Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

5. Зігнути руки в ліктях, пальці покласти на плечовий пояс, описуючи кола, „вісімки”.

Якщо на перших заняттях такі вправи виконувалися викладачем і копіювалися студентами, то на наступних заняттях студенти самостійно виконували і пояснювали механізм виконання цих вправ.

Для звільнення диригентської постави та мязів рук були запропоновані студентам такі пластико - гімнастичні вправи:

1. Вільно опущені руки, голова, повне відчуття м'язової розкутості (струшування руками).

2. Повороти тулуба, вільний рух руками.

3. Підняти руки на рівень плечей, затримати і розслаблено “скинути”.

4. Описати коло обома руками по черзі, затримати і розслаблено опустити.

5. Зігнути руки в ліктях, пальці покласти на плечовий пояс, описати коло, “вісімку”.

Для усунення затислості кисті, пальців, негативних звичок, небажаних моторних іррадикцій, (наприклад, одночасний рух ліктем та рухи кисті, плеча), схильність до паралельних рухів обома руками, підгинання колін, мимовільне посмикування або поворот голови вважаємо доцільним виконання наступних вправ:

Вправа 4.

1. Паралельне проведення вертикальної лінії (уявити звукову нитку) вгору-вниз, повільно на рахунок „до п'яти”.

2. Описати коло різними руками, повільно, на рахунок „до п'яти”.

3. Повільно описати кожною рукою квадрат, трикутник, коло, „вісімку”.

4. Перед собою маленьким і великим жестом намалювати „вісімку” в лежачому чи стоячому положеннях.

5. Підняти обидві руки вгору. Вільно відкинути кисть, передпліччя, всю руку.

6. Намотування клубка перед собою обома руками.

Вправи на закріплення функцій рук та їх самостійності

1. „Ритмічне двоголосся”: а) відстукування двома руками; б)відстукування однією рукою і скандування на та-та (скандування подумки).

2. Показати правою рукою коло, а лівою „рубати” і навпаки.

3. Рухи рук віддзеркалюють одна одну.

4. „Точка-відскок” з місця.

рівнях.

5. Дугоподібні рухи рук зліва направо, вправо-вліво, перед собою, з різною амплітудою, у різних позиціях.

Для покращення свободи та пластичності диригентського жесту студентам пропонуються додаткові вправи на різні функції рук, динаміку, темп

Вправа 5.

1. Провести паралельним жестом округлі й увігнуті лінії.

2. Протактувати диригентську сітку з округлими й увігнутими лініями.

3. Виконати повільним жестом Р, f.

4. Виконати повільним і округлим жестом різні темпи.

5. Показати перемінну динаміку в повільному темпі у з'єднанні з голосом (p-f, p-f).

6. Проспівати, а потім відтворити в тексті перемінну динаміку, але вприскореному темпі, проаналізувати свої дії.

Необхідним засобом формування пластичності диригентського жесту є відпрацювання звуковедення на legato, яке сприяє максимальній свободи диригентської руки і появі співучості жесту. Оволодіння таким штрихом ми вважали вадзвичайно важливим, тому, щоб сформувати таке відчуття студентам, пропонувалися вправи: а) за долями такту; б) в одному напрямку; в) на одній частоті вгору, вниз.

У результаті такої послідовності вправ у студентів експериментальної групи поступово сформувалося відчуття свободи та в'язкості диригентського жесту, координаційні вміння на різні функції рук.

На рівні засвоєння навчального матеріалу оволодіння елементами початкової диригентської техніки, зокрема, чуття диригентської опори, диригентської точки, ауфтакту ми формували шляхом контролю студентів за фізичним відчуттям руху з різною мірою роботи м'язових груп. Так, для чуття диригентської опори студентам були запропоновані наступні вправи:

Завдання 1:

- прослідкувати та проаналізувати м'язові рухи (напруга - розкутість);

- прослідкувати за виконанням руху на опрацювання дозованих умінь з пружності, насиченості та опори м'язів.

Завдання 2:

- виконати однією рукою чередування напруги та розслаблення за прямою лінією з різною амплітудою жесту;

- виконати двома руками чередування напруги та розслаблення за прямою лінією з різною амплітудою жесту.

Методичні рекомендації: прослідкувати за відчуттям роботи різних м'язових груп.

Завдання 3:

- чередування опорного і безопорного руху в різних комбінаціях за простими схемами 3/4, 4/4 (перша доля опорна, друга - безопорна).

Методичні рекомендації: а) прослідкувати за відчуттям в'язкості, тягучості та звукової насиченості звуку; б) прослідкувати за пластичністю та співучістю руху.

З опорою початкового диригентського руху тісно пов'язана диригентська точка - своєрідний перелом руху на протилежне, яка сприймається як удар - відображення.

Завдання:

- почергово розслабити руку при падінні на уявну площину;

- прокоментувати дії різних м'язових груп (рефлексори, екстензери) при виконані спочатку на уявній, а потім на дійсній площині;

- виконати різні точки (тверда, м'яка) у простих схемах.

Методичні рекомендації: прослідкувати за технікою виконання точок (недоліки - занадта випуклість, гострота).

Опанування ауфтактом відбувалося за допомогою вокального інтонування, тобто шляхом поєднання знань з диригування та вокального інтонування, тобто через жест та голос.

Завдання 1:

- визначити поняття: а) ауфтакт; б) структура ауфтакту; в) функції ауфтакту (багатоінформативність) та семантичні властивості; г) значення ауфтакту;

- визначити структуру ауфтакту;

- визначити спільне з технікою звукоутворення.

У ході навчання студентами визначався характер ауфтакту, його вольове начало, активність, імпульсивність, імперативність у передачі художнього наміру диригента, аналізувалася структура:

а) „точка-імпульсу” - умовна точка на уявній площині, від якої відштовхуються руки диригента (студентам пропонується означену точку-імпульс порівняти зі співацьким вдихом, проаналізувати свої відчуття);

2) „замах” - фаза руху рук після „точки-імпульсу” уздовж долі, за рахунок якої виробляється ауфтакт, що не тільки підготовлює наступну звукову долю, але й здійснює прийом загальнохорового вдиху (використовуються різні типи дихання);

3) „прагнення” - фаза руху рук до звукової точки, що знаходиться на площині (мається на увазі точка звукової долі, з якої співає хор).

