Развитие системного подхода в теории воспитания

Термин «перевоспитание», по словам П. И. Пидкасистого, сейчас является не строго научным, а скорее обиходным, хотя С. А. Беличева и М. А. Анемаскин выделяют в воспитании исправительную функцию [16]. Данное понятие применяется, когда личность рассматривается как сумма положительных и отрицательных качеств, причем предполагается, что последние известны и подлежат изъятию и замене на положительные. На наш взгляд, между подобным представлением и системным подходом существует некоторое несоответствие, ведь механическая замена одного качества другим может дать неожиданный суммарный результат, поэтому термин «перевоспитание» далее нами использоваться не будет.

2. Закономерности воспитания. Под закономерностью вообще понимается повторяющаяся, существенная связь явлений. Ученые называли разное количество закономерностей воспитания, что связано со сложностью самого воспитания как объекта изучения и неоднозначной его трактовки. Общей тенденцией, по видимому, является сведение различных закономерностей к сравнительно небольшому числу пунктов (порядка пяти). Так, именно пять закономерностей называют Е. В. Головнева и Н. Е. Щуркова: связь воспитания и социальной системы, единство обучения, воспитания и развития, связь воспитания с деятельностью личности, связь воспитания с общением личности, связь воспитания с активностью личности [48].

В перечне закономерностей, выведенном П. И. Пидкасистым, число пунктов также равно пяти, но сам список несколько иной:

- воспитание ребенка совершается только путем активности самого ребенка;

- воспитание должно строиться с учетом актуальных потребностей ребенка;

- вхождение в культуру совершается благодаря поддержке сил ребенка силами педагога;

- решающим фактором является внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности;

- дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил [161].

Во взглядах П. И. Пидкасистого и Е. В. Головневой, несмотря на разницу в формулировках, наблюдается явная близость (например, активность упомянута в обоих списках). По сути, на эти закономерности указывали многие известные педагоги на протяжении веков. Связь воспитания и социальной системы является частным случаем связи воспитательной системы и внешней среды, которую мы рассмотрим позже. Об учении как могущественном факторе воспитания и о недопустимости разделения функций учителя и воспитателя упоминал, в частности, К. Д. Ушинский.

3. Движущие силы воспитания. В настоящее время в науке общепринятой является идея, что движущей силой любой науки являются противоречия. Г. М. Коджаспирова, обращаясь к воспитанию, перечислила их около двух десятков и разделила на две группы: внешние и внутренние. В основу данной классификации положен источник противоречия. По мнению Г. М. Коджаспировой, к внешним противоречиям относится, например, несогласованное влияние школы и семьи на развивающуюся личность, а к внутренним - несоответствие убеждений человека и его поступков.

4. Элементы воспитания. Признание того, что воспитание включает в себя комплекс элементов, находится в тесной связи с пониманием его как системы. Ввиду существования многочисленных определений понятия «воспитание», широкого и узкого понимания данного понятия, выделение элементов может строиться по-разному. Выше мы упоминали, что Г. М. Коджаспирова отмечала, что воспитание может толковаться как процесс, как результат и как создание необходимых условий. В свою очередь П. И. Пидкасистый выделял следующие элементы воспитания:

- деятельность;

- осмысление;

- среда [162].

При этом качественные характеристики двух первых элементов относятся к воспитаннику, а среду создает воспитатель. Нетрудно заметить, что здесь самовоспитание оказывается целиком и полностью растворенным в понятии «воспитание», поскольку осмысление, как признавал П. И. Пидкасистый, является составной частью первого из данных понятий. Если же воспитание рассматривается с более узкой позиции (как процесс), то в научном мире распространенной является попытка уподобить выделение элементов в воспитании аналогичной операции, используемой для других педагогических явлений. По мнению Е. Н. Степанова, любой педагогический процесс, рассматриваемый как система, включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный.

Согласно точке зрения Е. Н. Степанова, компонент есть такая часть системы («элемент» в терминологии А. А. Богданова), в котором можно в свою очередь вычленить отдельные элементы. Например, в организационно-деятельностном компоненте (в некоторых трудах Е. Н. Степанова он назван функционально-деятельностным) выделяются такие элементы, как методы и формы организации совместной деятельности; в оценочно-результативный компонент входят критерии эффективности, в целевой - цели [35, с. 19]. Можно сравнить эти компоненты с компонентами воспитательного процесса, выделенными Л. В. Байбородовой и М. И. Рожковым: целевым, содержательным, операционно-деятельностным и аналитико-результативным [14, с. 18]. (В. С. Селиванов добавляет к ним эмоционально-мотивационный компонент [194]). Нетрудно заметить, что перечень является, по сути, аналогичным во всех перечисленных случаях. Это вызвано, с одной стороныё тем, что воспитательный процесс относится к педагогическому как частное к общему, с другой стороны, принципом изоморфизма системного подхода (использование общих методов для разных наук, по формулировке Э. Г. Юдина).

5. Методика воспитания. Под методикой понимается совокупность методов, то есть способов теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, или же наука о них. В настоящее время в теории воспитания разработана весьма подробная классификация методов с множеством пунктов. Необходимо отметить, что методы делятся, прежде всего, по своей функции: так, существуют методы контроля (например, анкетирование), организации деятельности, стимулирования деятельности (например, поощрение), самовоспитания, формирования сознания и другие. Системный подход в теории воспитания утверждает, что ни один из методов не должен рассматриваться и использоваться изолированно; например, без контроля итогов воспитания трудно или невозможно принимать какие-либо меры по стимулированию деятельности так, чтобы это стимулирование вело к нужным результатам.

