та педагогічного спілкування. Відповіді студентів показали певний рівень знань з питань сутності та специфіки мистецтва хорового диригування, знання музично-теоретичного та вокально-хорового аналізу твору, частково давалися відповіді як творчого опрацювання музичного матеріалу, так і конкретно технічних та виконавських особливостей роботи над твором.

Як показують результати, ступінь теоретичної обізнаності студентів, виявленої під час колоквіуму, знаходиться на однаковому рівні в різних групах: по групам і оцінені нами таким чином: високий рівень спостерігаємо в контрольній групі 46.6%.%, а у експериментальній 42.1%, відповідно середній - 35.6-40% та низький 17.8%-17.9%.

Разом з тим перевірка інтенсивності екстеріоризації знань при роботі з хором виявила деякі закономірності: оперування диригентсько-хоровою та педагогічно-творчою термінологією знаходиться у пропорційному співвідношенні до усних відповідей студентів. Це вказує на недостатність навичок аналітичного опрацювання отриманої інформації та її використання в ході диригентсько-хорової практики. Зіставлення рівня сформованості показників критерію ступінь теоретичної обізнаності показало залежність результативності диригентсько-хорової підготовки до роботи з хором від рівня інтеріоризації знань, недооцінка якої призвела до негативного зниження якості хорових занять а у подальшому і практичної діяльності з хором. Недооцінка студентами інформаційного фонду знань з предмета дослідження та недостатність практичного досвіду зумовило звуженість знаннєвого рівня знань щодо основних напрямків диригентсько-хорової діяльності, пов'язаних з питаннями технічної відповідності, уміннями педагогічного та творчого спрямування.

Відповідно нами була проведена оцінка сформованості рівня екстеріоризації знань у практику роботи з хором. Відомо, що успіх вивчення твору в багатьох випадках залежить від того, як студент зможе скоординувати слухо-зорові уявлення та ефективно використати такі допоміжні засоби впливу на свідомість учнів, як репетиційний диригентський жест та виразність вокального інтонування для швидкого запам'ятовування нового матеріалу.

Спостереження показали недостатній рівень знань і відповідно умінь їх оперування у практиці роботи з хором. Хоча показники у студентів групи музичного училища і були значно кращі, а у студентів педагогічного училища у більшості мали значно нижчі показники, загальний рівень ступеня теоретичної обізнаності нами був визначений на середньому та низькому рівні.

Отже, в опорі на визначені показники за 5-ти бальною шкалою у поданій гіксограмі наочно відображено рівень сформованості об'єму знань за критерієм ступінь теоретичної обізнаності (див. рис. 2.2.).

Продуктивність власного ставлення студентів до творчих умінь опрацювання навчально-методичного матеріалу неможлива без його глибокого аналізу. Продуктивність подібних дій значною мірою пов'язана з процесом творчого пошуку на нове розкриття музичного образу, вимірювання здатності студентів по-новому творчо прочитати і переосмислити музичний матеріал. Оцінюючи рівень сформованості творчих умінь студентів за критерієм здатність до творчих умінь опрацювання навчально-методичного матеріалу, ми дотримувалися такого плану: а) оцінка музично-слухових уявлень студентів; б)аналіз виражальних засобів творчого опрацювання музичного матеріалу.

Гістограма 2.2

Рис. 2.2. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ до діяльності керівника хору за критерієм - ступінь теоретичної обізнаності (за п'ятибальною шкалою)

У програму дослідження сформованості творчих умінь студентів були включені твори викладачів-композиторів музично-педагогічного факультету СДПу імені А.С.Макаренка. Методом компетентних оцінок було виявлено творчі можливості студентів на нове прочитання музичного матеріалу. Цей метод спрямував нас до отримання інформації про музично-слухові уявленням студентів, що виникають внаслідок аналізу твору. Використання шкали оцінок передбачало: а) глибокий аналіз нотного тексту (1 бал); б) відповідність змісту твору музично-слуховим уявленням студента (1 бал); в) невідповідність змістовного компоненту нотного тексту музично-слуховим уявлення студента (0 балів).Результат зазначеної шкали оцінок показав, що музично-слухові уявлення студентів відповідають змісту твору за загальною кількістю голосів (100%).