У ході навчання студентам було запропоновано порівняти “прагнення” з затримкою вокального дихання безпосередньо перед початком звукоутворення. В результаті порівняння фаз ауфтакту з фазами вокального дихання студенти не тільки ознайомилися з поняттям „затримка дихання”, але й усвідомили його якісний вплив на техніку виконання елементів ауфтакту. Це допомогло оволодіти семантичними властивості ауфтакту, а саме: а) швидкістю (відображення темпу твору відповідно до характеру); б) амплітудою (свідчить про темп та голосну динаміку); в) характером поштовху (при „точці - імпульсі” інформується про початковий штрих звуковедення); г) силою (інтенсивність м'язової напруги) студентам пропонувалося спиратися на внутрішню сонастройку диригентського руху та голосу.

Забезпеченню планомірного оволодіння навичками початкової диригентської техніки сприяло використання методу пластичних дзеркал. Хоча цей метод і мав часткову схожість з методом копіювання, при якому де на вправах у вільному диригуванні відображалися елементи диригентської техніки, однак він мав свою особливість - забезпечував стійку передачу в простих схемах через природні рухи, емоційний та цілісно-інтонаційний характер музики: нібито виконання пластичних етюдів.

Визначаючи важливість першого етапу в напрямку технічної підготовки майбутнього керівника хору нами було помічено цікавий факт: студенти, які мали “співацький матеріал”, із легкістю долали диригентськітруднощі, досягали більш значних результатів щодо тих студентів, які не використовували голосові можливості.

Тому для успішного формування виразності диригентського жесту і такої якості, як пластичність, ми вважали надзвичайно важливим у навчальний процес з хорового диригування запровадити вивчення провідних засад співацького голосу: дихання, атаки звука, звукоутворення. Спостереження показали, що виникаюча творча домінанта, що виникла між жестом і голосом ,сприяє утворенню міцного осередку в свідомості студента, спрямовує його в бік пластики, співучості, заокругленості ліній [167; 169]. Спираючись на висловлювання І.Агофоннікова про те, що хормейстер повинен мати добре розвинуте вокальне вухо, за допомогою якого може сонастроїти хор на той єдиний тільки цьому колективу власний тембр [4, 133] студентам було запропоновано:

- ознайомитися з провідними засадами вокального звукоутворення;

- оволодіти вміннями вокального дихання, атаки звука; опори звука.

Спеціальна система завдань, яка паралельно запроваджувалася в процес оволодіння диригентською технікою, складалася з: а) фіксування уваги на затримці дихання - виходу; б) оволодіння мішаним (реброво-діафрагмовим диханням); в) оволодіння плавним видихом. З перших кроків навчання увага студентів зосереджувалася на роботі дихального апарату, вмінні аналізувати власні дихальні відчуття, на контролі за набутими вміннями. Студентам пояснювалося, що так звана „затримка дихання” - відокремлення фази вдиху від видиху - дозволяє якнайкраще підготуватися до початку звукоутворення. Тому пропонувалося завдання: виконати затримку дихання після вдиху шляхом фіксації вдихувальних м'язів, пояснити свої дії, простежити за: а) затримкою повітря у легенях; б) роботою нижніх ребер (розсунуті), діафрагмою (опущена та висунута уперед).

При ознайомленні з реброво-діафрагмовим диханням студентам пропонувалося виконати ряд вправ, спрямованих на розвиток дихальних м'язів, черевного преса, діафрагми, міжребрової мускулатури (дихальна гімнастика йогів); б) вправи В.Бутейко, О.Стрельникової,пропонувалося проконтролювати свій видих . При виконанні таких завдань разом із студентами ми слідкували за діафрагмою, м'язами черевного преса, плавними рухами ребер на голосних звуках „у” та „і”, що допомагало перевірити концентрацію дихання, рівномірність сили дихання, що не дає зникнути звукові. Такі вміння допомогли студентам визначити недоліки співацького голосоутворення, проконтролювати характер звука (різкий, недоречний, носовий, горловий, білий, плоский, глухий, муркотливий, завиваючий).

У результаті експерименту студенти дійшли висновку, що контроль спостереження за повітрям у легенях і діафрагмі активізує диригентський жест і так звана „затримка дихання” має певне значення особливо на початковому етапі формування такого елементу диригентської техніки, як ауфтакт (описано вище). У разі спостережень за студентами ми встановили, що:

- дихання і жест тісно зв'язані між собою;

-дихання виконує інформаційну фукцію у процесі відтворення диригентського жесту .

У контексті взаємодії провідних засад співацького звукоутворення атака звука - початок фонації - суттєво позначається на характері диригентського жесту, виступає ефективним засобом впливу на початок співу в хорі. На етапі засвоєння навчального матеріалу студентам пояснювалися різни види атак: тверда (голосові складки протидіють тиску повітря), м'яка (голосові складки, подача дихання функціонують одномоментно) та придихальна (голосові складки пропускають повітряний струмінь). Також аналізувалися їх “ілюстрація” та вплив на такий елемент диригентської техніки як точка імпульс. Для активізації виконання (початок фонації) нами використовувалися голосні та приголосні звуки: приголосний звук „к”- для відчуття твердої атаки звука, „ Ф” -дихальної атаки звуку (голосові складки пропускають повітряний струмінь та “м”- м'якої атаки звука). Оволодіння вміннями атаки звука перевірялися на різних завданнях.

Завдання 1. При вдиху затримати дихання, спокійно видихнути. Виконати декілька разів, пояснити свої відчуття. Виконати ауфтакт (спокійно), пояснити механізм виконання в єдності зі звуком.

Завдання 2. Виконати різни види атак (тверда, м'яка, придихальна), домогатися автоматизму виконання. Виконати ауфтакт, пояснити характер точки-імпульсу відповідно до різних видів атак.

Завдання 3. Проаналізувати твір, пояснити, який вид атаки звуку слід використовувати з першої долі.

Завдання 4. Підібрати твори на різні види атак, проінтонувати та продиригувати початок фраз, речень, проаналізувати свої дії.

