Стан та розвиток професійно-технічних навчальних закладів швейного профілю в Україні в 1958-2008 рр.

Проаналізувавши навчальні плани СПТУ 1975-1984 років виявлено, що з'явилися такі загальноосвітні предмети, як російська мова, математика, історія, географія, біологія, фізика, хімія, основи економіки праці та виробництва , курс “Питання вітчизняного права” та спеціальний предмет, як спеціальний малюнок [44].

Навчальні плани середніх профтехучилищ будувалися на основі раціонального поєднання виробничого навчання та теоретичної підготовки, спеціального (теоретичного і практичного), загальноосвітнього циклів.

У роки 1966-1985 роки за новими навчальними планами тижневе навантаження учнів становило 36 годин. При цьому здійснено більш тісний зв'язок предметів професійно-технічного та загальноосвітнього циклів як за змістом, послідовності, так і за темпом їх вивчення. На виробниче навчання і предмети професійно-технічного циклу відводилось до 78% навчального часу, на професійно-теоретичну підготовку - 11%, а загальноосвітню - 11%. Такий розподіл має забезпечити освоєння учнями обраної професії, отримання спеціальних і технічних знань, необхідних для роботи на сучасному виробництві, що представлено у табл.1.15, додаток З, табл.1.16, додаток І.

Аналіз програм свідчить про посилення ролі виробничої практики, про що свідчить відокремлення її в розділ. Програмами передбачалось розкриття загального змісту виробничої практики, стисла характеристика рекомендованих видів робіт відповідно до рівня кваліфікації, що вимагався. Крім того кожне училище самостійно розробляло власні програми з виробничої практики, які націлювали на формування в учнів міцних знань, вмінь та навичок ведення технологічних процесів з використанням сучасного обладнання, засвоєння ними досвіду роботи новаторів виробництва, наукової організації праці безпосередньо на підприємствах, врахування конкретних умов та специфіки організації виробництва [12, 18].

Велика роль у створенні і перевірці нових навчальних програм належало залученими до роботи Державним комітетом Ради Міністрів СРСР з професійно-технічної освіти науково-дослідним установам, окремим вченим, досвідченим працівникам училищ.

Значну увагу було приділено розробці вихідних документів, що розкривали зміст професії, рівень спеціальних, загально-технічних і загальноосвітніх знань.

У 1977 році виробниче навчання вже була органічною складовою навчального процесу і вимагала правового забезпечення. Так, у Положенні про виробниче навчання учнів професійно-технічних училищ, що готували кваліфікованих робітників для текстильної промисловості, транспорту, зв'язку, торгівлі, суспільного харчування та галузей, що обслуговують населення [36] були визначена особлива роль виробничому навчанню та виробничій практики у процесі підготовки кваліфікованих робітників та вимоги щодо її проведення.

Аналіз документів, зокрема “Звіту Івано-Франківського облуправління профтехосвіти за 1979-1980 рр.”, свідчить про те, що під час виробничої практики учнів ТУ №2 (швейників), яка проводилась на Івано-Франківському швейному об'єднанні та Волинській і Коломийській швейних фабриках, кожним із майстрів виробничого навчання (під керівництвом старшого майстра) були розроблені детальні програми виробничої практики, зміст яких погоджувався з керівництвом підприємства. Щотижня технологи цехів проводили заняття з учнями, на яких з'ясовували причини браку, що був допущений ними в перші дні практики, спільно детально розглядалися та вивчалися від початку практики випуск бракованої продукції зводився до мінімуму, а більшість учнів вкладалася в норму робітників відповідного розряду по випуску кількості виробів.

Початок 80-х років характеризувався посиленням уваги до питань розвитку професійно-технічної освіти, зокрема до організації виробничого навчання, що відбилося на прийнятті значної кількості організаційно-правових документів і дозволило забезпечити навчальними програмами всі професійно-технічні училища і постійно їх удосконалювати.

Підсумки аналізу показали, що нові навчальні плани забезпечували отримання необхідних наукових та професійних знань. Успішність учнів в середніх профтехучилищах підвищилася.

Таким чином, з 1975-1985 навчального року училища почали працювати за новими навчальними планами та програмами, в яких вже було чітко визначено оптимальне співвідношення і взаємозв'язок змісту спеціальної та загальноосвітньої підготовки, за рахунок виключення другорядного навчального матеріалу та раціонального розподілення його за роки навчання.

У 1987 роках розвиток швейної промисловості спричинив потребу в підготовці робітника нового типу, здатного високоефективно працювати, грамотно підходити до виконання своєї справи [49].

З 1989 року у нових навчальних планах на професійно-практичну підготовку було відведено 2520-25520 годин (40-42% навчального часу). На професійно-теоретичну підготовку відводилось 40%, а на загальноосвітню підготовку відводилося 1580-1600 годин (15-18%). Крім того, 360-365 годин передбачалося для вивчення основ естетики, фізичного виховання. Обов'язковою стало освоєння іноземної мови, що представлено на рис.1.4; рис.1.5; рис.1.6, додаток Н.1, Н.2, Н.3.

З 90-х років аналіз навчальних планів ПТУ та СПТУ засвідчувало посилення уваги професійно-технічних закладів до змісту і тривалості проведення виробничого навчання. Зазначимо також і те, що складання навчальної документації у цей період покладалось на професійні заклади і тому наслідки реалізації даних програм та результат від їх використання був не спрогнозований [12]. Відзначимо, що розробка навчальних документів у попередні часи здійснювалась на підставі урахування практичного досвіду, співпраці науковців, методистів та інженерно-педагогічних робітників училищ. Однак на розробку та перевірку навчальної документації витрачалося багато часу, що у нових швидко мінливих умовах було неможливо, тому більш практичного застосування знайшла самостійна підготовка навчальної документації професійними навчальними закладами.

Аналіз навчальних планів ПТУ №44 м. Харкова з підготовки робітників за професією “Швачка” з терміном навчання 2 роки за 1994 рік та за 2000 рік свідчить, що всього на професійно-практичну підготовку виділено у середньому приблизно 68% від фонду навчального часу професійно-технічного циклу, а на професійно-теоретичну підготовку - 19%, та на загальноосвітню підготовку відводилось у середньому приблизно 13% , що представлено у табл.1.17, табл. 1.18, додаток К. Л.