Для виявлення ступеня осягнення творчих підходів опрацювання навчально-методичного матеріалу з метою реалізації в умовах практичної діяльності студентам було запропоновано дати відповідь на питання: "Чи потрібні в роботі з хором творчі вміння опрацювання музичного матеріалу?". Відповіді студентів-практикантів підтвердили значущість творчих умінь у діяльності керівника хору. Однак відсутність цих умінь стало причиною невдало підібраного репертуару з технічними труднощами та незручною теситурою.

Для отримання більш повної інформації про творчі вміння студентів було запропоновано зробити самостійний аналіз нотного матеріалу в умовах індивідуального заняття. Результат аналізу показав наступне: найповнішого усвідомлення музичного матеріалу студенти досягають лише на композиторському рівні за традиційним аналізом. Проблемним виявилося усвідомлення партитури твору не тільки на рівні історичного, стилістичного, музично-теоретичного та виконавського огляду, а й на рівні огляду питань звукоутворення, диригування, стильової диференціації, агогіки. Формальне ставлення студентів до змісту твору, а саме: відсутності вмінь описуваної оцінки спочатку з питань аналізу, а потім його творчого опрацювання заважало глибокому розумінню технічних, стильових та виконавських особливостей музичного матеріалу. Все це вказувало на обмеженість та фрагментарність аналітичних знань студентів, відсутність у них навичок глибокого усвідомлення нотного тексту, що значно поступалося з отриманими результатами за допомогою викладача.

Проблематичним для студентів виявився також самостійний добір виражальних засобів для творчого опрацювання змісту твору, до яких ми віднесли підбір голосів, дублювання мелодії, утворення перекладу.

Спостереження виявило формальне ставлення студентів до процесу творчого опрацювання навчально-методичного матеріалу, наявність описувального підходу до аналізу твору, питань технології, що стало причиною недооцінки зв'язку технічних, стильових та виконавських особливостей музичного матеріалу.

Отримані результати засвідчили перевагу низького рівня організації творчих умінь студентів, де показники низького рівня по групах визначалися в такій засіб: 61.1%-57.8% (КГ-ЕГ), середній -38.9% та 42.2% ,а високий взагалі був відсутній - 0% (див. рис.2.3.).

Гістограма 2.3

Рис. 2.3.Співвідношення показників сформованості підготовки керівника хору студентів ЕГ та КГ за критерієм - здатність до творчих умінь опрацювання навчально-методичного матеріалу (за п'ятибальною шкалою)

Низькі результати творчих умінь студентів у групах, відображені на гістограмі, впояснюються рядом причин, а саме: а) відсутність опори на системно-структурний аналіз твору; б) несформованість творчих умінь та недостатність спеціальних знань творчого опрацювання начально-методичного матеріалу.

Отже, незважаючи на наявність певного рівня інформаційного фонду знань, творчі вміння студентів носять нестабільний характер, що вказує на необхідність розробки спеціальних методичних підходів до розвитку вмінь творчого опрацювання музичного матеріалу.

Репетиційне заняття та концертний виступ хорового колективу завжди пов'язаний з хвилюванням, емоційним напруженням. Проведення констатувального дослідження зі студентами старших курсів в умовах, максимально наближених до майбутньої діяльності роботи (курсовий та шкільний хор), спрямувало нас на вивчення стану сформованості показників педагогічного спілкування. Основою даного етапу дослідження стали методи педагогічного спостереження та бесіди, спрямовані на оцінку підготовленості студентів відповідно до обраних показників у такий засіб: активність виявлення елементів педагогічного спілкування; продуктивність оперування вміннями саморегуляції, техніки мови та артистизму; послідовність використання вмінь педагогічного спілкування. Так, техніка мови, що включає вміння знаходити опорні слова, смислові акценти, виразне читання літературного тексту перевірялася нами під час музичної бесіди; артистичні уміння перевірялися за гедоністичною функцією, що визначалася як специфічна здатність формувати у учнів хору насолоду, естетичний смак почуття та позитивні емоції під час хорового співу. Бесіди зі студентами з'ясували ряд утруднень, що виникають у процесі роботи з курсовим хором студентів - вміння саморегуляції, техніки мови. Педагогічні спостереження показали на недостатню сформованість означених умінь на репетиційному та концертному етапах роботи над твором, але бесіди дозволили встановити наявність суб'єктивного фактору в оцінці їх ролі в педагогічному колі диригентсько-хорової діяльності керівника хору, зміні усвідомлення щодо необхідності володіння вказаними вміннями (див. рис. 2.4.).