Итак, мы привели определение теории воспитания, рассмотрели ее основные составляющие. Из них в первом параграфе только термин «элемент» упоминался как неразрывно связанный с понятием «система» и системным подходом. Однако системный подход позволил появиться в теории воспитания целому ряду понятий, в числе которых необходимо упомянуть следующие:

- теория воспитания как система;

- воспитание как система;

- воспитательная система;

- система воспитания.

Их отличие заключается в том, какой именно объект внутри теории воспитания рассматривается как система. Поэтому дальше мы обратимся к особенностям каждого из названных понятий.

Если проводить сравнительный анализ теории воспитания как системы и воспитания как системы, то при этом, в первую очередь, нужно отметить два отличия, которые, по нашему мнению, достаточно хорошо заметны. Прежде всего, теория воспитания, как и теория вообще, есть система по определению. Воспитание же в качестве системы может и не рассматриваться. Далее, теория всегда есть конструкция, существующая в сознании, в то же время воспитание является процессом, существующим в природе вне его. Для выявления третьего различия нам придется прибегнуть к аналогии.

Рассмотрим понятия, применяемые в физике: теория электромагнитного поля и электромагнитное поле. И то и другое может быть рассмотрено с позиций системного подхода, как система, но элементы в этих двух случаях будут разными. В качестве таковых для физической теории, по замечанию Л. И. Мандельштама, выступают основные понятия и связывающие их закономерности; когда последние выявлены наиболее четко, они могут принять вид математического аппарата. Теория электромагнитного поля рассматривает, как возникает поле, как оно существует, развивается и какое влияние оказывает на физические тела. Рассмотрение электромагнитного поля как системы предполагает выделение в качестве элементов электрической и магнитной составляющих и изучение вопроса, какие между ними существуют соотношения. То есть поле рассматривается как таковое, без учета его происхождения и воздействия на материальные объекты. Разумеется, мы можем признавать, что электромагнитное поле есть открытая система, но углубление данного вопроса заставило бы нас выйти за пределы первоначальных границ изучения. Предположим, что в качестве системы рассматривается радиосигнал, пущенный к далекой планете и созданный при помощи колебательного контура. Данный контур может уже не существовать; тогда он или происходившие в нем процессы не могут быть включены в систему этого радиосигнала. Контур лишь участвовал в возникновении системы, то есть являлся контекстом, а не элементом. Но в определение системного подхода, которое мы привели в первом параграфе, контекст не входит, и, следовательно, изучение условий возникновения объекта, рассматриваемого как система, к самому этому рассмотрению (в чистом виде) не имеет отношения.

То же самое наблюдается при использовании системного подхода по отношению к теории воспитания и воспитанию. Вопрос, почему люди воспитывают и как произошло обособление подобной деятельности от прочих, выходит за пределы рассмотрения воспитания как такового. Переход к рассмотрению теории воспитания как системы совершается при добавлении к перечню, составленному Л. В. Байбородовой и М. И. Рожковым, условий, при которых возник и поддерживается процесс воспитания. Именно такое добавление было сделано, например, Ю. К. Бабанским [158, с. 274]. Равным образом признание того, что теория воспитания есть система, еще не означает поиск ответа на вопрос, под влиянием каких факторов она зарождается и каким образом включена в общую систему научного знания. Это - сфера философии, то есть иной науки. Вряд ли можно подвергать сомнению развитие теории воспитания, согласующееся с гегелевскими законами диалектики, но эти законы не являются элементами данной теории.

Понятие воспитательной системы является сейчас одним из наиболее важных и популярных во всей теории воспитания при рассмотрении ее с позиций системного подхода. Подтверждением этому может служить мнение Е. Степанова: «В процессе изучения выяснилось, что в успешно функционирующих образовательных учреждениях методологической основой деятельности являются идеи системного подхода и воспитательных систем» [207, с. 51]. Л. И. Новикова определяет воспитательную систему как «целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, отношения, материальная база, освоенная коллективом социальная среда) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» [38, с. 6]. Данное определение демонстрирует, что в состав воспитательной системы входят как теоретические построения, так и материальные объекты - этим она отличается от теории воспитания и воспитания как систем. Также, по мнению Л. И. Новиковой, говоря о воспитательной системе, необходимо помнить о трех ее аспектах, аналогичных тем, которые вывел С. В. Рогожин. Согласно этим представлениям, воспитательная система одновременно выступает как: феномен реальной действительности (нечто, существующее само по себе), субъект воспитания (ее отношение к воспитаннику), объект воздействия (отношение к ней руководителей школы или иного заведения, где воспитание определено в числе целей) [36].

В роли третьего аспекта, то есть субъекта воспитания, воспитательная система имеет ряд преимуществ, среди которых выделяются следующие:

- интеграция усилий субъектов иного уровня;

- расширение диапазона воспитательных факторов;

- экономия времени и сил (одна их составляющих оптимизации);

- моделирование и создание наилучших условий [38, с. 6].

В каком бы аспекте ни рассматривалась воспитательная система, она обладает особыми свойствами, сближающими ее не с системами вообще, а с некоторыми из них. Л. И. Новикова и В. А. Караковский в качестве таких признаков выделяли следующие: открытость, неравновесие, саморегуляция, управляемость [36].