Аналіз навчальних планів професійно-технічних училищ для підготовки робітників швейного профілю свідчить, що навчання учнів проводилось протягом двох років. Основна увага приділялась дисциплінам професійно - технічного циклу, при цьому перевага годин приходилась на професійно - практичну підготовку. Від загального часу на виробниче навчання відводилось приблизно 65% . При цьому на інші предмети загальна кількість годин складала в середньому не більше ніж 78 - 110 годин, тобто 4%, лише на спеціальну дисципліну “ Спеціальна технологія” - 259 годин (8,1%). Обов'язковою стало освоєння інформатики, що представлено у табл.1.19, додаток М.

Згідно з впровадженням державного стандарту, професійно-технічної освіти для підготовки робітників з професії “Швачка” 2-5 розрядів розроблено відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 17 серпня 2002 р. №1135 та ст.32 Закону України „Про професійно-технічну освіту” критерії кваліфікаційної атестації випускників визначаються 12-ти бальною шкалою оцінювання навчальних досягнень учнів/слухачів. Присвоєння освітньо-кваліфікаційного рівня “кваліфікований робітник” відповідного розряду можливе за умови отримання учнем/слухачем не менше чотирьох балів за критеріями кваліфікаційної атестації.

Так, у ПТУ № 5 м. Вінниця структура навчальних планів для підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах (ПТНЗ) складена відповідно до Законів України «Про освіту» , «Про професійно-технічну освіту», «Про загальну середню освіту», «Про внесення змін до деяких законодавчих актів України з питань професійно-технічної освіти», Державного стандарту професійно-технічної освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 17.08.2002 року № 1135, постанови Кабінету Міністрів України від 16.11.2000 р. № 1717

«Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання (зі змінами, внесеними постановою Кабінету Міністрів України від 13.04. 2007 р. № 620), наказу Міністерства освіти і науки України від 05.02.2009 р. № 66» «Про внесення змін до наказу МОН України від 23.02.2004 р. № 132» «Про затвердження Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи», наказу Міністерства освіти і науки України від 13.04.2004 р. № 295 «Про затвердження Типової базисної структури навчальних планів для підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах», наказу Міністерства освіти і науки України від 30.05.2006 р. № 419 «Про затвердження Положення про організацію навчально-виробничого процесу в професійно-технічних навчальних закладах».

Відповідно до Закону України «Про професійно-технічну освіту» тривалість навчального року не повинна перевищувати 40 навчальних тижнів без урахування одного тижня на святкові дні. При терміні навчання півроку навчальний час складає 24 тижні без урахування 1 тижня на святкові дні і без встановлення канікул. Тривалість навчального тижня не перевищує 36 академічних годин при денному навантаженні учня (слухача), не більше 8 академічних годин теоретичного навчання і 6 академічних годин виробничого навчання. Під час проходження виробничої практики можливе навантаження учнів(слухачів) до 40 годин при досягненні ними 18-річного віку.

Так, аналіз навчальних планів професійно-технічних навчальних планів 2000-2005 рр. з підготовки робітників з професії “Швачка” 2-5 розрядів свідчить, що всього на професійно-практичну підготовку виділено 57% від фонду навчального часу, на професійно-теоретичну - 30%, а на загальноосвітню - 13%.

Важливе значення було приділено спеціальним предметам, таким як: обладнання швейного виробництва (6,3%), матеріалознавство (5,4%), спеціальний малюнок (2,7%), технологія виготовлення швейних виробів (8%).

Таким чином, навчальні плани і навчальні програми дисциплін, ОКХ є основними видами учбово-програмної документації, в яких відбито зміст та час підготовки спеціаліста. В навчально-плануючих документах значна увага приділялась професійно-практичній підготовці, але значна кількість часу відводилась і на інші предмети. Зміст навчально-програмної документації постійно змінювався та удосконалювався, що представлено у табл. 1.20, додаток П.

1.7 Характеристика навчально-виховного процесу в професійно-технічних закладах швейного профілю (1958-2008 рр.)

Навчально-виховний процес, який заснований на взаємодії викладання та навчання, який спрямований на пробудження, формування інтелектуальних якостей духовно розвиненої особистості - специфічний вид системно організованої діяльності [1]. Наскрізними для нього є розширення, збагачення знань, формування умінь та навичок студентів, продуктивно мислити, завдяки цілеспрямованому системному використанню викладачем методичних засобів, форм, прийомів. Мета його, за відповідно розробленими програмами та планами, формування особистостей майбутніх фахівців, збагачення їх якостей, що здійснювався у поєднанні навчання, викладання, виховання і на, що спрямована сукупність організаційних заходів навчально-виховного впливу.

В межах навчально-виховного процесу вирішувалися завдання формування майбутніх фахівців, свідомих громадян своєї країни. Логіка навчального процесу розгорталась в єдності навчального предмета і психолого-педагогічних впливів викладача на студента за посередництвом відповідних форм організації їх взаємодії.

Навчально-виховний процес включає в себе: організацію теоретичного навчання, організацію виробничого навчання та контроль знань, вмінь та навичок у учнів.

Значне місце в дослідженнях із загальної та професійної педагогіки і в практиці роботи займали питання вдосконалення форм і методів теоретичного навчання. Тривалий час у системі профтехосвіти урок теоретичного навчання був не тільки основною, але й єдиною формою теоретичного навчання. Це обмежувало можливості навчального процесу.

Урок здавна був об'єктом класифікації, але остаточно ця проблема не вирішена, і в педагогіці єдина типологія уроків відсутня. Класифікацію типів уроків (або фрагментів уроків) можна здійснити, використовуючи різні критерії. Головна ознака уроку -- його дидактична мета, що визначала, до чого повинен прагнути викладач. Класифікація за метою уроку розроблена ще К.Д. Ушинським, і в ній, виходячи з цієї ознаки, виділялися такі типи уроків: урок подання нових знань; урок розвитку і закріплення навичок і умінь (тренувальний урок); урок повторення, систематизації й узагальнення вивченого; урок перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок.