Гістограма 2.4

Рис. 2.4. Інтенсивність виявлення показників диригентсько-хорової підготовки студентів КГ та ЕГ до діяльності керівника хору за критерієм ступінь теоретичної обізнанності (за п'ятибальною шкалою)

Аналіз рівнів сформованості показників диригентсько-хорової підготовки за критеріями мотивайно-ціннісного, музично-професійного, когнітивно-знаннєвого, педагогічно-фахового та творчо-самостійного компонентів підготовки керівника хору висвітлили їх взаємозв'язок в системі підготовки студентів. Відбиті у цифровому вираженні дані довели, що загальний стан сформованості диригентсько-хорової підготовки переважної більшості студентів знаходиться на низькому та середньому рівні. Порівняльний аналіз рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки за указаними критеріями показало їх нерівномірність сформованості у різних напрямках диригентсько-хорової діяльності керівника хору. Отримані дані підверджуються зведеною таблицею результатів оцінки диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хором у якості керівника хору (див. табл. 2. 5).

На підставі отриманих упродовж констатувального експерименту даних диригетсько-хорову підготовку студентів у якості керівника хору можна визначити як складний від музичної діяльності, що має високі потенційні можливості. Підсумовуючи результати дослідження ми можемо констатувати: диригентсько-хорова підготовка знаходиться на незадовільному рівні і відбувається здебільшого стихійно; нерівномірність розвиненості провідних напрямків підготовки майбутнього керівника хору свідчить про відсутність ефективних методичних прийомів індивідуального навчання на хоровому диригуванні, хорових занять на курсовому хорі та шкільній практиці з учнівським хоровим колективом.

Таблиця 2.5

Зведена таблиця результатів оцінки диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору

Критерії	Рівні сформованості підготовки керівника хору
	низькій	середній	високий
	кільк. студ.% ЕГ	% КГ	кільк. студ.% ЕГ	% КГ	кільк. студ. ЕГ	% КГ
Ступінь мотиваційної спрямованості	0 0%	0 0%	40 42.2%	50 55.5%	55 57.8%	40 44.5%
Розвинутість диригентсько-хорових здібностей керівника хору	16 16.8%	16 18.8%	34 35.8%	24 26.6%	45 47.4%	50 56.6%
Ступінь теоретичної обізнанності	17 17.9%	16 17.8%	38 40%	32 35.6%	40 42.1%	42 46.6%
Ступінь оволодіння творчими уміннями опрацювання навчально-методичного матеріалу	55 57.8%	55 61.1%	40 42.2%	40 38.9%	0 0%	0 0%
Ступінь підготовки до педагогічного спілкування	30 31.6%	28 31.1%3	35 36.8%	30 33.4%	30 31.6%	32 35.5%

Отримані емпіричні результати дають можливість говорити про ідентичність рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки у студентів, що підтвердується якісною обробкою даних показників. Нами зроблено висновок про те, що на сучасному рівні диригетсько-хоровій підготовці студентів приділяється недостатня увага. Виявлені факти показали можливість реалізації підготовки, по-перше, на основі мотиваційного інтересу студентів, е зв'язку з потребі у формуванні власних методичних умінь роботи з хором; по-друге, реалізації в умовах максимально наближених до змісту майбутньої діяльності; по-третє, відповідати різним напрямкам професійного самовираження студентів для ефективного вирішення проблем хорового виховання учнів.Успішність зазначених пошуків реалізації контролю й оцінки сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів зафіксовано в наступному підрозділі.