Выделение элементов в воспитательной системе относительно, что соответствует представлениям А. А. Богданова и зависит от того, какой именно аспект подлежит рассмотрению. Из определения воспитательной системы видно, что она включает пространственную и деятельностную составляющие. Пространственная указывает, что существует воспитательная система отдельной страны, которую к настоящему моменту нельзя считать элементом какой-то другой системы, более крупной. Она включает подсистемы административных единиц, в свою очередь включающие подсистемы городов, школ и т. д. Более того, по мнению многих исследователей, количество таких подсистем может быть бесконечно большим [150]. Очевидно, что рассмотренная нами классификация Л. В. Кузнецовой строится именно по такой схеме. Деятельностная составляющая представлена, например, в трудах Т. И. Боровковой и В. А. Кан-Калика [73]. В работах Е. Н. Степанова предпринята попытка учесть обе составляющие воспитательной системы путем вычленения пяти компонентов:

- индивидно-групповой;

- ценностно-ориентационный;

- функционально-деятельностный;

- пространственно-временной;

- диагностико-результативный [208, с. 6].

Подобная попытка с аналогичными результатами была предпринята Ю.А. Юргелянисом [252]. Следует отметить, что прямая связь обуславливает организационно-деятельностный компонент, когда воспитательная система рассмотрена в качестве субъекта воспитания, и содержательно-целевой компонент, когда она рассматривается как объект. Контрольно-оценочный компонент обусловлен существованием обратной связи в системе как субъекте. Наконец, эмоционально-мотивационный компонент подразумевает наличие обратной связи, когда система анализируется в качестве феномена действительности. О диагностико-результативном компоненте воспитательной системы следует сказать, что выход данной системы многоаспектен, по замечанию В. А. Резникова, и поэтому реализация данного компонента бывает во многих случаях затруднительна [183].

Подобно всякой другой системе, воспитательная система развивается посредством смены стабильных состояний и проходит при этом ряд этапов. В. А. Караковский и Н. Л. Селиванова выделяли следующие звенья эволюции системы: становление, отработка структуры, оформление системы [37]. Развитие может начаться, если допустимо так выразиться, «с нуля» (так оно начиналось на заре существования человечества) или после завершившегося процесса деградации. Оформление системы есть переход в новую стадию, когда процесс сохранения начинает играть все более важную роль. До этого саморегуляция (понятие О. Ланге) присутствовала, но не имела большой силы, при оформлении воспитательной системы эта способность возрастает. Потерю воспитательной системой состояния стабильности Л. И. Новикова назвала кризисом [218], который может иметь вариативный исход. В одном случае системообразующие связи после него восстанавливаются полностью, но ведущая деятельность (то есть функционирование) изменяется. В другом случае связи могут быть изменены, тогда возникнет новая система. Наконец, в третьем случае может иметь место разрушение системы. Ю. П. Сокольников писал, что «воспитательные задачи существуют прежде всего как проявление неуравновешенности тех или иных систем» [204, с. 57]. В словах «прежде всего» выражено, по сути, представление о стабильности как условии оптимизации.

Понятие «система воспитания» для реализации системного подхода в теории воспитания является не менее важным, чем понятие «воспитательная система». Мы должны сказать, чем различаются эти понятия. Данный вопрос в настоящее время представляется весьма сложным и единого мнения на этот счет не существует. Так, П. И. Пидкасистый писал: «Система воспитания размещается в сознании педагога-профессионала. Системность воспитания - характеристика профессионального мышления педагога» [162]. Таким образом, система воспитания является таким же теоретическим объектом, как и теория воспитания, и, в отличие от воспитательной системы, лишена пространственной составляющей. Многие исследователи придерживаются подобной точки зрения. Например, Ф. М. Волков и Л. Новотный характеризуют систему воспитания через факторы и направления, относя к ним и те, которые возникают в процессе учебной деятельности; И. А. Колесникова выделяет в качестве важнейшего признака общественной системы воспитания наличие деятельности субъектов разных уровней. Используя определения П. И. Пидкасистого и Ф. М. Волкова, можно предложить следующую формулировку: внутри одной воспитательной системы могут быть разные воспитательные системы, но внутри одной системы воспитания не может быть разных систем воспитания. Есть, например, воспитательная система школы и воспитательная система класса, включенная в нее; но в системе воспитания «по Макаренко» не может быть, скажем, системы воспитания «по Гербарту». Так как это разные системы, то у них будут и разные направления, но тогда при попытке их соединить будет потеряна цельность как неотъемлемая характеристика системы. Воззрения подобного рода общепринятыми, однако, не являются: так, в Концепции воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации к элементам системы воспитания отнесены родители военнослужащих [97]. Тем не менее, мы применяем толкование П. И. Пидкасистого, потому что оно позволяет разграничить понятия системы воспитания и воспитательной системы. О возможном смешении соответствующих терминов писал и сам П. И. Пидкасистый: «То, что доступно предметному восприятию в школе, когда говорят о системе воспитания, -- это воплощение системы как продукта мышления педагога» [162].

Также систему воспитания важно разграничить с воспитанием как системой. Их различие проявляется как в том, что первая система теоретическая, а вторая - реальная, так и в том, что воспитание понимается в том и другом случаях с различных позиций. При рассмотрении воспитания как системы внимание может быть направлено исключительно на процесс воспитания как таковой, то есть в таком случае ставится познавательная задача. Когда же мы считаем, что в школе реализована система воспитания, то имеем в виду еще и целевой компонент, поскольку система воспитания предполагает применение ее для практических нужд и получение на выходе планируемых качеств личности. Другими словами, понимание воспитания как системного процесса еще не предполагает оптимизации, а при создании системы воспитания поиск оптимального варианта есть постоянно существующая задача. Это сближает систему воспитания с воспитательной системой.