У досвіді багатьох педагогів це призвело до серйозного підвищення якості навчання, усунення елементів формалізму. Кращі викладачі профтехучилищ відмовилися від знань, орієнтування на запам'ятовування значної кількості фактів, формул, правил, формулювань законів у відриві від їх глибокого розуміння, осмислення і практичного застосування. Разом з тим вони розуміли, що справжнє оволодіння матеріалом неможливе без міцного засвоєння і закріплення знань, умінь і навичок. Тому в навчальному процесі на кожному уроці одночасно вирішувалися такі дидактичні завдання, як оволодіння новими знаннями, вміннями та навиками, їх закріплення і зміцнення та постійний контроль за якістю оволодіння поняттями, фактами, ідеями.

Одне з завдань високої якості навчання на кожному уроці - розуміння всіма педагогами єдності цілей уроку, його змісту і обиралися форми організації, методи і засоби навчання.

В педагогічній практиці метод - впорядкований спосіб діяльності з досягненням навчально-виховних цілей. Методи навчання - це способи співдіяльності викладача і учнів, направленої на розв'язок задач навчання (дидактичних задач) і дає позитивні наслідки у засвоєнні знань учнями. Таким чином, поняття методу навчання відображало: способи навчальної роботи викладача і способи навчальної роботи учнів у їх взаємозв'язку та специфіку їх роботи по досягненню різних цілей навчання.

У 60 роки була розроблена класифікація методів навчання, які поділялась на методи роботи викладача (наприклад, розповідь, пояснення) і методи роботи учнів (вправи, самостійна робота).

У 1964 році у досвіді багатьох майстрів виробничого навчання новий характер починало набувати інструктування учнів у процесі навчання. Вони будували колективні інструктивні заняття так, щоб навчити учнів самостійно розбиратися у своїй професії, виявляти ініціативу в роботі, робити технічні узагальнення. Сутність вживаних ними способів навчання полягало в тому, що вступний і поточний інструктаж побудований так, щоб спонукати учнів до самостійних пошуків найбільш вірного і раціонального виконання завдання, вчити застосовувати знання на практиці. Подібний шлях, як показав досвід училищ, значно прискорював ріст професійного навчання, сприяло накопиченню учнями виробничого досвіду.

Так, наприклад, майстер виробничого навчання профтехучилища №8 м. Одеси, обґрунтовуючи застосовувану ним систему вступного інструктування, вважав, що на початку навчання при вивченні основних трудових прийомів і технологічних операцій недоцільно використовувати проблемне викладання ввідного інструктажу: в цей час учні ще не мали багатьох знань, необхідних для самостійного визначення раціональних і технічно обґрунтованих способів та дії.

У 1972 році були введені в середніх профтехучилищах лабораторні, семінарські та практичні заняття, які займали 30-40% навчального процесу (у відповідності до нових навчальних програм), семінарські заняття та екскурсії, важливою складовою яких було здійснення контролю. Це потребувало від педагогів оволодіння методикою їх проведення, засобами їх активізації. Семінарські заняття вимагали від учнів уміння працювати з спеціальною літературою, довідниками. На практичних заняттях, як показував досвід, широко обговорювались важливі теоретичні питання, увага приділялась аналізу вправ, організації та контролю за формуванням самостійного уміння провести розрахунки, застосувати досвід роботи.

Велика увага в профтехучилищах приділялась активізації розумової діяльності учнів на уроках і заняттях різної форми, пошуку ефективних методів керівництва формуванням пізнавальної активності, творчого ставлення до навчання і праці, технічного мислення.

Значну роль в удосконаленні планування процесу виробничого навчання зіграв методичний лист навчально-методичного управління державного комітету Ради Міністрів СРСР з професійно - технічної освіти від 7 серпня 1972 року [32, 33].

Слід відмітити, що новий зміст навчання в СПТУ і робота по нових навчальних планах і програмах ретельно вивчалися і аналізувалися співробітниками ВНІІ профтехосвіти в опорних навчальних закладах в перебігу трьох років з моменту введення навчальної документації.

У 1976 році м. НДІ профтехпедагогіки АПН СРСР розробив систему методів навчання і вивчив можливості їх застосування в умовах професійно-технічних училищах. У відповідності до цієї системи виділялись: словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, коментоване читання тексту підручника); наочні методи (метод ілюстрацій, метод демонстрацій, екскурсія, спостереження); практичні методи (вправи, лабораторні і практичні роботи); проблемно-пошукові (висунення проблеми перед учнями, створення проблемної ситуації, розв'язання заданої проблеми, вибір оптимального шляху розв'язання проблем); індуктивно-дедуктивні (базуються на думці учня - сприймання матеріалу, порівняння, узагальнення, оцінка фактів, явищ, встановлення причинно-наслідкових зв'язків). Вибір методів навчання залежать від: загальних цілей освіти, виховання та розвитку учнів і провідних установок сучасної дидактики; особливостей предмету, що вивчався; особливостей методів викладання конкретних навчальних дисциплін, що визначався специфікою вимог до відбору загально-дидактичних методів; мети задач і змісту матеріалу конкретного уроку; часу, що відведений на вивчення того чи іншого матеріалу; вікових особливостей учнів; рівня підготовленості учнів (освіта, вихованість, розвиток); можливостей та особливостей вчителя, рівня теоретичної та практичної підготовленості, його особистих якостей.

Як відомо, на інженерів-педагогів покладалась велика відповідальність за навчання та виховання учнів.