2.2 Методика підготовки майбутнього керівника хору

Запропонована нами практична модель підготовки базується на гіпотезі, що диригентсько-хорова підготовка студентів набуває ефективності, якщо її зміст ґрунтується на теоретичних та методичних засадах комплексної єдності складових компонентів, що відображають специфіку і провідні напрямки професійної діяльності керівника хору. Як елемент загальної системи вищої освіти з притаманими їй компонентами педагогічного процесу розроблена нами методика підготовки майбутнього керівника хору виступає як науково практична та комплексна організаційно-методична система [252, 153] як цілісний педагогічний процес з виокремленими цілями та завданнями [108, 20], як навчальна організація, що забезпечує диригентсько-хорову підготовку студентів авдяки певної системі форм, методів та засобів навчання [105, 61]. Орієнтуючись на таке багатоаспектне спрямування до майбутньої діяльності методику підготовки керівника хору ми розглядаємо з таких позицій:

- відпрацювання шляхів досягнення мети диригентсько-хорової підготовки;

- визначення форм організації навчального процесу, впровадження нових методів, прийомів та способів навчальної діяльності;

- внесення відповідних коректив у теоретичну та практичну підготовку майбутнього керівника хору з метою оволодіння комплексною підготовкою до роботи з хором;

- створення психолого-педагогічних умов для розвитку професійних якостей керівника хору;

- моделювання процесу підготовки студентів у якості керівника хору.

Впровадження поданих методичних позицій спрямуване на до оволодіння компонентами цілісно-комплексної підготовки за спеціальною програмою навчання, яка складається з трьох етапів.

На першому етапі (фахово-орієнтаційному), що проводився в межах індивідуального заняття з хорового диригування, формувалися знання з техніки диригування, вокального інтонування, відбувалося вдосконалення спеціальних музичних здібностей керівника хору шляхом використання тренувальних методик в спеціальних умовах організації навчального процесу (“уявний хор”), застосовувалися спеціальні методи навчання.

На другому етапі (коррекційно-моделюючому) в різних формах організаціх навчального процесу (спецкурс, групові заняття) здійснювалося формування моделі професійної діяльності керівника хору.

На третьому етапі (творчо-самостійному) здійснювалася апробація набутих професійно-творчих умінь у реальних умовах самостійної диригентсько-хорової діяльності.

Реалізуючи методику поетапної підготовки керівника хору, в організації експериментального дослідження ми спиралися на дані психологічної науки про роль одиничних уявлень у свідомості індивіду. Розглядаючи одиничні уявлення як елементи сумарного образу, експериментальна робота на даному етапі була спрямована на активізацію процесу накопичення студентами різноманітних знань. Виходячи з того, що підготовка майбутнього керівника хору повязана, по-перше, зі становленням технічності студенті, в зміст першого етапу варіювався залежно від мети й теми вивченого матеріалу, студенти які швидко виконували завдання, переходили до наступного етапу навчання. Перший етап охоплював перші два семестри навчання студентів, другий етап здійснювався протягом третього та четвертого семестрів, третій етап відбувався в межах п'ятого та шостого семестрів.

Ґрунтуючись на результатах константувючого дослідження та даних обстеження студентів, роботу щодо експериментального формування підготовки майбутнього керівника хору ми вирішили за необхідне розпочати з фахово-орієнтаційного етапу.

Враховуючи важливість результатів констатуючого експерименту, що засвідчили незбалансованість у більшості студентів педагогічного та музичного училищ компонентів підготовки до роботи з хором у якості його керівника, основними характеристиками навчання на першому етапі було визначено:

- ознайомлення з передумовами початкової диригентської техніки;

- формування елементів початкової диригентської техніки;

- ознайомлення з провідними засадами вокального звукоутворення - основи усвідомлення “співацьких відчуттів”, пластичності диригентського жесту.