Выделение элементов и структуры в системе воспитания имеет некоторые особенности, закономерно вытекающие из ее отличий от смежных понятий. Важнейшее свойство системы воспитания в данном случае выделил П. И. Пидкасистый: «Система воспитания есть там и только там, где организованы факторные влияния на личность как элементы широкого профессионального влияния, которые носят объективный закономерный характер. Следовательно, система не может иметь множество вариантов, она инвариантна, потому что диктуется закономерностью влияния на развитие человека определенных объективных факторов» [162]. Также П. К. Анохин и Н. М. Таланчук писали, что подобной системой, как и системой вообще, может называться лишь комплекс, взаимодействие частей которого ведет к «фокусированному результату» [214, с. 12]. И. А. Липский и Л. Е. Никитина отмечали, что выделение элементов в системе воспитания может строиться по двум принципам. Первый из них предполагает выделение элементов согласно особенностям связей между ними. Согласно второму, «система - это характеристика упорядоченности объекта по отношению к одной из его функций. Упорядоченность следует понимать как тождественность каждого элемента своей «ма-лой функции», подчиненной «большой функции» системы» [122]. Эта «подчиненность функций» и есть, на наш взгляд, тот фактор, который ведет к «фокусированному результату» на выходе воспитательной системы и обеспечивает инвариантность системы воспитания. На наш взгляд, вышеупомянутые слова П. К. Анохина и И. А. Липского о фокусированном результате и тождественности функций непосредственным образом связаны с заранее фиксированным свойством как условием выделения системы, о котором писал А. И. Уемов.

В принципе, если разделять систему воспитания на компоненты, то это разделение не отличается от такового для воспитания как системы. Любой педагог, конструируя в своем сознании систему воспитания, должен задуматься, например, о цели и о критериях качества, то есть целевой и контрольно-оценочный компонент так же присущи системе воспитания, как и воспитанию. Однако здесь, по нашему мнению, есть различия, которые мы поясним на примере. Допустим, что на ребенка влияют факторы, которые действуют в школе и которые действуют на улице. Теперь зададим вопрос: рассматривая воспитание как систему, вправе ли мы считать «уличные» воздействия элементами данной системы? На этот вопрос следует дать утвердительный ответ, потому что итогом действия тех и других факторов является определенная личность, и факторы связаны между собой («школьное» воспитание может ослаблять «уличное» и наоборот). Воспитание как систему можно рассмотреть и в широком, и в узком смысле, коль скоро это не оговорено внутри самого термина. Но можем ли мы назвать «уличные» воздействия элементами системы воспитания? По нашему мнению, нет: во-первых, эти воздействия носят в значительной степени хаотичный характер и вряд ли корректно будет говорить о тождественности функций. Во-вторых, если данные воздействия неизвестны педагогу в школе, то не приходится говорить о том, что их образ находится в его сознании (о «школьных» воздействиях это сказать можно). Итак, мы можем сказать, что система воспитания подразумевает воспитание в узком смысле (целенаправленная деятельность педагогов), а воспитание как система - еще и в широком (как воздействие на личность вообще).

Сравнительную характеристику систем, связанных с процессом воспитания, удобно представить, на наш взгляд, в виде таблицы. Составляя ее, мы опирались на идеи Дж. Нидхэма, который считал, что системы могут отличаться друг от друга по специфике элементов или по характеру связей [132].

Таблица 1.

Сравнительная характеристика систем, связанных с процессом воспитания

Системный подход в теории воспитания не исчерпывается тем, что он способствовал появлению целого ряда новых понятий. Ранее мы упоминали объектно-натуралистический и методологический взгляды, когда говорили о системном подходе вообще - в теории воспитания они также реализуются. Объектно-натуралистический взгляд признает два отношения к воспитанию: воспитание есть системная или бессистемная деятельность. Ранее мы упоминали, что эта точка зрения не завоевала в педагогике большой популярности, чему, по всей видимости, способствовала именно такая бинарность возможного ответа. Иной взгляд, методологический, позволяет использовать при описании воспитательных систем как статическую, так и динамическую точку зрения. В качестве примера первой из них можно привести девять принципов воспитательной системы, выведенных В. А. Караковским:

- наличие высокой цели;

- заинтересованность педагога в ребенке;

- диалектика требовательности и уважения;

- взаимосвязь обучения и воспитания;

- обучение и воспитание суть взаимодействие;

- отрицание шаблона в воспитательной работе;

- дискретность (разрывы во времени) воспитательного процесса;

- системность воспитания (как резюме всего перечисленного);

- признание за коллективом примата в воспитательных средствах [77, с. 7-8].

Элементы динамической точки зрения выражены в трудах Г. А. Победоносцева, который говорил о десяти принципах реализации комплексного подхода, не разграниченного с подходом системным. Пять из них (согласование целей и задач, планирование работы, постоянное изучение уровня воспитанности, контроль итогов воспитательной работы с учетом интересов всех сторон, систематическое выявление причин успехов и неудач в осуществлении подхода) относятся именно к данной точке зрения [166]. Еще определеннее в духе данного направления высказывалась Т. А. Ильина, называя пять принципов, могущих быть реализованными как в дидактике, так и в теории воспитания:

- изучение сферы приложения данного курса (для воспитания, по словам И. Ф. Гербарта, сфера неограниченна);

- описание конечных целей;

- подбор необходимых материалов;

- выбор технических средств;

- определение роли учителя [67, с. 24-25].