Аналіз педагогічної літератури [1, 25, 34] показував серйозну роботу, що була у 1979 році пророблена великими групами працівників професійно-технічних училищ з питання використання проблемного методу навчання як в теоретичному, так і виробничому навчанні. У початковий період цією роботою керував доктор психологічних наук Т.В. Кудрявцев. Як відомо, проблемне навчання, що набув поширення в останні роки, засноване на тому, що, пропонуючи або повідомляючи окремі факти, педагог не давав готового, а спонукав учнів слідкувати за рухом думки, за пошуком правди, пропонувати свої рішення і варіанти. Таким чином, учні стають співучасниками пошуку. У результаті знання, одержуване учнями, стає більш значущим, більш усвідомленим. Учні привчались не покладатися на готове, а дивитись в корінь знання. Проблемне навчання різко підвищувало інтерес до матеріалу, що вивчався. Складність полягала в тому, щоб у кожному навчальному предметі, в кожній темі було треба знайти найбільш важливий матеріал, який доцільно піднести за допомогою проблемного навчання, виділити проблемні питання, проблемні ситуації, дати класифікацію проблем, характерних для даного предмету. Ця робота і була пророблена великою групою викладачів і майстрів виробничого навчання навчальних закладів Харкова, Москви, Ленінграда.

У зазначених умовах досить гарний результат виходить постановкою доступних учням простих проблемних питань з урахуванням мінімуму знань, набутих учнями під час виробничого навчання. Майстер спільно з учнями обговорював способи її вирішення, і з цією метою виконувались деякі пробні дії. З учнями обговорювались результати і знаходили найкращі способи виконання завдання.

Аналіз періодичної преси [25, 42] показував працю методистів та психологів, що працюють в області теоретичного та виробничого навчання (особливо В.В. Чебишева, К.К. Платонов, Т.В. Кудрявцев, Н.Д. Левітів, Б.В. Ломов, Л.Б. Ітельсон та ін.), які встановили, що засвоєння теоретичних знань, само по собі не забезпечує уміння застосовувати їх на практиці в процес праці. Потрібна спеціальна методика навчання, що передбачала методи активізації навчальної діяльності учнів, розвиток їх пізнавальних здібностей. Кращі майстри виробничого навчання та викладачі профтехучилищ вміло реалізовували методичні рекомендації і широко використовували у навчально-виховному процесі такі його форми і методи: навчання раціональному плануванню своєї праці - послідовності виконання роботи, розподілу і обліку часу, підбору інструментів, організації робочого місця, розподілу робіт між учнями; навчання самоаналізу і самоконтроль, колективного аналізу типових помилок, розробці способів їх попередження і усунення; вироблення знань за допомогою довідників та технічної документації; виконання громадських доручень; доручення обов'язків бригадирів учнівських бригад; проведення групових виробничих нарад; організація взаємодопомоги.

У результаті удосконалювалась структура уроку, розроблялась єдина система уроків та їх перспективне планування, що дозволила значно урізноманітнити навчальний процес. Викладачі та майстри виробничого навчання дійшли висновку, що справжнє оволодіння навчальним матеріалом неможливе без міцного засвоєння та закріплення ЗУН. Тому в навчальному процесі на кожному уроці одночасно вирішувались такі дидактичні задачі, як оволодіння новими знаннями, уміннями та навичками, їх закріплення й зміцнення, постійний контроль за якістю оволодіння поняттями, фактами і ідеями.

На практичних заняттях, як свідчить проведене дослідження, широко обговорювались важкі теоретичні питання, увага приділялась організації та контролю за формуванням самостійного вміння провести роботу, розрахунок чи експеримент.

Реалізація постанови «Про дальше удосконалення процесу навчання та виховання учнів системи професійно-технічної освіти» сприяла проведенню всесоюзної наради робітників державної системи профтехосвіти, яка відбулася 22 червня 1979 року в Москві.

Велика увага приділялась контролю умінь, знань та навичок у учнів. Так, для середніх ПТУ, як і в цілому для всієї професійно-технічної освіти, велике значення мав Закон «Основи законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту», прийнятий 5 липня 1973 р. Верховною Радою СРСР та відповідний закон, прийнятий 28 червня 1974 р. Верховною Радою Української РСР [40]. Ці документи не лише вивчали напрями розвитку ПТО республіки, а й юридично закріплювали норми функціонування професійних закладів освіти, їх статус, права й обов'язки учнів та їх батьків, обов'язки керівників та інженерно-педагогічних працівників училищ, взаємовідносини навчальних закладів і базових підприємств, установ і організацій. З метою реалізації даного закону, тобто для удосконалення навчально-виховного процесу в професійно-технічних училищах, велике розповсюдження одержало програмоване навчання (програмований контроль). Його суттєві переваги - можливість оптимального управління процесом навчання та його індивідуалізація, підвищення самостійності учнів в процесі оволодіння та закріплення ЗУН. Як свідчить проведене дослідження, найширше розповсюдження програмований контроль отримав в теоретичному навчанні, менше - у виробничому навчанні. Також в багатьох училищах були створені кабінети програмованого контролю, використання цих навчальних машин збільшило інтерес до навчання та успішність учнів. Важливим засобом, що активізував засвоєння та закріплення навчального матеріалу, служив програмований контроль без допомоги машини, а також використовування різних програмованих навчальних матеріалів та посібників. До них відносилися картки-завдання, перфокарти, тренажерні карти, спеціальні таблиці, стенди «Перевір себе» тощо. Кращі педагоги не обмежувалися упровадженням програмованого контролю, а вели спеціальні дослідження його ефективності, недоліків та переваг в порівнянні з традиційними методами контролю, можливості оптимального поєднання програмованого контролю та традиційних методів контролю знань, умінь та навичок [12]. Неабияке значення у встановленні та розвитку ПТНЗ нового типу відіграли й інші нормативні документи. Зокрема, навчальні плани, оновлені та доповнені, були введені в середніх ПТУ у 1973- 1974 навчальному році.

Наприклад, досвід показував відомі переваги безмашинного програмування, який дозволяв гнучко поєднувати різноманітні методи в структурі уроку. Цінний досвід накопичено в багатьох училищах ( ПТУ №65 м. Луганська, ПТУ №4 м. Харкова та ін.)

Так, викладачем Усиніним ПТУ № 65 м. Луганська були розроблені тести для перевірки знань учнів з радіотелефлоніі. У поєднанні з іншими формами контролю вони забезпечували надійність перевірки знань, сприяють економії навчального часу.

Отже, з 1974-1975 навчального року училища було чітко визначено оптимальне співвідношення і взаємозв'язок змісту спеціальної та загальноосвітньої підготовки, за рахунок виключення другорядного навчального матеріалу та раціонального розподілення його за роками навчання; кількість годин, відведена на періодичний (контрольні перевірки) контроль та підсумковий контроль (екзамени, кваліфікаційні випробування ) ЗУН учнів.

Доведено, що у досліджуваний період контроль результатів навчальної діяльності учнів був важливою складовою професійної підготовки фахівця, про що свідчить прийняття урядових постанов, положень, які регламентували терміни, зміст, форми та методи контролю, зокрема постановами: «Про дальше вдосконалення системи професіонально-технічної освіти» (1972 р.); «Про заходи по виконанню постанови по дальшому вдосконаленню керівництва середніми спеціальними навчальними закладами та про поліпшення якості підготовки спеціалістів з середньою спеціальною освітою» (1974 р.); «Спільні заходи по здійсненню середньої освіти молоді в Українській РСР» (1976 р.); «Про дальше удосконалення процесу навчання та виховання учнів системи професійно-технічної освіти» (1977р.); положеннями: «Про затвердження Положення про майстра виробничого навчання професійно-технічного навчального закладу» (1978р.); «Про затвердження Інструкції про планування та облік навчально-виховної роботи в професійно-технічних навчальних закладах» (1981р.) й деякими іншими, та сприяли доцільній організації навчально-виховного процесу у цей період.

В ході дослідження встановлено, що ефективність теоретичного та виробничого навчання залежала від системи контролю, яка регулювала та корегувала діяльність всіх її учасників. Основними завданнями контролю навчання досліджуваного періоду були:

ь перевірка стану навчально-виховного процесу на заняттях та вироблення заходів по усуненню недоліків;

ь своєчасне попередження помилок та недоліків в організації теоретичного та виробничого навчання й методики проведення занять;

ь виявлення передового педагогічного досвіду викладачів, майстрів виробничого навчання та визначення шляхів впровадження в практику;

ь перевірка та оцінка змісту та способів надання методичної допомоги викладачам та майстрам виробничого навчання.

Система контролю теоретичного та виробничого навчання здійснювалась завдяки реалізації його різноманітних функцій, видів, форм та методів, які мали своє призначення, свої специфічні особливості та структуру, правильне поєднання яких давало значні можливості для отримання повної та всебічної інформації про стан навчально-виховного процесу.

На підставі вивчення методико-педагогічної літератури [1, 2, 22] було виявлено складові контролю та їх характеристика, що свідчить про застосування у досліджуваний період системи контролю, функціонування якої забезпечувало доцільне та ефективне здійснення навчально-виховного процесу під час навчання.

Варто звернути увагу на те, що при підготовці робітників дуже важливо знати, як учнів засвоюють ті або інші знання та прийоми, як використовують їх на практиці.

В ході дослідження виявили, що з цією метою в навчальних програмах по закінченню окремих тем або навчальних періодів передбачалися перевірочні роботи. Але годин, відведених на ці роботи було мало, тому для правильного визначення й аналізу якості ЗУН учнів таких даних було недостатньо. Такий стан речей примушував в середині 70-х років надавати особливе значення якості знань, умінь і навиків в першу чергу майстрам виробничого навчання та викладачам, а потім директору училища, його заступнику по навчально-виробничій роботі та старшим майстрам.

З метою розробки додаткової системи контролю майстри виробничого навчання і викладачі створювали набір карток-завдань для поточного та підсумкового опитування, а також декілька варіантів контрольних робіт по найважливіших і складних темах. В картки, для поглиблення знань, включали питання як виробничого циклу, так і теоретичного. Такі картки-завдання розглядали і затверджували методичні комісії.

Також проводились тренувальні контрольні роботи, при виконанні яких використовували також і метод безмашинного програмування. Наприклад, по всьому курсу виробничого навчання таких робіт проводили не більше 3-4 [32; 37; 38].

Під час модернізації та удосконалення системи навчання, як свідчить проведене дослідження, почали використовувати такі форми організації навчально-виховного процесу, як лабораторні та практичні заняття, важливою складовою яких було здійснення контролю знань, вмінь та навичок учнів.

Як вважав педагог М. Дмітрієв, успіх лабораторних та практичних занять багато в чому залежав від знання учнями теорії. Якщо вони удома повторювали теоретичний матеріал, то й лабораторні заняття пройдуть більш ефективно. Тому дуже важливо було примусити готуватися учнів до уроків удома. Цю задачу, в досліджуваний період, педагог вирішував за допомогою перфокарт. Планами уроків передбачався опит по перфокартах, на що відводилося 10 хвилин [47].

Як показує дослідження, застосування перфокарт на лабораторних і практичних заняттях давало велику користь, оскільки учні приходили на урок більш підготовленими, а це вже було однією з передумов для більш ефективного відробітку завдань на уроці.

Загальна ж оцінка за виконання завдання на лабораторно-практичних заняттях складалась з 4 компонентів: відповідей по перфокартах, складова дефектової відомості, спостереження педагога за роботою учня та усного опитування.

У ході дослідження встановлено, що одним із важливих напрямків розвитку контролю було впровадження програмованого контролю знань, вмінь та навичок учнів.

Цінним у цьому плані є досвід професійно-технічного училища №35 м. Києва. Так, з 27 жовтня по 4 листопада 1978 року в СССР знаходилась делегація Державного відомства Ради Міністрів ГДР з профтехосвіти на чолі з керівником відомства Б. Вайдеманом. Гості відвідали й ПТУ №35. В одному із навчальних кабінетів члени делегації проявили інтерес до устаткування для виконання лабораторних робіт і методики проведення занять за допомогою програмованих пристроїв. Знайомлячи гостей з методикою навчання та контролю, вмістом розроблених їм карт, викладач Н.І. Морозов розповів, як у пошуках шляхів активізації учнів, він, близько чотирьох років тому, почав застосовувати програмоване навчання.