У результаті виконання зазначених завдань та вивчення теоретичного матеріалу студенти усвідомили, що:

а) атака звука якісно впливає на характер диригентського жесту;

б) використання різних видів атаки звука в процесі формування диригентської техніки, особливо твердої та м'якої, сприяє інтонаційній точності, відчуттю взаємовідповідності до диригентського жесту.

На шляху формування та розвитку диригентської техніки студентів важливим фактором, що дозволяє керувати процесом диригування і об'єктивно правильно його відображати у процесі хорового співу, є співацька опора. Визначення складових компонентів співацької опори - це: а) опора звука (рівень напруження дихальної мускулатури, фіксація вібраційних відчуттів у передній частині піднебіння біля коренів верхніх передніх зубів); б) опора мовлення (розбірливість та чіткість дикції); в) опора дихання (рівень напруженості дихальної мускулатури) допомогло студентам контролювати диригентські та фонаційні рефлекси на таких методичних прийомах:

- затримка вдиху перед атакою звука (стискується мускулатура гортані - сфінктера), пропонується порівняти свої відчуття з відчуттями атаки звука;

- звукова опора ігрових звуків, наприклад „кхе”, „ха”, кректання, підняття ваги.

Позитивне зрушення свідомого ставлення до процесу диригування з позицій суб'єктивних відчуттів та уявлень, використання емоційно-бразних висловів, регулярне й систематичне зосередження уваги студентів на м'язові та інші відчуття, їх фіксація в “інтонуючо-руховій схемі є ефективним шляхом керування процесом диригування, особливо під час відкритих занять та іспитів завдяки методу вольового впливу. Цей метод допомагає студентам зафіксувати та реалізувати відчуття, що виникли під час виконання окремих вправ, свідомо їх контролювати, зробити звичними. У відповідності з сутністю даного методу ми використовували прийоми, що сприяли:

- моделюванню за допомогою психофізичних вправ ситуації публічного виступу;

- обговоренню прийомів диригування;

- показові.

Вирішуючи питання організації навчального процесу, а також усвідомлюючи всю складність поставленого завдання на цьому етапі, в своїй роботі ми намагалися діяти шляхом послідовного заглиблення та деталізації. І в цьому напрямку впровадження інтонаційно-пластичного методу сприяло визначенню технічних вмінь, набутих на першому етапі. Інтонаційно - пластичний метод сприяв утворенню „інтонуючої” руки диригента завдяки сонастроюванню через вокальне інтонування. З цією метою нами було розроблено комплекс навчальних завдань, що передбачали:

- визначення технічних засобів вокального інтонування;

- визначення технічних засобів хорового диригування;

- винайдення засобів опанування виконавськими прийомами інтонаційно-пластичного диригування (виокремлення диригентської звукової долі через музично-мовленєві засоби вокального інтонування, артикуляцію, агогіку, динаміку).

Виявлена під час констатувального експерименту відсутність належної інтонаційно-пластичної виразності диригентського жесту в студентів на хоровому диригуванні зумовило розробку системи вищезазначених завдань у два блоки за вказаною послідовністю навчальних завдань. У ході навчання студентами була складена схема, що включала порівняння елементів диригентської техніки з засадами вокального інтонування.

Результати спостережень показали, що оволодіння інтонаційною пластичністю диригентського жесту є складним завданням для студентів як у ході виконання вправ, так і при диригуванні творів. З метою вирішення даної проблеми нами було використано певний порядок дій, необхідний для успішного оволодіння зазначеними вміннями, а саме:

- активізація виконання технічних елементів з диригування та вокального інтонування;

- вербальне вираження властивостей елементів вокального інтонування та диригентського жесту;

- оцінка результатів досягнутого.

Подана послідовність навчальних дій явилася своєрідною інструкцією усвідомлення студентами логіки “інтонаційних сталостей” у процесі становлення диригентської техніки, своєрідною художньою моделлю інтонаційно-рухового взаємозв'язку жесту та голосу, допомогло формуванню „інтонуючої” і пластичної руки керівника хору.

Таким чином, оволодіння провідними засадами співацького процесу якісно відобразилося на виразності диригентського жесту студентів завдяки засобам вокального інтонування, фіксації контролю за м'язовими та вібраційними відчуттям, що допомогло: а) запобігти моторності руху; б) через сонастройку внутрішнього та зовнішнього - руху та інтонації - сформувати пластичність диригентського жесту. Це наглядно підтверджено в наведеній нижче таблиці взаємозв'язку диригентського жесту та вокального інтонування (див. табл 2.6).

Таблиця 2.6.

Взаємозв'язок спеціальних компонентів музичності керівника хору

№	Диригентський жест	Вокальне інтонування
1	Психолого-м'язова свобода (складові компоненти)	Психолого-м'язова свобода (складові компоненти)
2	Диригентська опора (взаємодія м'язових груп диригентського руху) сприяє: насиченості руху; плавності руху; співучості та пластичності руху.	Співацька опора - опора звуку, опора дихання, опора дикції (взаємодія м 'язових груп голосоутворення) сприяє: насиченості звука; плавності звука; співучості та виразності звука.
3	Диригентська точка тверда (загострена); м'яка	Вокальна точка - атака звука тверда м'яка придихальна
4	Ауфтакт - організація	Ауфтакт - організація співацького дихання

Наведена таблиця підтверджує доцільність використання провідних засад вокального звукоутворення, що ефективно покращує початковий етап опанування диригентської техніки студентів.

Змістовним аспектом другого етапу становлення майбутнього керівника хору - коррекційно-моделюючого - визначилася комплексність підготовки студентів до роботи з хором на основі певного “багажу” професійних знань, навчальний період якого охоплював третій по п'ятий семестри. Корекційно- моделюючий етап характеризується такими напрямками:

- надання наукової інформації з підготовки студентів до роботи з хором;

- усвідомлення студентами моделі професійної діяльності керівника хору;

- усвідомлення студентами методики роботи зі шкільним хором.

1.Надання наукової інформації з підготовки студентів до роботи з хором.