Відповідно до цього навчальний матеріал першого етапу нарівні із творами композиторів-класиків включає й різні твори шкільного репертуару, зокрема оригінальні твори викладачів-композиторів факультету, що відкриває можливість послідовного заглиблення в масштабність поставленого завдання.

Отже, чинником зосередження нашої уваги було ознайомлення студентів з тлумаченням понять “диригування“, ”мистецтво диригування” зі структурою музичності та спеціальними музичними здібностями керівника хору, з дослідженнями в галузі музичної психології [64; 134; 159; 206; 223], музичної педагогіки [164; 188; 192;301;], з ранніми та сучасними науково-методичними розвідками [240; 284; 215], з поняттям “ диригентська техніка” - мистецтвом інтонуючої руки [101; 244]. На етапі засвоєння навчального матеріалу структура навчального процесубується на застосуванні пояснювально-ілюстративних прийомів, методичного коментування навчального процесу, а також на використанні спеціальних методів навчання.

Враховуючи те, що диригування не є механічним процесом, а являє собою сукупність складних взаємозумовлених психофізичних зв'язків, при яких м'язова діяльність пов'язана з психічним станом, а емоційне напруження супроводжується напруженням м'язів, нервовою блідністю, дрижанням колін, прискореним диханням, особливо під час іспитів, концертного виконання, і регулюється корою головного мозку, ми вважаємо за доцільне перш ніж працювати над диригентською технікою розглянути психолого-м'язову свободу як передумову становлення диригентської техніки.

Так, аналізуючи труднощі процесу диригування разом, зі студентами ми з'ясували, що у процесі опанування технікою диригування особливе значення мають передумови її становлення.

Оволодіння психолого-м'язовою свободою допомагає: а) заспокоїтися, зняти психічне та фізіологічне напруження; б) сонастроїти різні емоційні стани у процесі диригування. Усе це сприятиме:

а) вмінню координувати власний психічний стан;

б)здатності координувати силу фізичного напруження рухів - найважливішої умови становлення мистецтва диригування [101; 167; 214].

Відповідно до цього, послідовність виховання психолого-м'язової свободи ми формували за наступною методикою: а) аутогенне тренування (релаксація, самонавіювання); б) звільнення від скутості (вміння психічного спокою); в) дотримання принципів зовнішнього (м'язовий контролер за К.С. Станіславським) та внутрішнього (рефлекс). Студентам була запропонована методика оволодіння аутогенною технікою (за В. Леві), яка складалася з двох частин: релаксації та самонавіювання. Вивчався їх вплив на різні функції організму, що базувався будувалося на спеціальних вправах [202]. Релаксація здійснювалася за допомогою вправ на фізичне та психічне розслаблення (поза “Кучер”, “Маска релаксації”, “Повний психічний спокій”) та методики цілеспрямованого навіювання (емоційний стан), яка передбачає:

- створення необхідного емоційного стану за спеціальною формулою самонавіювання;

- оволодіння формулами самонавіювання за установкою на “позитивну“ поведінку.

Досягненню успіху самонавіювання при врахуванні ряду вимог: а)чіткості та лаконічності мови; б)відсутності частки „не”; в) наявності дій за послідовністю „хочу-можу-буду-є.”.

Для оволодіння вміннями самонавіювання відбувалося разом зі студентами здійснювалося колективне обговорення програми самонавіювання, а також апробація під час проведення мікроуроків, рольових ігор (кожний студент самостійно складав власні формули для подолання невпевненості, скованості, створення оптимістичного настрою, життєрадісності).

Формування вмінь знімати фізичне напруження виховувалося системою спеціальних вправ на подолання м'язової скутості та використання “м'язового контролера” за К.Станіславським [259; 260]

Уміння психічного спокою, або пошуку Внутрішньої Свободи (за В.Леві), виховувалися на вправах у такій послідовності: а) відчуття тяжіння, тепла; б) саморегуляція керування диханням, темпом мовленням, рухом на вправах (за С.Б. Єлкановим); в) уміння сонастроїти психічні й емоційні стани у процесі диригування шляхом аутотренінгу на формулах афермаціях типу “Я - спокійний “ та ін.; г) уміння самонавіювання (див. додаток Ж, додаток З).