Первинно було зроблено елементарний і доступний пристрій, запрограмований всього на декілька тем. Ефект виявився вельми високим. Потім, за сприяння базового підприємства, була створена складніша та досконаліша система.

Як виявилося, застосування створених пристроїв і карток - програм у декілька разів скорочує час, необхідний на опитування учнів по пройдених темах. Мною помічено, - говорив Н.І. Морозов, - що учні набагато більш охоче працюють на уроках, коли застосовується програмоване навчання [25].

Дуже важливим різновидом контролю під час виробничого навчання також було проведення для учнів кваліфікаційних екзаменів на заключному етапі виробничого навчання, за результатам яких кваліфікаційна комісія встановлювала учню кваліфікаційний розряд. Аналіз педагогічної журналістики свідчить, що проведення таких іспитів для учнів з професій швейного профілю, як правило, здійснювалось в умовах училища, що зовсім не зменшувало їх вагомості.

В ході дослідження встановлено, що самоконтроль - важлива професійна якість робітника. Розвиток виробництва в досліджуваний період ставив перед педагогічними працівниками вельми відповідальну й невідкладну задачу - організація навчання молодих робітників самоконтролю ще в період їх підготовки в ПТУ. Виявлено, що багато майстрів виробничого навчання, творчо використовували досвід підприємств по бездефектному виготовленню швейних виробів, застосовуючи його при навчанні учнів.

Так підвищенню якості виробничого навчання немало сприяли еталонні зразки швейних виробів, письмовий інструктаж учнів. Письмовий інструктаж допомагав майстру виробничого навчання вести навчання самоконтролю цілеспрямовано і містив вказівки учням не тільки по освоєнню трудових умінь, навиків, але й самостійній перевірці їх правильності [35, 46].

Так, наприклад, досвід майстрів виробничого навчання ПТУ №8 м. Одеси, Маянцева та Куртика, доводить, що для розвитку у учнів відповідальності за якість виготовляємої продукції, має сенс систематично проводити конкурси серед учнів на кращі вироби [28].

Також важливим засобом формування самоконтролю була організація роботи учнів над помилками, що допускались ними в роботі, розгляд по бракованих виробах типових помилок за характерними ознаками, їх аналіз зі встановленням причин та шляхів запобігання браку.

При навчанні учнів способам самоконтролю позитивний результат давала також організація між учнями взаємоконтролю в різних його формах. Оскільки відомо, що учні підліткового віку бачать недоліки раніше у своїх одногрупників, а потім вже свої.

Проте, самі собою учні самоконтролем не оволодівали. Потрібна була систематична, цілеспрямована робота майстра та викладача по навчанню учнів самоконтролю, а головне - контроль й вимогливість до учнів. Щоденний післяопераційний контроль, контроль по темам та навчальним півріччям був тим засобом, який привів до навиків самоконтролю у учнів [29; 30; 37; 38].

Педагог З.С. Абасов вважав, що найпродуктивніший підхід у вдосконаленні оцінки полягав в перетворенні учня в активного суб'єкта контрольно-оцінного компоненту, в переході від оцінки педагога до самооцінки учня або, що ще краще, поєднанні цих двох видів оцінки. Тільки сформованість навиків контролю і оцінки роблять учня суб'єктом навчальної діяльності. Йшлося, таким чином, про те, щоб учень сам оцінював свою навчальну діяльність.

В 1960-90-ті роки ХХ століття, як виявлено в ході дослідження, склалися три основні підходи до модернізації та гуманізації бальної оцінки використовуваної в більшому або меншому ступені в рамках традиційної класно-урочної системи. Перш за все, це творчі пошуки липецьких педагогів у середині 1960-х років, що отримали оформлення в понятті "поурочний бал". Пропонувалося оцінювати в сукупності всі види активності учня на уроці, надати йому можливість для виправлення первинної, можливо невдалої відповіді. Подібний підхід, поза сумнівом, грав стимулюючо-мотиваційну роль, посилював пізнавальний інтерес учнів та істотно нівелював негативні сторони відмітки. Не дивно, що "поурочний бал" був позитивно прийнятий педагогами, з успіхом дуже широко застосовувався, а в 1962-63-м рр. навіть обов'язково і повсюдно.

Модифікацією поурочного бала в 70-80-ті роки виявився його пролонгований варіант, коли за окремі невеликі відповіді, доповнення, індивідуальні роботи кожна з яких не "тягнула" на п'ятірку, виставлялася певна кількість плюсів (як правило, від одного до трьох). В результаті включався механізм своєрідного накопичення, коли протягом тижня або двох учень при відомому завзятті міг оформити свої плюси в повноцінну п'ятірку. Такий прийом ефективно стимулював учнів коли їх активність на уроці звичайно досягала низького рівня.

Як показало дослідження, ці та подібні прийоми не виходили за рамки п'ятибальної шкали та тому цілком відповідали традиційній системі досліджуваного періоду.

Важливо відзначити, що з метою підвищення якості знань учнів у 1979 р. в середніх ПТУ були проведені єдині контрольні роботи, перевірочні роботи з виробничого навчання та з теоретичних занять серед учнів, конкурси професійної майстерності на кращого учня з професії, огляди-конкурси майстерень, кабінетів і навчальних господарств [12].

З кінця 70-х - початку 80-х років стан навчально-виховної роботи в профтехучилищах характеризувався активним впровадженням неодиничних, хоча й ефективних, форм, методів і засобів навчання, а цілісної системи взаємопов'язаних між собою засобів, прийомів, методів, спрямованих на розв'язання навчальних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів.

Як свідчить проведене дослідження, початок 80-х років характеризувався посиленням уваги до питань розвитку професійно-технічної освіти, зокрема до організації контролю за результатами навчальної діяльності учнів, що відбилось на прийнятті значної кількості організаційно-правових документів [Додаток А] та дозволило: здійснити пошук кращих форм та методів навчання, зокрема удосконалити структуру уроків [38; 41]; удосконалювати форми, методи та прийоми навчання й виховання учнів [12].

На виконання Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи Держпрофосвітою УРСР було здійснено чимало конкретних заходів, спрямованих на розвиток співпраці у підготовці кваліфікованих робітників. У 1984 р. було видано 25 спільних наказів з різними міністерствами і відомствами, спрямованих на об'єднання та координацію зусиль у реалізації основних напрямів реформи.

У наказі УРСР від 30 червня 1984 р. наголошувалося, що виробниче навчання і виробнича практика учнів ПТНЗ мають проходити у складі найкращих бригад і ланок під керівництвом новаторів виробництва, передовиків, досвідчених наставників.

Також передбачалося розробити на основі досліджень низку методичних рекомендацій щодо удосконалення навчально-виховного процесу.

З метою усунення існуючих недоліків, поліпшення процесу організації та проведення виробничого навчання в СПТУ був затверджений наказ Державного комітету Ради Міністрів СРСР з профтехосвіти від 27 січня 1986 року № 21 «Про затвердження Положення про виробничу практику учнів середніх професійно-технічних та технічних училищ, що готують кваліфікованих робітників для промисловості, транспорту, зв'язку, торгівлі та галузей, що обслуговують населення» дане положення визначало чіткий механізм взаємодії СПТУ та підприємств у цей період навчального процесу [41; 48].

Так, аналіз періодичної преси свідчить, що з кінця 80-х років легка промисловість у цей період здійснила серію економічних експериментів, відпрацьовуючи економічні методи управління у нових умовах господарювання, з урахуванням специфіки виробництва, товарів народного споживання [52].

Зміни, що здійснилися у швейній промисловості, спричинили пошуки нових шляхів розвитку професійної освіти, удосконалення навчально-виховного процесу.

З кінця 90-х років почали використовувати мультимедіа технології. Вони відносяться до одних з найбільш динамічно розвиваючих і перспективних напрямів інформаційних технологій.

Аналіз педагогічної літератури [21, 25] показував роботу у 1998 році І.М. Розіна, який розглядав мультимедіа технології наступним чином: «Мультимедіа - це сукупність комп'ютерних технологій, одночасно використовують кілька інформаційних середовищ: графіку, текст, відео, фотографії, анімацію, звукові ефекти, високоякісний звуковий супровід».

М.Г. Семенова у своєму дисертаційному дослідженні зазначав, що «мультимедіа» приставляє собою вид комп'ютерних технологій, які поєднують у собі як традиційну статичну візуальну інформацію (текст, графіку), так і динамічну (мова, музику, відеофрагмени), обумовлюючи можливість одночасного впливу на зорові і слухові органи почуттів учнів, що дозволяє створити динамічно розвиваються образи в різних інформаційних уявлень.

Так, наприклад, у ПТУ №12 м. Харкова викладач дисципліни “Обладнання швейного виробництва” на своїх заняттях використовувала відеофрагменти, які дозволяли краще сприймати навчальний матеріал.

Отже, «мультимедіа» - це комплекс апаратних і програмних засобів, що дозволяв користувачеві працювати з різнорідними даними, організованими у вигляді єдиного інформаційного середовища. Головною складовою технології мультимедіа була інтерактивність. Як показувало дослідження люди запам'ятовують тільки 20% того, що вони бачили, 30% того, що вони чули. Також запам'ятовувалося 50% того, що бачили і чули, і цілих 80% того, що вони бачили, чули, і робляли одночасно. Основними цілями застосування мультимедіа було перехід до компетентнісно педагогіці, тобто розвитку творчих здібностей учнів через інтерактивність яка відкривала перед учнями величезні пізнавальні здібності. Так як знання в сучасному суспільстві все більшою мірою стають товаром і, як будь-який товар, вимагала гарної упаковки та відповідних способів поширення.

Комп'ютеризоване навчання на базі технології мультимедіа не може повною мірою замінити викладача, але воно може доповнити і вдосконалити діяльність викладача, особливо в тих областях, в яких розвиваються самостійність, творче мислення. Тобто дані інформаційні технології відносяться до проникаючим технологіям і не можуть бути використані як самостійна технологія навчання.

Основними засобами мультимедіа-технологій з Ясницький Ю.А. є: Інтерактивна дошка; система інтерактивного опитування; різні освітні програми; мультимедійний екран; мережеві освітні програми; імітаційні технології; діагностичні комплекси.

Інтерактивна дошка - новий інноваційний продукт, здатний надати неоціниму допомогу в організації процесу навчання, при проведенні презентацій. Це пристрій за зовнішнім виглядом і розмірами дуже схоже на звичайну дошку, проте є потужним інструментом для вирішення широкого спектру завдань.

При використанні інтерактивної дошки звичайний урок стає більш ефектним, підвищується динамічність уроку, відкривається можливість відео дії та відео взаємодії, наприклад, можливість оперативного отримання інформації з оновлюються сайтів через мережу Інтернет. Іншими словами викладач, використовуючи мінімальні зусиль зі свого боку, може постійно перебувати в інформаційному полі будь-якої галузі. Ще однією перевагою інтерактивної дошки є можливість бездротового взаємодії з комп'ютером, завдяки функції Bluetooth, інформація, що вводиться за допомогою інтерактивної дошки, заноситься в пам'ять комп'ютера.

Система інтерактивного опитування призначена для проведення різного виду опитувань і складається з програмного забезпечення і бездротових пультів що знаходяться у кожного учня на столі, дозволяє проводити миттєвий моніторинг освоєння досліджуваного матеріалу. Можливості системи різноманітні. Вона дозволяє проводити загальне опитування, мотиваційне опитування на швидкість, реєструючий тільки першого правильно інформаційних технологій для, визначення охочого відповісти на поставлене питання при усному опитуванні. Є можливість диференційованості перевірки рівня засвоєння матеріалу та індивідуальності підходу до кожного, кого навчають.

Таким чином, опитування ставати більш живим і за короткий проміжок часу об'єктивну оцінку отримують всі навчаються групи. Крім цього, дана програма спрощує роботу викладача дозволяючи уникнути рутинної паперової роботи і виконує перевірку результатів за кілька хвилин і виводить їх на монітор. Найбільш поширеним на сьогоднішній час є програмне забезпечення Hitachi Software, Verdict, Turning Technologies TurningPoint і т.д.