Традиційна форма підготовки студентів до роботи з хором показала перевагу практичних занять і недостатню базу теоретичних знань сучасної науки, визначила необхідність гармонійного поєднання індивідуальної та групової форми навчання, усвідомлення взаємозв'язку та взаємовпливу змістовно-процесуальної частин навчального процесу. Практика показала, що наукова інформація, з якою ознайомлюється студент на спеціальних предметах диригентського циклу (хорове диригування, постановка голосу, хор клас, шкільний практикум, методика музичного виховання), не забезпечує ліквідацію професійних недоліків, опанування технічних та практичних умінь, навичок, а потребує системи комплексних знань в історичному, теоретико-методологічному та педагогічно-творчому напрямках. Зазначені напрямки в нашому дослідженні представленим інтегрованим спецкурсом “ Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору ”( див. додаток К).

Так, огляд ретроспективи становлення керівника хору показав специфічний вияв суперечливих відносин його діяльності в певному хронологічному порядку на всіх етапах. Теоретико-знаннєвий аспект надав можливість поглибити знання про психологом'язову свободу диригування, про біофізичні процеси взаємовпливу вокального інтонування та диригентського жесту, визначити місце спеціальних музичних здібностей у діяльності керівника хору. Педагогічно-творчий процес сприяє осягненню музичного матеріалу. Методичний аспект визначає пізнавальну активність студентів до роботи з хором, потрібні знання щодо організації навчального процесу, спираючись на загальнопедагогічні та спеціальні методи навчання.

Виходячи з сучасного стану навчальних програм музично-педагогічних факультетів, що гтють вчителя музики як керівника хору, слід вважати доцільним вирішення в рамках даного спецкурсу наступних завдань:

- ознайомити студентів з науково-теоретичною базою, закономірностями та специфікою хорового диригування як виду музичного мистецтва;

- узагальнити знання комплексної підготовки студентів шляхом систематизації навчального матеріалу з хорового диригування;

- забезпечити ґрунтовну базу методичної підготовки майбутнього керівника хору;

-забезпечити спрямованість студентів до професійного самовдосконалення.

Ознайомлення студентів з науково-теоретичною базою, закономірностями та специфікою хорового диригування як виду музичного мистецтва має велике значення для навчання керівника хору.

Суттєвим показником професійної спрямованості майбутнього керівника хору є усвідомлення ним особливостей своєї діяльності як безперервного процесу пізнання науково-теоретичної бази процесу хорового диригування. Під науково-теоретичною базою хорового диригування прийнято розуміти узагальнене відображення у свідомості студентів значущих наукових фактів, явищ, характерних для даного виду музичної діяльності. Узагальнені результати такого процесу допоможуть студентам висвітлити процедуру комплексної диригентсько-хорової підготовки, визначити основні педагогічні задачі становлення майбутнього керівника хору.

Розглянемо формування знань комплексної підготовки студентів шляхом систематизації навчального матеріалу з хорового диригування (257; 258).

Багатоаспектна підготовка майбутнього керівника хору, в основі якої лежить оволодіння певними диригентсько-хоровими знаннями, вміннями та навичками, є сприяє комплексному утворенню бази узагальнених знань та уявлень про хорове мистецтво. В основу лекційного курсу з підготовки студентів до роботи з хором було покладено знання про зміст та структуру хорового диригування, механізм голосоутворення, педагогічні та творчі підходи, інтегрований зв'язок споріднених предметів диригентського курсу.

Формування ґрунтовної бази методичної підготовки майбутнього керівника хору має велике значення. Впровадження у спецкурс різних напрямків підготовки майбутнього керівника хору показало на необхідність ознайомлення студентів з новими поглядами щодо методики проведення занять зі шкільним хоровим колективом, бажання поступово доповнити обрану наукову проблему інформацією про споріднені предмети диригентського циклу, зокрема, постановка голосу. Це дозволило здійснити пошук ефективних методів та шляхів узагальнення елементів, які обираються в якості експериментальної змінної. Отже, процес формування методичних умінь роботи з хором здійснюватиметься поступово та ефективно через активізацію усвідомленого ставлення студентів, навичок їх системно-цілісної методичної підготовки.

Спрямованість студентів до професійного самовдосконалення.

Успішне застосування на практиці накопичених знань спецкурсу сприяло активізації:

- компонентів змісту підготовки у вигляді особистісно-зорієнтованих елементів навчального процесу;

- засвоєння змісту підготовки в реальних умовах навчання, що забезпечують суб'єктно-смислове спілкування, рефлексію, самовираження студента як керівника хору;

- імітаційних професійно-рольових ігор та просторово-тимчасових умов, що забезпечують реалізацію особистісних функцій в умовах конфліктності, колізійності, змагання [19; 57; 61; 68].

Розроблена нами модель підготовки студентів, відображена у спецкурсі, базується на системі переходу від навчальної діяльності до його професійної діяльності за допомогою всієї системи форм, методів і засобів навчання, що дає змогу взяти за основу технологію контекстного навчання (за А.А. Вербицьким). Засвоєння студентами комплексу спеціальних знань підготовки керівника хору здійснювалося послідовно, безперервно і систематично, наближаючи до рансформації навчально-пізнавальної діяльності в учбово-професійну і професійну, що у кінцевому результаті здійснює перехід від навчання до праці [117; 123].

У ході ознайомлення та засвоєння змісту навчального матеріалу з диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору нами було здійснено активне спрямування студентів на пізнання предмета навчання, що суттєво допомогло процесу становлення диригентсько-хорових, педагогічних та творчих умінь та навичок студентів з урахуванням їх індивідуальних можливостей. Це дозволило перевірити якість засвоєння знань залежно від світоглядної системи студентів, їх спроби осягнути дійсний смисл в залежності не тільки від інтелекту, здатності їх знань стати життєвими, а й з позицій сформованості системи переконань, суб'єктного ставлення до них [35, 29].