Для покращення навчального тренінгу з саморегуляції психолого-м'язової свободи нами використовувалися наступні засоби: а) бібліотерапія (метод управління психічним станом людини через читання художньої літератури; б) музикотерапія (метод управління психічним станом людини через включення музики); в) імітаційна гра як активний метод самоуправління психічним станом (програвання образу іншої людини за допомогою засобу саморегуляції - аутотренінгу за І.Шульцем).

Отже, оволодіння вміннями психолого-м'язової свободи допомогло:

- ефективно знімати психологічне і фізичне напруження;

- відрегулювати функції організму (кровообіг, частоту дихання, тремтіння рук);

- змінювати різні емоційні стани.

У результаті оволодіння вміннями психолого-м'язової свободи, особливо в кінці навчального року, студенти експериментальної групи навчилися не тільки контролювати свій психолого-м'язовий стан, але й управляти ним.

Складовим компонентом психолого-м'язової свободи виступали зовнішні і внутрішні принципи розвитку м'язової свободи - умовні та безумовні рефлекси. Формування зовнішньої сторони виступало як свідоме оволодіння диригентською технікою та її елементами, а внутрішньої - автоматична м'язова свобода рук. Спираючись на основний принцип навчання - „повторене повинно бути покращеним,” ,шляхом численних повторів було досягнуто позитивних результатів формування м'язової свободи диригентського руху.

Отже, оволодіння вміннями психолого-м'язової свободи та елементами аутогенного тренування створило фундамент для формування початкової диригентської техніки, в якій „першочерговим завданням є розвиток у студентів диригентської свободи рук, що зумовлює пластичність диригентських рухів - якість, без якої не існує ні диригентської техніки, ні диригентського мистецтва в цілому” [244, 17].

Формування пластичності рухової сфери студентів відбувалося у спеціальних умовах навчання (індивідуальний підхід,максимальний вияв індивідуальності кожного студента; успішність заняття з кожним студентом незалежно від оточуючих; емоційно-позитивна взаємодія в системі “викладач-студент”) завдяки використанню такихметодів активізації репродуктивної діяльності як: пояснювально-ілюстративний, метод внутрішнього інтонування, метод вправ, метод “пластичних дзеркал”, інтонаційно-пластичний.

Пояснювально-ілюстративний метод допомагає студентам засвоїти знання, що повідомлялися викладачем у готовому вигляді часто без самостійного пошуку. Здобуваючи знання з техніки диригування, цей метод допомагає у стислі терміни концентровано озброїти студентів теоретичними знаннями і практичними вміннями, розвинути мислення та пам'ять.

Метод внутрішнього інтонування використовувався нами для розвитку навичок внутрішнього інтонування студентів, виступав як метод доучування, повторення, виконавського вдосконалення, розумової діяльності в умовах самостійного навчання і сприяв:

- розвитку творчої уяви;

- зосередженню уваги на музичному творі [244, 18].

На цьому етапі використання методу вправ допомагає студентам удосконалювати диригентсько-хорові навички й уміння шляхом багаторазового повторення дій за зразком. Метод вправ (завдань) належить до практичних робіт репродуктивного характеру, що допомагає студентам перевірити щойно засвоєні знання.

Послідовне застосування передумов психоло-гом'язової свободи до диригентського жесту дає нам можливість визначити подальший шлях удосконалення диригентської техніки, що формувється у такій послідовності вправ: а) вправах на розкутість жесту; б) вправи на закріплення функцій рук та їх самостійності; в) вправах на моделювання емоційного стану в процесі диригування.

Вправа 1.

а) рухи по колу; б) рухи , що імітують крила птаха; в) зигзаг; г) рухи на динаміку.

Вправа 2.

1. Вільно опущені руки, відчуття м'язової розкутості рук під час стрішування.

2. Повороти тулуба, вільне положення рук.

3. Підняти руки на рівень плечей, затримати і розслаблено опустити.

4. Описати коло обома руками по черзі, слідкуючи за свободою виконання.