Однако здесь системный подход имеет свои особенности, подобно тому, как наличие цели всегда выделяет воспитательную систему среди прочих. Прежде всего, с точки зрения системного подхода система сама является целью своего функционирования, и одновременно она обеспечивает педагогический процесс, то есть выступает в роли средства. Воспитание идет наилучшим образом лишь в системе и при соблюдении принципов системности, поэтому тут не может быть никакой дилеммы, которая неизбежно возникает в контексте иных методологических направлений. С помощью идеи К. Шрей-Ниеменмаа о существовании потребителя выхода системы внутри ее самой можно обосновать данное положение. Если система работает сама на себя, то средство и цель образуют нерасторжимое единство, и противоречие между вышеупомянутыми философскими и методологическими понятиями оказывается снятым раз и навсегда. Думается, именно этим обстоятельством обусловлена популярность системного подхода или, по крайней мере, предсистемных представлений как сейчас, так и в прошлом, поскольку ни один другой подход не позволяет решить данную задачу.

Другой отличительный признак, отмеченный В. А. Караковским и Л. И. Новиковой, - это возможность применения системного подхода на различных уровнях [36]. Впоследствии данная идея была развита А. Г. Кузнецовой, по ее мнению которой, существуют следующие уровни:

- онтологический;

- гносеологический;

- методологический;

- праксеологический [110, с. 27-29].

Представление о данных уровнях системного исследования составляет основу модели системного подхода как логической матрицы, разработанной А. Г. Кузнецовой для педагогики и для научного знания в целом. Ввиду того, что наш объект исследования гораздо более узкий, задача заключается в адаптации идей А. Г. Кузнецовой, к системному подходу в теории воспитания. Творческий характер данной работы обусловлен, на наш взгляд, еще и тем, что в настоящее время важнейшими понятиями, возникшими в теории воспитания благодаря системному подходу, являются система воспитания и воспитательная система. Но, как мы указали раньше, обе эти системы по своей сути являются целенаправленными в том смысле, что с их помощью решается задача формирования у воспитуемых определенных личностных качеств, и эту особенность нужно учитывать при характеристике уровней.

Исходя из положений, сформулированных А. Г. Кузнецовой, можно сказать следующее: каждому уровню реализации системного подхода в теории воспитания соответствует определенный акт деятельности, а также набор познавательных процедур и методов. В матрице А. Г. Кузнецовой серьезное место занимает методологический уровень, и он является единственным, имеющим структуру. Он предусматривает, как считает А. Г. Кузнецова, «формирование методологической программы» [110, с. 28] и «выстраивание методики» [110, c. 28] системного исследования и, как мы считаем нужным добавить, исходя из специфики систем, в которых происходит процесс воспитания, совокупности правил и рекомендаций для организации воспитательного процесса с точки зрения системного подхода. Реализация системного подхода на остальных уровнях отличается иными задачами, которые ставит перед собой исследователь. Так, онтологический уровень отвечает за понятийный аппарат системного подхода, и, в первую очередь, понятие педагогической системы и ее качественной специфики. На этом уровне происходит накопление сведений о системе, ее структуре, взаимодействии с другими системами и окружающей средой. Этот уровень обеспечивает системному подходу необходимую теоретическую базу, которая представлена нами выше в виде понятий, сформулированных Э. Г. Юдиным и О. Ланге. На гносеологическом уровне происходит описание сущности системного подхода, уточнение его категорий относительно выбранной нами области, осмысление пределов применимости данного направления [110, с. 28]. К данным процедурам относится, в частности, обоснование объектно-натуралистического и методологического взглядов. Наконец, на праксеологическом уровне главную роль играет «методика, ориентированная на построение «методологии практики» с целью целостного преобразования реального педагогического объекта» [110, с. 29]. Это предусматривает «перевод идеальных системных схем и моделей» [110, с. 29] в реальную, повседневную жизнь и «определение условий их практического применения» [110, с. 29]. Чуть забегая вперед, скажем, что оба последних уровня характеризуются тем, что реализация системного подхода рассматривается с проблемной точки зрения. Однако на гносеологическом уровне проблема связана с самой разработкой методологии, а на праксеологическом - с трудностью перехода от системы воспитания, существующей лишь в сознании, к воспитательной системе, существующей в действительности.

Полагаем, что само выделение праксеологического и гносеологического уровней возникло потому, что применение системного подхода в теории воспитания встречает ряд ограничений. Г. А. Филиппов выделяет четыре таких ограничения: отсутствие четких обоснований для теоретических положений, отсутствие единого способа изучения воспитательных систем, излишняя прагматичность и обусловленная ею неполнота теории системного подхода, зависимость исследования от социальных условий [226]. Данные преграды не возникли внутри системного подхода и свидетельствуют лишь о том, что его развитие далеко не закончено. Оно, в принципе, и не может быть когда-либо завершено, что мы попытаемся доказать, рассмотрев движущие силы данного развития, проистекающие из затруднений совершенно иного характера, и развертывание системного подхода во времени.

системный подход теория воспитание

§ 3. Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

Системный подход, как всякое направление в науке, не остается неизменным, что является необходимым условием для рассмотрения его как развивающегося явления. Само понятие «развитие системного подхода» зависит от взгляда исследователя - объектно-натуралистического или методологического. Объектно-натуралистический взгляд рассматривает развитие как распространение системных представлений на новые категории объектов, разумеется, в том случае, если будет доказано, что эти объекты являются системами. Методологический взгляд предполагает, что развитие системного подхода может быть связано с изменением представлений об одном объекте (в данном случае - теории воспитания). Итог развития выражается в появлении новых мыслей о структуре системы (крайний случай - отрицание структурированности - дает право говорить о регрессе системного подхода) или о способах ее оптимизации. Первое ближе статической точке зрения, второе - динамической, о которых упоминалось в первом параграфе. При этом развитие может идти двумя путями: углубление системных воззрений в философии конкретной личности и распространение их в научном сообществе и общественном сознании, то есть в трансцендентальном субъекте. Первый путь лежит только во времени, второй путь охватывает время и пространство. Их единство составляет развитие системного подхода.