Тому утворення реальних ситуацій майбутньої діяльності на спецкурсі за формою “ студент - викладач - керівник хору “ (робота з хоровим колективом, ансамблем) допомогло спрямувати увагу студентів на вирішення ряду завдань. Впровадження такого виду діяльності вимагало перенесення акценту від теорії навчання на практичні питання диригентської діяльності, що дало можливість студентам самостійно перевірити надбані професійні вміння та навички. Мета такого виду практики з хором - набуття вмінь працювати з дитячим хоровим колективом -сприяла визначенню ряду завдань: вироблення вмінь репетиційної роботи; набуття навичок добору системи розспівування; контроль за диригентською технікою, звукоутворенням, чистотою інтонування, тембральної окрасою; добір музичного матеріалу. Під час роботи з хором відбувалося колективне обговорення студентами групи слабких місць, визначалися шляхи щодо усунення тих чи інших недоліків. У кінці навчання проводилося контрольне заняття, на якому студенти аналізували свою роботу (були запрошені викладачі кафедри).

Процес активного пізнання предмета спецкурсу сприяло формуванню спеціальних музичних здібностей керівника хору, а залучення студентів до реальних умов роботи з “хоровим колективом” допомогло визначити ступінь технічних (диригентської, вокальної), педагогічних та творчих умінь. Можливість брати участь в обговоренні абсолютно всім студентам допомогла визначити особистісне ставлення до навчального матеріалу, до пошуку нових підходів діяльності керівника хору.

У ході ознайомлення зі спецкурсом підтвердилася зацікавленість студентів не тільки до набуття знань та їх результативності, а й до послідовної орієнтації на самовдосконалення навчальних досягнень.

2. Усвідомлення студентами моделі професійної діяльності керівника хору.

Процес комплексної підготовки студентів до роботи з хором виступає важливим ланцюгом попередніх етапів логічного є продовженням професійної адаптації в межах педагогічної практики та творчої самореалізації майбутнього керівника хору.

У працях сучасних авторів увага акцентується як на багатогранності та багатогамності процесу диригування [ 9; 69; 127; 158], так і на художньому, психологічному [123; 244; 253; 288] та педагогічному [111; 115; 187; 204] аспектах диригування. Вчені вказують на актуалізацію інтегрованого, цілісного підхіду до реалізації певної діяльності, яка здатна забезпечити специфічний комплекс здібностей, умінь, навичок та знань [11;42; 45; 125; 168]. Більш широка інтерпретація діяльності керівника хору, а також наступні тенденції сучасної педагогіки (самостійна навчальна діяльність студента, пріоритет практики) була покладена в основу розробленого нами змісту самостійної роботи студентів (див. додаток Л).

У зв'язку з цим компетенцією сучасного керівника хору є керівництво та організація диригентсько-хорової роботи під час педагогічної практики, в ході якої відбувається процес самовдосконалення особистості, виробляється і апробується градація вмінь і параметри організації [114], застосовуються загальні закономірності педагогіки, психології та інших дисциплін до конкретних обставин навчання й виховання, розвиваються професійно-педагогічні якості та властивості особистості майбутнього фахівця, передбачається методичне керівництво і висока самостійна активність студента-практиканта [172; 191].

Однак специфічна складність та недостатня розробленість методики роботи з хором привела до відсутності інтересу студентів займатися таким видом навчальної діяльності. Введення “Щоденника самоконтролю” (див. додаток Ж) в ролі спостерігача допомогло нам зафіксувати ряд професійних труднощів, до яких відносяться:

- диригування та слухання (студенти визначають складність одночасного слідкування за диригентським жестом, існуючим звучанням і тим, що було раніше);

- негайний аналіз диригентських труднощів, звукоутворення та знаходження адекватного рішення в процесі виконання хорового твору (студенти відзначають складнощі що з'явилися при визначенні технічних та звукових неточностей; навіть при знищенні цих неточностей складність визначається пошуком відповідного творчого варіювання диригентського прийому-показу)

У процесі вивчення твору студенти відзначали, що найбільш комфортно вони відчувають себе при складанні інтерпретації твору. Разом з тим було вказано на ряд проблем у ході хорового заняття:

- студенти впевнені у власних діях, “але хор їх не розуміє” (на заняттях з диригування даний факт був оцінений високо);

-труднощі при формуванні музичної фрази, відповідної до тексту;

- у зміні жесту, особливо при показі інтонаційних труднощів.

Після засвоєння навчального спецкурсу з підготовки майбутнього керівника хору, курсу викладання методики музичного виховання, педагогіки та психології в умовах роботи зі шкільним хором студенти мають можливість перевірити на практиці (четвертий курс) різні аспекти професійної діяльності керівника хору, що допоиогло оцінити: а) складність організаційної та педагогічної роботи з хоровим колективом; б) відповідність музичного матеріалу технічним можливостям хору; в) ступінь власної диригентської та вокальної техніки; г) реальне звучання хору та подальшу перспективу утворення звука (атаки звука, дихання, вокальної точки), красу тембру. В обов'язкову програму роботи з хоровим колективом включалися нескладні пісні на певну тематику з простим ритмічним малюнком, розміром, спокійним темпом, вибір яких узгоджувався з учнями хору. Це сприяло концентрації уваги учнів на формування горизонтального ансамблю, вирівнюванню тембру, регістрів і разом з тим відбувається усвідомлення студентами диригентських прийомів вокально-хорової техніки, реальної комунікації (вербальна, невербальна) та органічних комунікативних навичок, починає формуватися сугубо індивідуальний стиль професійної діяльності.

У першій половині п'ятого курсу, коли сформувався певний досвід роботи з хором, студенти виявляли особливі вокально-хорові здібності в роботі з учнями старшого віку. На цьому етапі перевірялися: а) знання та вміння організації хорового складу; б) знання щодо формування горизонтального та вертикального ансамблю; в) вдосконалення спектру динамічних градацій; г) знання культури звукоутворення.

Таким чином, педагогічна практика стала лабораторією, що дозволила практично перевірити набуті знання, визначити специфічні якості диригента, сформувати комплекс індивідуальних методичних прийомів роботи з хором, визгачити професійно-педагогічні та спеціально-творчі вміння студентів у співдружності з учнями. Даний підхід сприяє забезпеченню:

- безперервного зв'язку студентів з інструментом;

- досвіду роботи керівника хору протягом усього періоду педагогічної практики, що допомогло створенню стилю діяльності студента - керівника хору;

- навичок диригентської та вокальної роботи;

- виконавської практики студентів.