В основі імітаційних технологій лежить імітаційне або імітаційно-ігрове моделювання, тобто відтворення в умовах навчання з тією чи іншою мірою адекватності процесів, що відбуваються в реальній системі. Побудова моделей і організація роботи студентів з ними дають можливість відобразити в навчальному процесі різні види професійного контексту і формувати професійний досвід в умовах квазі-професійної діяльності.

Таким чином, використання нових технологій у навчальному процесі доцільно, проте даний вид технологій ще не отримав достатнього розповсюдження через високу вартість засобів навчання.

В 90-ті роки в професійно-технічних навчальних закладах стали в дослідно-експериментальному ключі апробовуватися нові підходи до оцінювання пізнавальної діяльності учнів. Вони полягали в переході від п'ятибальної на багатобальну систему (від 100 до 1000), відому як модульно-рейтингову.

Сутність її полягала в тому, що кожне завдання залежно від складності, нестандартності, креативності оцінювалося по певній, пропорційно збільшення шкалі. При цьому учень міг вибрати завдання відповідно до самооцінки, рівнем амбіцій.

Використовувалися й різні методики оцінювання пізнавальної діяльності учнів училищ по кінцевих результатах. Однією з таких форм була здача в кінці півріччя всього освоєного матеріалу в ході залікового тижня і відповідно отримання заліку або не заліку. Перевага даного підходу в його аналогічності вузівській системі навчання. Проте на практиці спостерігалися й характерні для такої системи оцінювання недоліки - учні по-студентські "відкладали все на потім" й марно намагалися протягом залікового тижня оволодіти непосильним для них об'ємом матеріалу [14; 23].

Суперечки навкруги питання про контроль та оцінку знань, вмінь та навичок учнів, пошуки нових форм та їх вдосконалення велися постійно. Практикувалися різні форми контролю - залік, іспит, тестування, але суть залишалася одна: учень та його пізнавальна діяльність залишався об'єктом оцінки вчителя.

В період 1970-1990 років для оцінки знань, вмінь та навичок учнів використовувалась п'ятибальна шкали оцінювання, яку же називали традиційною системою досліджуваного періоду.

Форми і методи поточного та тематичного контролю рівня навчальних досягнень учнів, слухачів визначають викладачі та майстри виробничого навчання. Державна підсумкова атестація із загальноосвітніх предметів та Державна кваліфікаційна атестація проводиться в терміни, передбачені робочими навчальними планами відповідно до Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти, затвердженого наказом Міністерства освіти і науки від 14.12.2000 р. N 588, та наказу МОН України від 30.05.2006 р. № 419 « Про затвердження Положення про організацію навчально-виробничого процесу в професійно-технічних навчальних закладах».

Таким чином, навчально-виховний процес у професійно - технічних навчальних закладах швейного профілю постійно удосконалювався, що представлено у табл.1.21, додаток Р.

1.8 Рекомендації щодо виникнення прогресивних ідей вітчизняного досвіду в сучасних умовах

Перед професійно-технічною освітою стоїть завдання - забезпечити галузі економіки конкурентоспроможними і мобільними на ринку праці робітниками, які б могли працювати на новій техніці та самостійно діяти і приймати оптимальні рішення у динамічних, нестандартних умовах. Вирішенню багатьох завдань сприяє проведення навчально-виховного процесу для учнів. З метою його удосконалення назріває загальна потреба у використанні кращого історико-педагогічного досвіду щодо його організації у професійно-технічних навчальних закладах швейного профілю в Україні. Необхідно зазначити, що саме в другій половині ХХ ст., у період становлення та розвитку професійно-технічної освіти, була закладена чітка структура організації навчально-виховного процесу та визначились певні традиції його проведення, що позитивно вплинуло на рівень підготовленості значної кількості робітників, зокрема для швейної галузі.

Важливим було те, щодо розвитку професійно-технічних навчальних закладів швейного профілю, який тривав довгий етап, який дозволяв краще продумати необхідні заходи щодо кращого здійснення навчально-виховного процесу; проаналізувати та обговорити їх доцільність застосування на методичних нарадах у професійному навчальному закладі; встановити та знайти оптимальне співвідношення між професійно-теоретичною, професійно-практичною та загальноосвітньою підготовкою, а також не менш важливе співвідношення між навчальним навантаженням учнів та самостійності учнів училищ; відновити та встановити зв'язки училища з базовим підприємством.

Прогресивним для того часу була організація навчально-виховного процесу, основними характеристиками якого, на наш погляд, виступають тривалість, місткість. Саме у навчально-виховному процесі учні покращували свої знання, вміння і практичні навички за рахунок методично підготовлених та якісно проведених інженерів-педагогів училищ. Вагоме значення в організації навчально-виховного процесу виступає контроль керівництвом навчального закладу, що спрямовував інженерно-педагогічних працівників прикладати всі зусилля на якісну організацію навчального процесу. Контролювання інженерами-педагогами діяльності учнів та її результатів дозволило своєчасно виправити помилки, систематизувати отримані знання, а також привчало їх до навичок самоконтролю.

Поряд з цим, заслуговують на увагу заходи, що поліпшують управління в професійно-технічних навчальних закладах, а саме:

- управління теоретичним навчання: підпорядкування всього процесу теоретичного навчання інтересам оволодіння майбутньою професією та перспективам подальшого професійного зростання - практична реалізація принципу професійної спрямованості; планування та організація теоретичного навчання з урахуванням його випереджального характеру по відношенню до виробничого навчання; оптимальний розподіл занять теоретичного навчання протягом навчального тижня та одного навчального дня, що враховує психофізіологічні особливості вікової групи учнів ПТЗО; організація, методичний супровід та координація діяльності викладачів з відбору та розрахунку оптимального обсягу зміст теоретичного навчання на одне заняття і домашнє завдання; оптимальний розподіл педагогічного навантаження інженерів-педагогів, які зайняті у теоретичному навчанні, протягом: б) навчального року; б) півріччя (семестру); в) навчального тижня; г) одного робочого дня.