В настоящее время под развитием понимают процесс изменений, который обладает следующими критериями:

- необратимость;

- закономерность;

- направленность [203, с. 1097].

Критерий необратимости подразумевает, что объект не может вернуться к первоначальному состоянию: новое состояние может напоминать старое, но никогда не одинаково с ним. В теории диалектики Г. Ф. Гегеля это описывается законом отрицания отрицания. В роли противоположного явления выступает функционирование, то есть повторение одних и тех же этапов через равные (или приблизительно равные) промежутки времени. Закономерность означает, что развитие не носит случайного характера, и факторы, побуждающие объект к изменению, связаны с самим объектом. Например, изменение объекта вследствие природной катастрофы к развитию не относится. Критерий же направленности применительно к развитию можно употреблять только со значительными оговорками. Направленность обычно подразумевает две составляющие: наличие цели и наличие преемственности, то есть новое состояние объекта должно быть следствием старого. В отношении развития органического мира преемственность, безусловно, присутствует (каждый вид имел предка и унаследовал от него определенные черты), но данное развитие не имеет цели. Поэтому, на наш взгляд, корректнее будет применять для развития критерий преемственности.

Говоря о развитии, традиционно выделяют две формы и две линии данного процесса. Формы развития - эволюционная и революционная, линии развития - восходящая и нисходящая. В широком смысле эволюция ничем не отличается от развития, эти понятия являются тождественными. В узком смысле эволюция соотносится с развитием как частное с общим и представляет собой процесс постепенных количественных изменений, в отличие от революционной формы, при которой изменения имеют скачкообразный характер и связаны со структурой объекта. При восходящей линии развития наблюдается переход от простого к сложному, от менее организованного к более организованному, от менее функционально оправданного к более оправданному; при нисходящей линии складывается противоположная картина. Комплекс процессов, связанный с развитием по восходящей линии, именуется прогрессом, связанный с нисходящей линией - регрессом.

Когда мы принимаем развитие как данность, перед нами неизбежно встает вопрос: в какую сторону изменяется системный подход в теории воспитания и происходит ли это вообще? Сложности, с которыми при этом сталкивается любой специалист, нетрудно понять, если, например, поставлена задача проанализировать две работы одного автора, разделенные временем, и оценить хотя бы приблизительно, как трансформировались его взгляды, рассматриваемые с позиций системного подхода. Данную трудность можно преодолеть, вспомнив, что развитие есть движение от того, что было, к тому, что есть и что будет. Наша задача заключается в том, чтобы разобраться, что представляет собой системный подход в теории воспитания в настоящее время, каковы его существенные черты.

Возвращаясь к сказанному выше, отмечаем: во-первых, системный подход в теории воспитания способствовал появлению и утверждению некоторых специфических понятий, среди которых, по нашему мнению, важнейшими являются воспитательная система и система воспитания. Во-вторых, системный подход вообще и в теории воспитания в частности есть осуществляемое единство цели и средства. В-третьих, системный подход в теории воспитания включает в себя четыре уровня реализации: онтологический, гносеологический, методологический и праксеологический.

По поводу последнего свойства необходимо сразу сделать существенное замечание. Толковый словарь С. И. Ожегова называет уровнями ступени развития, то есть такие структурные единицы, между которыми существуют взаимные переходы [152, с. 727]. Из этого следует вывод: описание развития системного подхода есть не что иное, как описание его реализации на различных уровнях с учетом их взаимосвязи. Если это условие и не является достаточным, то оно, по нашему мнению, является необходимым.

Необходимое при развитии системного подхода в теории воспитания стремление, заключающееся в переходе с уровня на уровень и конечном охвате системного подхода в целом, должно быть связано с упомянутыми чуть ранее специфическими понятиями, возникшими в теории воспитания благодаря проникновению в нее системных идей, а также с обеспечением единства цели и средства. В противном случае у нас не будет развивающейся методологии, коль скоро самые существенные ее черты выпадают из этого развития. Обосновать целостность системного подхода в упомянутом ключе и охарактеризовать его развитие в теории воспитания - это задачи, тождественные по своей сути. Далее мы попытаемся их решить, что даст нам в руки инструмент для анализа системологических поисков любого педагога, вне зависимости от страны и эпохи.

Чтобы прийти к такому решению, вернемся к понятиям системного подхода, которые были выделены О. Ланге и Э. Г. Юдиным. Видим, что в самом перечислении этих понятий отражены три главные особенности системного подхода:

- выделение элементов и связей в объекте;

- определение цели системы (если это воспитательная система или система воспитания);

- признание развития системы как цепи стабильных состояний.

Можно утверждать, что развитие системного подхода происходит, если выполняются все три названных критерия. Необратимость подразумевает то, что в различных воспитательных концепциях к этим особенностям подходят по-разному. Критерий преемственности говорит: если один объект изменился и превратился в другой, между этими объектами должно существовать сходство (особенности, то есть понятия, имеются в виду одни и те же). Наконец, критерий закономерности необходимо существует, если основываться на основных понятиях системного подхода. Обобщающим для них является понятие системы, что дает возможность отнестись к ней как к целостности и как к цели, то есть увидеть объект, обладающий внутренним единством и требующий исследования. Поскольку все специфические понятия, возникшие в теории воспитания благодаря системному подходу, есть системы, то приведенные выше рассуждения справедливы и для них. А так как характеристика системы через более частные понятия относится к онтологическому уровню реализации системного подхода, то мы можем провести анализ изменений системного подхода на этом уровне.

Однако единство четырехуровневой структуры системного подхода и интереса к системам, где осуществляется воспитательный процесс, пока еще остается под большим вопросом. Если системного подхода в теории воспитания нет без воспитательной системы и системы воспитания, то обеих упомянутых целостностей нет без компонентов, выделенных нами во второй главе. По названиям они совпадают с компонентами воспитания, рассматриваемого в качестве системы. Еще раз назовем их: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный. При добавлении вопроса об условиях, в которых происходит воспитательный процесс, мы получим возможность приблизиться к рассмотрению теории воспитания в целом. При развитии системного подхода названные компоненты должны меняться или их изменение должно подготавливаться. Иначе теряется связь между системным подходом и системой воспитания и воспитательной системой. Данная связь является неочевидной на онтологическом уровне, однако возможно, что на других уровнях упомянутая связь, необходимо требуемая ходом развития, предстанет со всей непреложностью.

Иной уровень системного подхода в теории воспитания - гносеологический - начинается с того, что системному подходу дается определение, причем такое, на основе которого предполагается и является возможной организация воспитания как системного процесса. Определение системного подхода мы дали ранее (см. § 1), базируясь на основных понятиях данного методологического направления, но не отталкиваясь от теории воспитания и педагогики в целом. Ввиду этого оно является чрезвычайно общим, другие исследователи (например, Ю. А. Конаржевский) давали более частные толкования, сравнивая которые, мы можем делать некоторые выводы о развитии системного подхода на гносеологическом уровне. Однако нас интересует не системный подход как таковой, а отражение данного методологического направления в теории воспитания. В любом случае, гносеологический уровень, по мнению А. Г. Кузнецовой, требует уточнения понятий системного подхода в отношении определенной отрасли педагогики. Иными словами, мы знаем, что нам надо выделить элементы, связи, обозначить цель и решить вопрос, связанный с существованием цепи стабильных состояний как условии развития, коль скоро все это заложено в определении, но мы пока не знаем, как это сделать в отношении теории воспитания. Подобное «знание о незнании» или, по мнению А. С. Майданова, «противоречивое единство известного и неизвестного» [129, с. 93], называется проблемой.

Проблема - это форма теоретического знания, содержанием которой является то, что еще не познано человеком, но что нужно познать. В данном понятии, по мнению, Э. М. Коржевой, находят выражение некоторые принципиальные характеристики системного подхода, прежде всего - проблемное построение, направленное на решение задачи [98]. Я. А. Пономарев выделяет два его этапа: осознание проблемы (заканчивается постановкой вопроса) и решение проблемы (заканчивается выработкой фиксирующего суждения) [169]. Причем нередко более трудной задачей является первая, а вторая требует лишь применения каких-то уже знакомых методов в новой ситуации. По мнению К. Поппера, проблемы бывают трех типов: возникающие внутри одной теории, возникающие при столкновении двух теорий, возникающие при рассогласовании теории и практики [170].

Проблемы системного подхода в теории воспитания, интересующие нас при рассмотрении развития на гносеологическом уровне можно назвать, просто сформулировав по-новому необходимость учета компонентов, входящих в определение системного подхода:

- проблема выделения элементов;

- проблема выделения связей;

- проблема постановки цели;

- проблема развития системы через цепь стабильных состояний.

Наличие четырех данных проблем и есть то условие сходства, без которого говорить о развитии системного подхода было бы некорректно. Если исследователи не только занимаются одними и теми же задачами, но и сами решения близки, то сходство проявится сильнее. В крайнем случае, между предлагаемыми решениями не будет никакого различия; тогда при отсутствии второго условия развития можно сказать, что системный подход пришел в стабильное состояние. Способы решения этих проблем и составляют комплекс методов, с помощью которых системный подход реализуется на следующем, методологическом уровне.

По поводу второй и четвертой проблемы необходимо дать краткое пояснение. Выделение связей осуществляется сравнительно просто, если мы рассматриваем систему, полностью управляемую нами; в таком случае мы сами определяем все связи, которые в ней должны быть. Иная ситуация возникает, когда мы рассматриваем взаимодействие системы и внешней среды. Так как границы этой среды отодвинуты в бесконечность, число связей, рассматриваемых нами, может быть (при желании) сколь угодно большим. Ранее мы писали, что стабильность системы - необходимое условие развития - придает обратная связь. Исходя из всего сказанного, проблемы системного подхода в теории воспитания можно обозначить несколько по-другому:

- проблема выделения элементов в системе;

- проблема взаимодействия системы с внешней средой;

- проблема цели системы;

- проблема обратной связи в системе.

Если способ решения какой-то проблемы изменился, это следует считать признаком того, что системный подход развивается. Однако решить проблему и ответить на возникший вопрос, по мнению Я. А. Пономарева, можно хотя бы двумя способами, несовместимыми друг с другом. Такую ситуацию, возникающую при решении проблемы, называют противоречивой ситуацией (или просто противоречием). Два возможных ответа называются тезисом и антитезисом. Иначе говоря, противоречие является взаимодействием двух взаимоисключающих сторон системы, противоположных позиций. Здесь имеется в виду не противоречие формальной логики, которое легко вскрывается и может быть устранено, но диалектическое противоречие, которое может иметь лишь приближенное решение.