Обговорюючи діяльність керівника хору, ми встановили, що система передбачених професійних умінь потребує висвітлення рельєфних якостей ,визначених у процесі диригентсько-хорової підготовки. При трактувані поняття “якості керівника хору”ми спиралися на положення В.О. Сластьоніна, який розглядає їх як сукупність найістотніших, відносно стійких влстиностей і характеристик, що зумовлюють готовність до виконання певних соціальних функцій [249, 9].

У моделі керівника хору нами було виділено два блоки узагальнених якостей, необхідних для його майбутньої діяльності: професійно-педагогічний та особистісно-психологічний. Сукупність якостей, що входять до блоку професійно-педагогічних (інтелектуальні здібності, професійні знання, хормейстерські вміння, навички, музично-слухові здібності), а також до особистісно-психологічних (емоційно-вольові, організаторські, комінікативні та творчі якості) були визначені нами як основа творчого потенціалу майбутнього керівника хору. Встановлення реального стану наявності цих якостей дозволило скоординувати й узгодити їх у процесі диригентсько-хорової роботи. Але залучаючи студентів до обговорення виникаючих проблем, що виникли в процесі роботи з хором, надання характеристики власним здібностям, а також самоаналізу методичних дій, ми прагнули сформувати у студентів адекватне ставлення до власних професійних якостей, щоб вироблені вміння самооцінки та самоаналізу допомогли їм подолати труднощі майбутньої професійної діяльності. Студентам надавалася можливість самореалізувати себе в різних видах диригентсько-хорової підготовки, залучаючи їх як до педагогічної (хорова репетиція) так і до виконавської практиики (концертний виступ). Саме така організація навчання сприяє самореалізації студентів у якості керівника хору, надає можливість їм спроектувати, реалізувати і використати відповідні якості з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей студентів [201; 208; 233; 258].

Отже, функціональне оцінювання студентами професійних якостей керівника хору, залучення їх до самоаналізу професійних умінь, надання оцінки та характеристики власних методичних дій щодо диригентсько-хорової діяльності довело важливість такої професійної властивості, як музичність.

Як властивість особистості, що суттєво впливає на поведінку, інтереси, психічні та специфічні сторони діяльності керівника хору, музичність виступає специфічною якісною інтегрованою одиницею у співвідношенні з іншими якостями керівника хору, в структурі якої містяться: музичний слух, музично-ритмічні здібності, емоційна сприятливість на музику, музична пам'ять, музичне мислення, творчі здібності - основа різних видів диригентської діяльності [173; 252; 292; 293].

Поряд з вищезазначеними якостями особистості спеціалізація керівника хору потребує спеціальної професійної стійкості як у ході хорової репетиції так і під час концертного виступу без зниження професійного рівня її інтенсивності. Однією з таких якістей виступає артистизм у вигляді особливих показників:

- емоційність (виразність передачі почуттів, навчальної інформації);

- воля (активність, рішучість, стійкість);

- виразність мовлення (тембральність, сила, швидкість, емоційність);

- здатність до перевтілення (індивідуальна чарівність, привабливість, переконливість, заразливість);

- невербальні засоби спілкування (міміка, погляд, пластика жесту).

Розглядаючи артистизм (від латинського слова аrtis, що означає ремесло, мистецтво, наука, уміле володіння, майстерність), а також спираючись на точне висловлювання про те, що артистизм - це багатство виявів особистості, образний шлях гри уяви, вишуканість, одухотвореність, відчуття внутрішньої свободи, проникливий стиль співтворчості педагога та учня та артистизм - це багатство і краса внутрішнього світу педагога [32, 71], вміння вирішувати завдання, використовуючи фантазію та інтуїцію [33, 117], студентами було визначено місце цих ознак у діяльності керівника хору в подвійному значенні. По-перше, як вияв видатних здібностей, художньої обдарованості, по-друге, як вияв високої майстерності досягнення віртуозності у своїй діяльності. Тому, визначаючи шляхи становлення цих ознак на цьому етапі, ми використовували таку форму розкриття артистичних якостей студентів, як сценічне перевтілення та художнья ілюстрація з анотацією. Сутність методу сценічного перевтілення націлювало студентів на можливість розкрити професійно-необхідні риси майбутнього керівника хору від здатності образного мислення, яркої подачі навчального матеріалу до гармонійної взаємодії з учнями, здатності захопити їх бажанням співати цей твір. Використання методу сценічного перевтілення на хоровому занятті допомогало нам розробити зі студенами комплекс відповідних завдань:

- виявлення індивідуальної внутрішньої свободи, акцентуація особистості;

- організація зовнішніх дій студентів з глибинним почуттям, емоційністю та думками учнів;

- винайдення способів виразного мовлення;

- використання засобів невербальної комунікації.

Упровадження методу ілюстрації з анотацією змусило студентів не тільки самостійно підібрати навчальний матеріал, продиригувати та змістовно пояснити вокальні труднощі твору, але й комплексно поєднати вміння підбору навчального матеріалу з показом на шкільну аудиторію, вмілим виконанням з певною манерою сценічної поведінки, використовуючи багатство виразності мовлення для інтонаційної забарвленості музично-художнього образу твору.

За актуалізацією різніх сторон діяльності керівника хору були накреслені відповідні напрямки диригентсько-хорової діяльності, реалізація яких пов'язувалася з:

- організацією репетиційної роботи над твором (складання плану - сценарію);

- формуванням вмінь корекції технічних складнощів музичного твору у хорі;

- моделюванням процесу спілкування з хором на основі соціально - педагогічної взаємодії;

- формуванням у учнів хору вмінь творчого осмислення навчального матеріалу.

- розвитком здібностей самоконтролю учнів за якістю виконання;

- спроможністю до безперервного зростання педагогічної взаємодії на підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Зазначена форма підготовки студентів до майбутньої діяльності в якості керівника хору показала на необхідність організації плідної навчально-виховної роботи з хором, де принципове значення набувають уміння спілкування з виконавчим колективом.

Розглянутий процес розвитку спеціально-особистісних якостей майбутнього керівника хору дозволив охарактеризувати їх важливу роль як ефективний засіб координації й управління хоровим колективом.

Метою наступного третього творчо-самостійного етапу, що охоплював шостий-восьмий семестри, стало комплексне забезпечення взаємодії складових підготовки у логіці навчального процесу на курсовому хорі та педагогічній практиці. Означений етап ми розглядали як вершину становлення професійної зрілості майбутнього керівника хору у ході якого перевірялися спеціальні музичні здібності керівника хору. Творчо-самостійний етап характеризувався такими показниками:

- опанування засобами аналізу музичного твору на основі критеріїв відповідності;

- вироблення здатності студентів до умінь творчого опрацювання навчального матеріалу;

- розвиток у студентів умінь творчої самореалізації.

1. Опанування засобами аналізу музичного твору на основі критеріїв відповідності.

Відбір репертуару вимагає певного професійного та життєвого досвіду керівника хору, сформованості ціннісних критеріїв добору. Саме відношення до відбору творів за віковими особливостями учнів, тематикою концертної програми дає можливість визначити інтелектуальний, художній та технічний рівні музичного матеріалу за відповідними критеріями, що розкривають ціннісні особливості та основні характеристики музичного твору. Однак, не секрет, що серед великої кількості музичного матеріалу, написаного для дітей різного віку не всі твори доступні для виконання. Причина цього явища полягає у невідповідності вокальних можливостей голосу дітей до технічних складнощів твору, що часто приводить до: а) неможливості подолання вокально - хорових труднощів; б) невпевненості учнів у власних вокально-хорових можливостях; в) морального незадоволення.

З метою вирішення цієї проблеми ми звернулися до композиторського доробку творів викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка. Ці твори являються найціннішим навчально-методичним матеріалом, який приваблює багатьох диригентів-хормейстерів вишуканою простотою, свіжістю гармонії та жанровою різноманітністю пісень, інструментальних опусів, дитячих опер, хорових обробок “Пісень Сумщини” (Е.Карпенка), щиросердним мелосом музичної мови, побудованої на різних елементах національного забарвлення (М.Назаренко, Г.Приходько, М.Черниш), пластичністю форми та свіжістю гармонії (С.Крамська-Берестовська), своєрідним імпровізаційним метороритмом (В.Прищенко). Використання цих творів у навчальному процесі ми вважаємо методично правильним підходом, оскільки їх дидактична спрямованість проглядається не тільки через засоби музичної виразності, але й у зацікавленості студентів до творчої діяльності викладачів, розвитку їх музичної ерудиції, загального рівня диригентської і вокальної підготовки, музикальності, спрямованості до творчих умінь, ерудиції, музичного смаку, музичного мислення, диригентсько-хорової майстерності. Крім того, ми вважаємо, що ці твори мають як навчальну так і методичну цінність. Навчальна цінність їх полягає у:

- забезпеченні технічного та художньо-виконавського зростання учнів;

- дидактичному зв'язку знань з уміннями звуковедення, передачі засобів художньої виразності.

Методична цінність цих творів полягає у:

- сформованості вмінь підібрати репертуар з урахуванням індивідуальних можливостей учнів;

- активному вияві спеціальних музичних здібностей керівника хору;

- спрямованості на культуру виконавської майстерності учнів, розвитку творчої ініціативи.

Тому, визначаючи критерії добору музичного матеріалу наша увага спрямовувалася на оцінювання: контрастності та жанрової різноманітності музичного матеріалу; відповідності художньому смаку та бажанням учнів; узгодженості технічної та художньої відповідності.

Розглянемо детальніше означені критерії.

Критерій контрастності та жанрової різноманітності музичного матеріалу.

При відбірі репертуару особливого значення набуває контрастне зіставлення, до якого належать: тематично-образні особливості твору, його складність, вікова відповідність, зіставлення музичного матеріалу. Крім того, відбір за жанровими особливостями допоможе керівнику хору виявити власний художній смак, музично - теоретичні знання та інтерпретаційні вміння.

Критерій відповідності художнього смаку та бажанням учнів

Відбираючи музичний матеріал за даним критерієм майбутній керівник хору повинен враховувати його художню цінність щодо бажань учнів вивчати цей твір. Художня цінність твору полягає у створенні музичного образу на основі музично-слухових уявлень, що народжуються через почуття, переживання та узагальнення. Такий підхід буде мати особливу цінність у з'єднанні інтересів та бажань учнів співати те, що їм подобається.

Означені критерії указують на необхідність удосконалення методики прочитання музичного твору, в основу якої було покладено метод особистісного смислу та метод наукового дослідження. Метод особистісного смислу (за Пілічаускас) виступає оригінальним методом цього етапу, головним резервом покращення індивідуальної та самостійної підготовки студентів, що здійснювалася на принципах художньої естетики та музичної педагогіки. Особливістю методу була спрямованість мислення студентів на істини художніх переконань через художні емоції. Тобто, увага студентів акцентувалася не на зорові, а на емоціогенні інтонації - образи, що підкреслюють унікальність творчої особистості студента. На етапі творчо-самостійного становлення студентів метод особистісного смислу допомагає розвинути емоціогенні інтонації студентів, стимулює їх художні переживання, резонуючись у психіці й одночасно виступаючи одиницею “художньої інформації”, вербалізуючись у мовну форму. В якості прикладу наведемо декілька варіантів вербалізації студентами пісні Е.Карпенка “Шарик”.

1 - варіант. Песик дуже радіє, бо має багато іграшок…

2 - варіант. Песику сумно через те, що його найулюбленіший шарик вітер заніс далеко на луг, йому так хотілося б пограти з ним…

3 - варіант. Шарик - це яркий образ дитинства…

4 - варіант. Песику хотілося б, щоб такі іграшки були не тільки у нього але й у інших друзів…

При виконанні цієї пісні студенти відчували різні емоції: радощі, журби, надії, занепокоєння та інші емоції, що самі по собі є одиницями художньої інформації та сприймаються як загальне ціле художніх переживань, тобто як художній образ твору. Цілеспрямовано стимулюючи творчий потенціал студентів, цей метод допоміг розкрити творчу індивідуальність студентів, їх нравственно-ціннісні орієнтації. В результаті використання методу особистісного смислу студенти навчилися:

- логічно обґрунтовувати визначені емоціогенні переживання (образи), поступово заглиблюючись у творчий процес;

- надавати кожному твору індивідуальну концепцію.