В своем развитии любое противоречие проходит ряд этапов: различие (обособление сторон), поляризация (обособление сторон до крайнего предела), столкновение (момент нарушения мирного сосуществования), антагонизм (проявление борьбы). Именно при снятии антагонизма система переходит на качественно иной уровень, то есть происходит развитие. Поскольку противоречия отличаются одно от другого, оно может идти различными путями и вести в перспективе к различным результатам (параметрам выхода системы). Противоречия можно классифицировать по источнику на внешние и внутренние. Внешние противоречия вызваны влиянием на систему сторонних факторов; по мнению Г. И. Щукиной, такого рода противоречия мешают основному процессу, происходящему в системе, то есть ухудшают выход [156]. Внутренние противоречия, напротив, являются полезными и способствуют оптимизации. Здесь следует заметить, что внешнее противоречие также может послужить развитию системного подхода. В таком случае основной задачей данного методологического направления является обнаружение данного противоречия и работа, направленная на то, чтобы его снять или смягчить. Такого рода общесистемные противоречия были выделены А. И. Пригожиным. В их числе он называл наличие побочных эффектов, множественность объекта, перепроизводство нововведений, отрыв пионерного введения от массового, разрыв между начальными и финишными стадиями, само нарушение стабильности как условие развития [180].

Об особой роли, которую противоречия играют в системном подходе, писали многие специалисты, работающие в данном направлении. Г. П. Давидюк отмечал, что системный подход «предполагает выявление противоречий» [171, с. 5]. Известно высказывание А. И. Пригожина: «Системный подход на диалектической основе состоит в рассмотрении объекта в напряженном равновесии, то есть через выделение в нем существенных противоречий как основы его развития» [179, с. 18]. Э. Г. Юдин, говоря о бытии вообще, подчеркивает: «Человеческое бытие всегда проблематично» [251, с. 84]. С этими учеными вполне солидарны те их коллеги, которые рассматривают системный подход применительно к теории воспитания. Так, Л. И. Новикова утверждает, что воспитательная система динамична, она развивается, преодолевая противоречия между «сегодняшним» и «завтрашним» своим состоянием [217], об этом же пишет И. А. Колесникова: «Основными источниками развития воспитательной системы служат противоречия» [89, с. 256].

В отношении противоречия как явления человечество на протяжении своей истории выработало разные точки зрения. Иммануил Кант полагал, что неразрешимые противоречия существуют лишь в «чистом разуме» человека, когда он пытается рассуждать о «вещах в себе» [105]. В противоположность И. Канту, Г. Ф. Гегель признавал объективное существование противоречий [105]. Он же упоминал, что там, где есть противоречие, всегда появляется необходимость его разрешить. Последнее, как показывают и теория, и практика, может быть осуществлено тремя разными путями; при их выборе человек чаще всего исходит из своих ближайших нужд. Эти пути следующие:

- неверен тезис;

- неверен антитезис;

- частично верен тезис, частично - антитезис (поиск синтеза).

Теперь мы можем рассмотреть вопрос, какие противоречивые ситуации появляются при решении каждой из четырех проблем системного подхода. При этом нужно сделать ряд замечаний.

По мнению А. А. Богданова, выделение элементов при решении первой проблемы, названной нами, может быть произвольным. Из-за этого при исследовании реальной системы, существующей вне человеческого сознания, проблему следует видеть не в количественном, а в функциональном аспекте подобного выделения. В § 2 нами было сформулировано положение о «фокусированном результате», который является критерием системы вообще, и положение о подчиненности «малой функции» элемента «большой функции» системы. В действительности, однако, наблюдается следующая ситуация: если подвергнуть анализу реальную систему воспитания, реализованную на практике, то о фокусированном выходе и инвариантности системы в данном аспекте приходится говорить лишь как об абстракциях. Подобный факт можно описать проще: систему воспитания, которая гарантировала бы получение абсолютно надежного выхода («нулевого брака»), создать не удается. Даже в системе воспитания А. С. Макаренко подобное явление наблюдалось на примере Митягина, и сам А. С. Макаренко воспринял его как нечто естественное [130; 131]. Рассмотрим крайний случай такой флуктуации, когда реальный уровень воспитанности человека и целевой компонент системы воспитания не могут быть названы причиной и следствием. Здесь возможны два взаимоисключающих положения. Согласно первому, целевой компонент не является элементом системы воспитания, но это противоречит, во-первых, методологическому взгляду, во-вторых, тому факту, что воспитанность остальных людей может быть приемлемой. Согласно второму, сам этот человек как личность не может быть продуктом системы воспитания, а, предположим, каких-либо сторонних факторов (то есть при воплощении системы воспитания в воспитательном учреждении получившиеся результаты не могут быть отнесены к ее элементам). Это полностью согласуется с тем, что поведение вышеупомянутого человека может носить деструктивный для системы характер, и делать утверждение о тождественности функций здесь нельзя. Кратко в таких случаях говорят: человек входит (или не входит) в систему. В частности, такие специалисты, как М. Енсби и Ф. Махмуди недвусмысленно писали, что проблема «вины» системы или людей, по умолчанию входящих в нее, тесно связана с управляемостью или ее отсутствием, то есть стабильностью параметров выхода в течение какого-либо временного отрезка [60]. Итак, деятельность человека внутри системы должна зависеть от самой системы. Этот взгляд распространен в социологии и менеджменте и будет использоваться нами в дальнейшем.