Отже, опанування критеріями добору допомогало студентам у визначенні характерних ознак музичних творів, у набутті вмінь творчого переосмислення відповідно до технічних можливостей виконавців, розкриття власних музичних здібностей.

2. Вироблення здатності студентів до умінь творчого осмислення навчального матеріалу.

Спираючись на слова Б. Асаф'єва про те, що на підставі нотного тексту виконавець повинен розшифрувати задум композитора й надати його музиці творчого життя й емоційної виразності [23], і визначаючи творчість найвищим рівнем музичності керівника хору, що надає музиці такого характеру, який вона повинна мати за стилем та планом композитора [22], ми розглядаємо творчість як процес глибокого осмислення музичного твору, що виявляється у відтворюючій (інтерпретація) та перетворюючій (імпровізація) діях.

Спостереження показують, що при самостійному осмисленні музичного твору в процесі складання виконавчого плану за існуючою методикою шляхом механічного відбиття набутих умінь, за схемою педагогічного навчання “передав - прийняв - відтворив” у студентів, на жаль, спостерігається відсутність потреби до критичного осмислення власних дій. Використання типового аналізу твору, що містить стислі дані про автора, ідейно-художній образ, музично-теоретичний, вокально-хоровий та виконавський аналіз, хоча й надихало студентів на певну хвилю сприйняття твору в цілому, однак не дає можливості визначити ступінь їх власного оціночного відношення до того, що вивчається (спостерігається відсутність проблемно-пошукової ситуації), указується відсутність логічного зв'язку між пунктами аналізу, що врешті-решт проявлялося переказом прочитаного. Крім того, контрольні заходи в формі контрольних занять, заліків, іспитів показали зосередження уваги на якості технічних умінь з диригування, недостатніх для визначення виконавського плану твору, що часто виявляється як “акторське награвания”, як “емоційний перехрест”, тобто використовується ідентифікація перевтілення проекції того, що повинно бути як роздум над відомим, у результаті чого переосмислюється навчальний матеріал, з'являється власний погляд щодо його усвідомлення.

Для більш повного розуміння особливостей умінь творчого осмислення музичного матеріалу на цьому етапі нами було використано метод наукового дослідження. Сутність завдань, спрямованих на реалізацію даного методу полягала в тому, щоб при використанні можливостей глибокого проникнення до структурного аналізу та характерних властивостей твору студенти змогли самостійно виявити його прихований смисл від розуміння до відтворення, від “зовнішнього до внутрішнього” за відповідною ідеєю. Використання методу наукового дослідження допомогло студентам активізувати розумову діяльність; виявити оціннісні судження з позиції теоретико-аналітичного підходу.

Тому, здатність студентів до творчого осмислення навчального матеріалу, а саме формування вмінь відтворюючої та перетворюючої дії зорієнтувала нас на герменевтику (сфера філософії, що досліджує першоджерела). За основу нами було взято послідовність зазначених та використовуваних герменевтикою п'яти підходів-етапів до творчого осмислення знакової системи хорового тексту з метою утворення авторської та власної інтерпретації тексту (гносеологічний підхід) до яких відносяться:

1рівень. Розкриття та осягнення образно-смислового змісту тексту хорового твору.

I етап. Загальний огляд тексту (ознайомлення).

II етап. Вивчення знакової системи хорового твору як засобу вираження смислу (граматична інтерпретація).

III етап. Визначення та осягнення образно смислового змісту тексту (єдність граматичної та авторської інтерпретації).

II рівень. Історична інтерпретація.

IV етап. 1) Внутрішня історична інтерпретація: визначення жанру та змісту, стилю, ідеї композитора та ін..

2) Зовнішня історична інтерпретація: визначення історичного стилю епохи композитора.

3) Вивчення історичних обставин життя композитора: виховання, причину написання твору.

III рівень. Утворення виконавської концепції хорового твору на основі врахування мовного використання.

V етап. 1) Аналіз специфічних умов складання твору (прийомів викладення) для виразного та зручного використання.

2) Визначення вокально-хорових та диригентських засобів виразності для яскравого утворення образно-смислового змісту твору.

У результаті впровадження логічної послідовності герменевтичного підходу нами було визначено шлях глибокої аналітичної думки щодо творчого осмислення тексту музичного твору. Це дало підстави визначити найбільш точно авторську інтерпретацію твору, дати відповіді на ряд питань (“Який вклад ритму в прочитання музичного образу твору?“, “Які інтонації використовує автор для утворення образу твору та які їх особливості?”, “ Яка думка композитора щодо образу твору?” та ін.), узагальнити, зв'язати та висловити авторську і власну думку щодо образу твору з опорою на звуки, мелодичні інтонації, ритмічні фігури, гармонію та інше, здійснити вибір одного з варіантів багатократного аналізу тексту.

Орієнтація студентів на активізацію їх професійних знань, умінь та навичок, прагнення до зрушень якісної характеристики практичних умінь роботи з хором виступили підґрунтям для подальшої експериментальної роботи.

Метою наступного підетапу стала інтенсифікація творчих можливостей студентів на основі органічного сполучення психолого-педагогічних, загальномузичних, диригентсько-хорових та вокальних знань, умінь та навичок, навчання студентів логіці творчого осмислення музичного матеріалу.

З метою активізації творчих умінь осмислення музичного матеріалу в умовах перетворюючої дії в навчальному процесі на всіх етапах моделювання умінь творчого осмислення та “прочитання” музичного твору, нами було впроваджено метод ескізного зіставлення, який надає можливість визначити і порівняти кращі зразки студентських творчих робіт, оцінити їх інтонаційно-образну забарвленість, оригінальність та неповторність. Завдання даного підетапу було зорієнтоване на перевірку творчих здобутків в умовах студентської лабораторії творчої самореалізації, діяльність якої відбувалася на заняттях курсового хору, де студенти оволодівали спеціальними вміннями роботи з хоровим колективом та конкурсах творчої самореалізації - результату пошуку нових технологій підготовки студентів до роботи з хором, що передбачає: