Развитие системного подхода в теории воспитания

Выделение связей при решении второй проблемы неотделимо от выделения факторов, которым эти связи обязаны своим существованием. Наиболее полное изучение системы достигается, если она рассматривается не изолированно (в случае воспитательной системы это и не является правомерным), а в процессе взаимодействия с окружающей средой. Факторов же окружающей среды, как и связей, может быть бесконечное количество. Реализация воспитательной цели как решение третьей проблемы предполагает обязательный контроль качества выхода, то есть личности, а также начального ее состояния - без этого нельзя сказать, достигнута ли цель. В частности, Л. В. Байбородова упоминает о связи между этой проблемой и противоречием, подчеркивает, что осуществить «замер» результатов воспитательной работы «возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания» [6, с. 185]. Обратная связь, установление которой является четвертой проблемой, необходима в форме немедленной реакции на изменение системы, и можно считать очевидным, что ее запаздывание способно дезорганизовать работу.

Исходя из сказанного выше, мы сформулировали противоречия системного подхода в теории воспитания так, как они приведены далее. Их нумерация соответствует нумерации проблем.

Противоречие первое (противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы при флуктуациях выхода): люди зависят от системы, но одновременно и система зависит от людей, поскольку человеческие взаимоотношения - важнейший фактор, действующий в социуме.

Противоречие второе (противоречие между множественностью факторов, влияющих на воспитательный процесс, и необходимостью их учета): требование учета как можно большего количества факторов и в то же время необходимость сведения их к нужному минимуму.

Противоречие третье (противоречие контроля воспитательной системы на выходе): трудность или невозможность контроля воспитательной системы на выходе и одновременно необходимость этого.

Противоречие четвертое (противоречие закона замедленного действия): трудность или невозможность немедленного отслеживания изменений (закон замедленного действия), и одновременно необходимость этого.

Само существование данных противоречий еще не говорит о том, что именно они обуславливают развитие системного подхода в теории воспитания и связь между онтологическим и методологическим уровнями его реализации. Более того: простое выделение именно этих противоречий может показаться спекуляцией; мы, правда, основывались на определении системного подхода, но само это определение, подобно любому другому, содержит элемент произвола. Чтобы заявить, что названные противоречия действительно являются источниками развития системного подхода в рамках упомянутой теории, нам следует доказать следующее: изменение способа их решения влечет изменение компонентов системы воспитания и вместе с тем представлений об условиях, в которых воспитание совершается. Так как мы упомянули слово «решение», то сейчас нам следует обозначить его крайние пути.

Противоречие первое (взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы):

- неверен тезис, то есть люди не зависят от системы;

- неверен антитезис, то есть система не зависит от людей.

Противоречие второе (между множественностью факторов, влияющих на воспитательный процесс, и необходимостью их учета):

- неверен тезис, то есть чем меньше будет учтено факторов, тем лучше;

- неверен антитезис, то есть существует возможность учесть абсолютно все факторы, влияющие на воспитанника, и ее надо использовать.

Противоречие третье (трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе):

- неверен тезис, то есть контроль системы на выходе легко вести уже сейчас;

- неверен антитезис, то есть систему на выходе вообще контролировать не нужно.

Противоречие четвертое (закона замедленного действия):

- неверен тезис, то есть изменения в отдельном элементе системы можно и нужно сразу обнаружить;

- неверен антитезис, то есть немедленное отслеживание изменений невозможно.

Забегая немного вперед, скажем: пути, подразумевающие неверность тезиса и антитезиса в любом случае отрицают всякую возможность развития, так как сразу дается окончательный ответ. Как именно происходит выработка приемлемого решения и что она представляет собой, мы рассмотрим позже, но до этого необходимо рассмотреть каждое из упомянутых противоречий в отдельности.

Противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. По сути, в формулировке данного противоречия не заключено больше информации, чем в одном из принципов, который был выведен Э. Г. Юдиным для системного подхода (происхождение общего из частного и частного из общего). Э. Г. Юдин, как уже было сказано, придерживался статической точки зрения. Однако Ю. А. Конаржевский, точка зрения которого была иной, также выводит данное противоречие в восьмом принципе: познание свойств системы через ее элементы, а элементов - из характеристик системы. В. Г. Афанасьев отмечал, что всякая часть обладает своими специфическими особенностями и характеристиками, но, разумеется, в рамках целого [8]. О том же говорил Г. А. Смирнов: «Целое мыслится состоящим из элементов <… > в то же время целый объект (в частности, система) описывается как связь элементов» [202, с. 79]. В конкретном случае все это перефразируется следующим образом: люди зависят от системы, но в то же самое время и система зависит от людей, поскольку человеческие взаимоотношения - важнейший фактор, действующий в социуме. И, наконец, А. С. Макаренко, говоря о системе домашнего воспитания, замечал: «Мне приходилось сталкиваться с такими случаями, когда в том, что ребенок вступал на преступный путь, виновата семья, но в большинстве случаев мне приходилось встречаться с другими вариантами, когда трудно было даже разобраться - виновата семья или нет» [131, с. 355]. Противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, как и любое, можно решить тремя способами: предположить, что неверен тезис («воспитанники от системы не зависят»); предположить, что неверен антитезис («система не зависит от воспитанников»); искать синтез. Положение «воспитанники не зависят от системы» дает право на обвинение воспитанников в том, что может оказаться необоснованным, поскольку, если человек от системы не зависит, то он зависит только от себя самого, своих врожденных или приобретенных, но неизменных качеств. Как раз этим объясняется появление флуктуаций в системе и именно против этого выступал Б. Спиноза, когда писал: «Невозможно, чтобы человек не был частью природы и претерпевал только такие изменения, которые могли бы быть поняты из одной только его природы и для которых он составлял бы адекватную причину» [205]. Проблемы детерминизма, прежде всего генетического, являются сейчас довольно популярной темой системных исследований, и, в частности, А. Б. Григорьев достаточно резко выступал против положения о наследственной предопределенности [52]. Однако системы, построенные по принципу неверности тезиса, могут существовать очень долгое время; неэффективность их работы может быть обнаружена лишь в перспективе. Аналогом подобной системы на более высоком уровне можно назвать деспотическое государство, на определенных этапах исторического развития оно оказывается необходимым этапом, но далее превращается в тормозящий фактор.

Противоположная точка зрения («система не зависит от человека») предполагает иной ответ: если что-либо не влияет на систему ни в какой степени, это «что-то» является ее элементом, и в таком случае наблюдается тождественность «большой» и «малой» функций. Однако и в случае неверного антитезиса сам факт отклонений в нежелательную сторону не отрицается (факт обладает тем свойством, что его вообще трудно отрицать), поэтому в силу упомянутого тождества он становится достаточной причиной для того, чтобы любую реальную систему признать неудовлетворительной. При наличии «хорошей» системы флуктуаций быть не должно. Неудовлетворенность состоянием есть причина изменения системы, как мы отмечали ранее, однако в случае постоянной неудовлетворенности, которая, очевидно, имеет место быть при следовании по пути неверного антитезиса, система лишается какой бы то ни было стабильности. Но при отсутствии стабильности, как мы считаем, едва ли можно говорить о системе как таковой, поскольку данное понятие является ее непременной характеристикой. Дополнительным подтверждением того, что при пути неверного антитезиса система является абсолютно нестабильной, служит следующее соображение: условием стабильности является обратная связь, направленная от воспитателя к воспитаннику, но в данном случае, поскольку система не зависит от людей, она невозможна. Косвенное отрицание пути неверного антитезиса содержат многие высказывания многих специалистов по воспитанию (например, Герберта Спенсера, который не склонен был рассматривать воспитание «как всесильный фактор формирования личности») [99, с. 42]. Из приведенных рассуждений ясно, что оба крайних мнения не могут вести к развитию системного подхода в теории воспитания. В случае неверного тезиса отсутствуют основания менять что-либо в системе, исходя из проблемы выделения элементов; если неверен антитезис, система фактически разрушается и идеи системного подхода теряют объект, к которому они могут быть приложены.

Необходимо сделать одно важное замечание, чтобы избежать недоразумений. Положение «люди не зависят от системы» не говорит о том, что все системы одинаковы. Оно лишь утверждает, что в пределах конкретной системы наблюдается стабильно хорошее или плохое влияние. Непопадание в систему - это вина человека; в другую систему он мог бы войти. Путь неверного антитезиса утверждает, что корреляция систем не зависит от людей в этих системах, рядовых звеньев. Путь неверного тезиса рассматривает систему вполне определенную.

Противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета. Эта проблема также вытекает из принципа, который был сформулирован Э. Г. Юдиным как обладание одним и тем же материалом разными параметрами и функциями, а также из третьего принципа, сформулированного Н. В. Кузьминой (учет случайных факторов как необходимое условие реализации системного подхода). Проблема существует для всех открытых систем, в которых возможно влияние неучтенных факторов, и важно помнить, что школа является именно открытой системой (В. А. Караковский). Противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета также отмечали многие исследователи, занимавшиеся системным подходом, а также вопросами повышения качества образовательного и воспитательного процесса. А. И. Пригожин указывал на это противоречие, когда писал, что одни и те же новшества могут по-разному проявлять себя в странах, даже очень близких по своему общественному строю, и в разных регионах одной страны [180]. Г. П. Щедровицкий отмечал, что «от всего целостного объекта <… > мы переходим к небольшой части его; только она практически доступна познанию. Но задача изучить все единичности тем не менее остается; ведь в практической деятельности человек может столкнуться с любыми единичностями» [250, с. 183]. М. И. Рожков и Л. В. Байбородова пишут: «Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности» [187, с. 15]. И. П. Раченко считая необходимым «в каждом конкретном случае <… > учитывать множество взаимодействующих факторов», советует ограничиться минимумом компонентов, необходимых для нормального функционирования системы (что уже является неким поиском синтеза) [182, с. 15]. Воспользуемся полярными мнениями. Если рассмотреть путь неверного тезиса, то они могут быть обусловленными учением о наследственной предрасположенности к тому, чтобы вырасти хорошо или дурно воспитанным, либо утверждением, что воспитание - занятие для обыкновенной школы практически бесперспективное из-за того, что важнейшие зачатки нравственности закладываются семьей в раннем возрасте. Задача воспитания в первом случае связывается почти исключительно с постановкой диагноза. Данный взгляд имеет сторонников и сегодня, он достаточно широко распространен не только в работах отдельных исследователей, но заложен в основу ряда национальных педагогических школ. Даже К. Д. Ушинский уделил ему внимание в своих трудах, хотя и отвергал природную порочность («Но взгляните на эти беспомощные, презренные, материальные зародыши человечества, раскиданные по островам Океании, которых пропусти-ло солнце истории в своем оплодотворяющем ходе, - и вам странно будет назвать их людьми») [223]. В качестве решения проблемы взаимодействия между системой и внешней средой может выступать и ограничение числа факторов.

Путь неверного антитезиса подразумевает иную позицию, заключающуюся в том, что количество рассматриваемых факторов не нужно ограничивать, поскольку все они являются значимыми. Однако не все факторы могут быть выявлены (например, о многих своих увлечениях ребенок не говорит вообще никому), кроме того, они претерпевают постоянные изменения. Обычно с той или иной степенью надежности могут быть отслежены лишь факторы, действующие внутри воспитательной системы; и если рассматривать конкретного ребенка только как члена своего класса, то проблема в какой-то мере становится не столь острой. Путь неверного антитезиса реализуется, если ребенок рассматривается как индивидуальность в чистом виде: ведь дети вне школы живут по-разному, а, следовательно, подвергаются влиянию непохожих причин, число которых может быть сколь угодно велико. Однако в таком случае затруднительно использовать системный подход, поскольку человеческая индивидуальность как таковая проявляет себя и вне школьных стен, но, по словам Г. А. Смирнова, «если нечто может существовать вне целого, оно не является его элементом» [202, с. 67]. Таким образом, приходится отказаться от понятия «воспитательная система» (она оказывается лишенной элементов), то есть системный подход на гносеологическом уровне вступает в конфликт с собою же самим, но на уровне онтологическом. Впрочем, к пути неверного антитезиса склонялись и некоторые ученые, много сделавшие для развития системного подхода, в частности, А. Т. Куракин и Л. И. Новикова. Свидетельством тому служит их мнение о том, что самой главной причиной педагогических неудач является «отсутствие у определенной части педагогов стремления вникнуть во внутренний мир школьника, увидеть его уникальность» [116, с. 76].

Противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе. Оно означает трудность или невозможность контроля воспитательной системы на выходе - одновременно необходимость такого контроля и тесно связано с таким определяющим свойством системы воспитания, как цель, о чем пишет Н. М. Таланчук. Подобные идеи высказываются многими исследователями. В. С. Лазарев и М. М. Поташник упоминают о таком свойстве цели, как контролируемость, и отмечали, что данное положение «базируется на идеях <… > системного анализа» [118, с. 30]. Н. В. Кузьмина указывают, что выбор критерия качества воспитательной работы является необходимым условием реализации системного подхода, в то же время Г. В. Рубанов подчеркивает, что культура нравственных отношений (то есть цель воспитательной работы) не поддается точному измерению и прогнозированию [111; 171]. Ю. К. Бабанский пишет о необходимости разработки критериев воспитанности как острой проблеме, с которой сталкивается учитель, занимающийся оптимизацией, а Л. В. Чернышева замечает, что критерий определения сущности личности - это вневременная проблема [236]. Лучшим фактическим доказательством анализируемого противоречия системного подхода является то, что замер личностных характеристик выпускников школ не проводится столь унифицировано, как контроль знаний при помощи ЕГЭ. Между этим фактом и неоднократными заявлениями представителей властных структур Российской Федерации о ценности воспитания (в качестве примера можно привести хотя бы высказывание В. И. Матвиенко: «У образовательного учреждения нет и не может быть функции важнее, чем воспитательная» [235, с. 13]), а также планированием развития воспитания существует, на наш взгляд, слишком очевидное несоответствие, чтобы его можно было признать несущественным. Обращаясь к противоречию трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, мы видим, что здесь, по меньшей мере, два вопроса требуют разрешения, без которого невозможна постановка цели, то есть, по мнению Х. Й. Лийметса, выпадает важнейшее звено системного подхода в теории воспитания: что контролировать и как это делать.

Ответ на первый вопрос представляется очевидным: контролировать качество воспитательной работы. Однако возникает другой вопрос: «Что представляет собой это качество?» Уточним, что представляет собою качество вообще. В современном управлении любым процессом (в том числе, воспитанием) принято определение Иммануила Канта. И. Кант различал два вида качества: абстрактное и конкретное. Первое объективно, но недостижимо на практике, второе субъективно, но вполне достижимо. В применении к педагогике это звучит так: понятия «хороший человек», «плохой человек», «гармонически развитая личность» и т. д. являются неоспоримыми ценностями и вместе с тем абстракциями, так как любое из них подразумевает определенный набор качеств. Эти качества субъективны: на протяжении исторического развития и в разных культурах существовали разные воззрения, какого человека следует признать хорошим. К отвлеченным понятиям стремиться затруднительно уже потому, что они отвлеченные понятия, и только приняв это положение, можно говорить о двух путях при решении противоречия, связанного с контролем выходных параметров системы. Однако конкретных качеств может оказаться слишком много, в личности можно насчитать их несколько сотен только положительных. Выход из сложившейся ситуации представляется следующим: нужно разбить конкретное качество на небольшое число подразделов. Такое выделение относительно небольшого числа признаков качества предпринималось, например, Я. Коменским в его «Великой дидактике», и было небольшим. После того как необходимое число параметров выбрано, остается их контролировать, то есть заниматься решением второго вопроса.

По нашему мнению, ни для одного из противоречий невозможность следования крайним вариантам не проявляется настолько очевидно, как для противоречия, вытекающего из проблемы цели системы. Путь неверного тезиса в данном случае строится на реальности тотального контроля. Наиболее надежным критерием здесь может быть математический анализ данных, но для этого требуется провести квантификацию, то есть разработать некие балльные критерии качества воспитательной работы. К сожалению, таковые критерии воспитанности не разработаны настолько, чтобы удовлетворить во всей полноте потребности: с одной стороны, родителей, с другой стороны, директоров школ. Иначе применение таких критериев давно сделалось бы обыденным приемом реализации системного подхода в теории воспитания. Путь неверного антитезиса предполагает совсем не контролировать систему на выходе, то есть не оценивать эффективность воспитательной работы. Из этого вытекает вполне закономерное и хорошо различимое следствие: воспитание как целенаправленный процесс невозможно и самые инструменты воспитательного воздействия не оправдывают себя. (Точнее, они могут себя оправдать, но определить это педагоги не в состоянии). Это, на наш взгляд, можно назвать путем агностицизма в теории воспитания.

Противоречие закона замедленного действия. Оно является родственным только что разобранному противоречию трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе. Сам закон замедленного действия достаточно хорошо известен, и заключается в том, что негативное или позитивное влияние действия, которому подвергся человек как элемент системы, может проявиться не сразу, а по истечении некоторого времени. А. И. Пригожин отмечает среди общесистемных противоречий неизвестный объем последствий [180]. М. М. Поташник утверждает, что все положительное, вложенное в ребенка школой, рано или поздно проявляется, но Н. И. Болдырев в своих трудах заостряет внимание на малозаметности результатов воспитания [25, с. 44]. С ним солидарна М. Монтессори: «Изучение ребенка не может быть произведено мгновенно» [141, с. 64]. Фактическим подтверждением данного противоречия служит то, что в конце или начале каждого урока производится отслеживание результатов усвоения знаний, это превратилось в некий стандарт работы учителя, но о личностных изменениях подобного сказать нельзя. Оценка состояния какого-либо звена системы - в настоящем случае воспитанности школьника - подразумевает учет комплексного влияния факторов, когда-то имевших место быть; сами факторы при этом могут быть неинтересны, а исследуется лишь их конечное действие. Трудность данного исследования перетекает в противоречие, которое мы указали третьим. Когда учитель стакивается с противоречием, обусловленным проблемой обратной связи, фактор известен, и чаще всего этот фактор по умолчанию принимается как положительный - какое-то действие, направленное на формирование у школьника положительных качеств, хотя бы доверительная беседа или анкетирование. Последняя методика, упоминавшаяся как способ, позволяющий справиться с проблемой цели, здесь не приобретает принципиально новых черт по способу исполнения, но имеет особенности по времени проведения и задачам. Все это является непременной чертой мониторинга качества образования, методика которого в настоящее время подробно разработана, в частности, для Республики Беларусь, и анкеты там применяются в достаточной степени активно [39]. Целью является немедленная проверка эффективности метода; к сожалению, из-за вышеупомянутого закона сделать это едва ли представляется возможным. Здесь несложно увидеть действие пятого принципа системного подхода, о котором пишет Э. Г. Юдин (причинные объяснения нередко неудовлетворительны). Причин, по которым изменение сразу не отслеживается, две.

Поведение проявляется лишь в определенных условиях. Общеизвестно, что целью школьного воспитания, если такая цель вообще ставится, служит не просто подчинение ребенка существующему распорядку, но подготовка его к жизни вне школьных стен. Однако воспитанник в стенах школы находится в нормально подчиненном положении, а став взрослым, он может занять высокий пост. Школьное воспитание будет влиять на поступки этого человека в качестве начальника, но как именно - чрезвычайно тяжело ответить. Вторая причина - так называемая сублимация эмоций. Примером ее может служить то, что многие люди способны копить раздражение до определенного предела. Когда он будет перейден и с какой силой произойдет реакция, неизвестно. Это касается не только столь сложной системы, как человек, но и гораздо более простых, которые реализуются в устройстве механизмов. Если машина плохо сделана, она выйдет из строя раньше положенного срока, но указать данный срок можно лишь с определенной долей вероятности. Следствием закона замедленного действия является то, что меры, направленные на оптимизацию системы, далеко не сразу приносят плоды. Это касается не только воспитательной работы. Проблема, связанная с выявлением эффекта обратной связи охватывает широкий круг явлений и в полную силу проявляет себя, например, в менеджменте.

Итак, те проблемы системного подхода в теории воспитания, которые мы назвали, остаются проблемами и в настоящее время. Развитие системного подхода на гносеологическом уровне может представлять собою переход к более четкому, полному и грамотному с точки зрения системной терминологии выделению данных противоречий. Это позволяет не только уточнить категории системного подхода относительно теории воспитания, но и задать пределы его применимости, так как системный подход связан только с упомянутыми нами проблемами, и, по нашему мнению, неправомерным будет требовать, чтобы при его развитии рассматривались и решались какие-либо другие задачи. Аналогичным образом развитие системного подхода в теории воспитания на следующем - методологическом - уровне не может представлять собой последовательного полного решения вышеупомянутых проблем, и системная методология не есть следствие безоговорочного принятия тезиса и антитезиса. Однако развитие системного подхода на методологическом уровне возможно путем синтеза, который, допуская возможность развития, не препятствует нахождению приближенного решения. Такой поиск синтеза - «среднего пути» - широко известен в педагогике под другим названием. Целью решения на его основе является поддержание стабильности системы на момент его принятия, что служит непременным условием развития, итогом - создание модели, а инструментом - абстрагирование.

Согласно определению В. А. Штоффа, модель - это мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [38; 247]. В таком определении модели особо подчеркивается ее когнитивная функция. Е. Н. Степанов, обращаясь непосредственно к воспитательной системе школы, отмечает двоякую роль моделирования: способ познания воспитательной системы и важнейший компонент управления [35, с. 33]. На то, что модель в педагогике есть решение проблемы, указывают также Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская, выстраивая следующую цепочку: проблема - задача - модель [139]. По мнению В. Г. Афанасьева, модели систем можно разделить на несколько типов: наглядные, знаковые, графические и комбинированные [9]. Такая классификация учитывает только конечный вид модели и не затрагивает путь ее создания. К графическим моделям следует отнести разнообразные схемы (например, механизмов), где всегда допускается какое-либо упрощение, знаковой моделью является, например, выражение физического закона через математический аппарат, образцом наглядной модели может служить стержневая модель молекулы. Несмотря на все различие данных типов, у них имеются некие общие свойства, которые В. Г. Афанасьев и Е. Н. Степанов называют признаками модели. К этим признакам относятся:

- соответствие, подобие системе-оригиналу;

- целенаправленность;

- нейтральность по отношению к субъективным оценкам;

- абстрагирование от некоторых деталей оригинала [7, с. 196-198].

Помимо названных исследователей, к идее необходимости моделирования приходят многие ученые, занимающиеся системным подходом, что нашло отражение в их трудах. В. Гаспарский пишет о создании идеальной (мысленной) модели как о важнейшем приложении системного подхода на практике и называет его проектированием [45]. В. Г. Шорин называет создание модели главным в системном подходе [199]. О. Г. Прикот, опираясь на идеи Г. П. Щедровицкого и перечисляя этапы реализации системного подхода, обозначает в качестве одного из таких этапов построение модели, которому предшествует анализ ситуации [100]. По мнению В. Г. Горохова, строительство в уме идеальной модели системы есть не просто рядовой этап в общем перечне, но первая процедура, которую нужно осуществить при системном исследовании [50]. Согласно А. И. Уемову, данная процедура является в системном подходе не просто первой или важнейшей, но, по сути, и единственной: «Система - это не какой-либо вид вещей, а некоторая модель, которая может быть построена для любой вещи» [201, с. 40]. А. А. Ляпунов, используя методологический взгляд, дает наиболее общую схему моделирования (следование от целого объекта к конкретным его частям) [128]. И, наконец, роль моделирования как инструмента оптимизации системы стала в последнем десятилетии ХХ века настолько общепризнанной, что появились целые сборники научных трудов по данному вопросу [138]. Подобные примеры служат подтверждением, что системный подход и построение модели неразрывно связаны, но вопрос, каким именно образом строить модель для воспитательной системы и как четыре проблемы могут быть частично сняты при ее помощи, остается пока открытым. Более того: многие типы моделей, представленные В. Г. Афанасьевым, могут быть созданы в теории воспитания лишь со значительными оговорками.

Если мы рассмотрим наглядную модель, станет понятным, что ее трудно применять для описания и анализа воспитательной системы ввиду большой сложности такого рода систем. Среди знаковых моделей математические модели являются очень популярными во многих приложениях системного подхода, однако в педагогике, особенно в теории воспитания, они только пытаются занять значительные позиции. Широкое применение таких моделей для технических наук и некоторых гуманитарных (например, менеджмента) не позволяет в полной мере воспользоваться методом аналогии и перенести их в теорию воспитания ввиду различия данных дисциплин. Немногочисленные попытки построения в педагогике подобных моделей (например, труды В. В. Бокова, Дж. Гласса, М. И. Грабаря) касались в основном успеваемости, а также предпочтений конкретного учебника или профессии [24; 51]. Столь сложная задача, как внедрение в теорию воспитания математического аппарата, нами не ставилась. Кроме того, точное следование по данному пути лишило бы нас возможности анализа очень многих педагогических трудов, где не применялась численная характеристика показателей и даже прямо отвергалась ее успешная реализация в будущем. Знаковые модели, без сомнения, находят применение и в теории воспитания, но в качестве знаков выступают не цифры, а буквы, при помощи которых создается текст, содержащий идеи педагогической концепции. Но тексты на подобную тематику может создать любой человек, умеющий писать и интересующийся проблемами воспитания. При этом о научности (тем более, об использовании системного подхода) без указания дополнительных критериев нельзя говорить с уверенностью. Графические модели встречаются в трудах, посвященных воспитанию, довольно часто, но они служат лишь наглядному представлению воспитательной системы и в определенной мере ее анализу, но не оптимизации управления. Таким образом, решается лишь одна задача модели, о которой говорит Е. Н. Степанов. Подытоживая сказанное, можно подчеркнуть, что простой поиск примеров в других науках еще не дает способа построения удовлетворительной модели в теории воспитания. Для решения поставленной задачи необходимо знать некоторые общие принципы, по которым создается модель, независимо от науки и от способа конечного представления.

Совокупность данных принципов, как мы уже говорили, называется абстрагированием или абстракцией, причем последнее понятие двояко. Так называют и саму процедуру, и результат, который в итоге получается. Отличие абстракции, с точки зрения второго определения, состоит в том, что модель может включать в себя много абстрактных элементов. Если рассмотреть гравитационное взаимодействие Солнца и Земли, то мы строим модель этого взаимодействия с применением упрощенных предположений нескольких типов: мы считаем небесные тела материальными точками и игнорируем действие на эту систему посторонних факторов (например, влияние других звезд). Согласно первому определению, абстракция есть «форма познания, основанная на мысленном выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, частных его свойств и связей» [203, с. 10]. Само это отвлечение может проявляться в разнообразных вариантах, и И. В. Дмитревская, основываясь на идеях А. И. Уемова, выделяет следующие типы абстракций:

- реистическая (выделение элемента из комплекса других элементов);

- атрибутивная (придание атрибута);

- реляционная (установление одной вещи к другой в качестве отношения) [57, с. 154].

Примером реистической абстракции может служить изоляция. В системе «Солнце - Земля» это игнорирование внешних гравитационных воздействий, в экологии это выявление законов функционирования отдельной популяции без учета ее связей с другими популяциями и биосферой в целом. Атрибутивные абстракции имеют большое распространение в физике и геометрии: к ним относятся такие понятия, как точка, материальная точка, идеальный газ, абсолютно твердое тело. Реляционная абстракция указывает на причинно-следственную связь или ее отсутствие. Такие абстракции встречаются, например, в исторических дисциплинах, когда множество событий объявляются следствием определенного закона. Известно, что такие видные философы, как Карл Г. Гемпель и фон Вригт высказывали о них не совсем тождественные мнения [46].

Имея представление о типах абстракций, мы можем рассмотреть вопрос, как упомянутые типы могут найти отражение при решении четырех проблем системного подхода в теории воспитания. Первой проблемой является проблема выделения элементов в системе, и ее методическим выражением служит противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. Проще говоря, необходимо решить, имеет ли место причинно-следственная связь между поступком человека (чаще нежелательным) и той воспитательной системой, которая на человека влияет. Если мы предположим, что такой связи нет, то человек выпадает из системы и ее элементом не является. Существование или отсутствие таких связей прописываются в реляционных абстракциях. Для того, чтобы была построена жизнеспособная модель и достигнут синтез в решении противоречия, нам необходимо наложить на систему определенные ограничения, то есть система должна быть конкретной. В противном случае мы придем к пути отрицания тезиса или антитезиса, о которых упоминалось ранее. По сути своей эти ограничения являются принципами, в соответствии с которыми строится система, или ошибками, которых нужно избегать при ее конструировании (те же принципы, но сформулированные «от противного»). Подобное вычленение принципов, выраженное в виде перечней или списков, встречается в очень многих педагогических трудах, что мы будем наблюдать в дальнейшем, и является способом реализации одного из признаков модели, согласно идеям В. Г. Афанасьева (о соответствии реальной системе, которая будет построена после проектирования). Очевидно, выдвигая определенные принципы и правила, воспитатель верит в их ценность, иначе говоря, он считает, что система, организованная в соответствии с ними, является оптимальной для конкретного времени и конкретных внешних условий. Но если реальная система соответствует правилам, четко прописанным в каком-либо перечне, причинно-следственная связь между ними и, например, девиантным поведением воспитанника, отсутствует. Воспитанник не является в этом случае элементом системы и несет личную ответственность. Иначе нам бы пришлось допустить, что усилия, затраченные на его воспитание, не окупились. Но оптимизация, как указывалось ранее, предусматривает минимальные затраты, значит система будет не оптимальной, что противоречит нашему допущению. И, по-видимому, мы можем считать: насколько четко отображены признаки оптимальной воспитательной системы в трудах определенного исследователя, настолько продвинулся он в таком аспекте системного подхода, как создание модели при помощи реляционной абстракции. Соответственно, тем легче указать на критерии вхождения или невхождения объектов в систему в качестве элементов и легче может быть найдено приближенное решение противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. Если же воспитатель не в состоянии выделить существенные принципы, по которым он строит свою систему, то здесь можно с большим основанием говорить о бессистемности. На это обращает внимание, в частности, Г. А. Филиппов, когда пишет о выделении правил, которые, наряду с целью, есть непременная составляющая воспитательной системы [226]. А так как правила могут касаться и содержания, и форм воспитания, то в реляционной абстракции при решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы отражаются такие компоненты системы воспитания, как содержательный и операционно-деятельностный.

Вторая проблема системного подхода в теории воспитания связана с взаимодействием системы и окружающей среды. Методическое выражение проблемы есть положение о трудности учета всех факторов, действующих на систему. Выше мы упоминали, что системный подход должен предусматривать учет конечного числа факторов, обычно связанных только с самой педагогической системой и не имеющих отношения к внешней среде. Таким образом, здесь прослеживается создание модели при помощи реистической абстракции, аналогичной той, про которую уже шла речь на примере взаимодействия Солнца и Земли. Однако мы не можем просто игнорировать влияние на педагогическую систему извне (иначе результатом будет не синтез, а путь неверного тезиса), не приняв предварительно некоторых допущений. В случае проблемы выделения элементов таковым допущением было принятие оптимальности принципов для проектируемой нами системы. В случае проблемы взаимодействия системы со средой возможно несколько условий, при которых исследователь и педагог вправе считать незначительными отклонения, вызванные внешними воздействиями. Е. Н. Степанов, исследуя этот вопрос, выделяет следующие условия:

- ознакомление школьников с окружающей средой;

- освоение окружающей среды;

- педагогизация окружающей среды (по сути, интеграция субъектов воспитания как одно из преимуществ воспитательной системы);

- персонализация окружающей среды (например, поиск друзей);

- формирование адекватного отношения к окружающей среде [35, с. 30-31].

Если в создаваемую модель воспитательной системы войдет хотя бы одно из этих условий, появляется право сказать, что факторы внешней среды могут не учитываться как нечто обособленное, поскольку поправка на них уже сделана ранее. Например, педагогизация окружающей среды предусматривает приближение ее влияния к влиянию воспитательной системы. Это значит, что, понимая, как влияет сама воспитательная система на личность воспитуемого, мы можем сказать: действие окружающей среды аналогично и не требует специального изучения. Формирование адекватного отношения к окружающей среде позволяет ослабить негативное действие посторонних факторов на систему до такой степени, что можно считать его несущественным. Здесь непосредственное влияние внешних условий заменяется их опосредованным влиянием через специалиста, конструирующего систему, и это влияние носит принципиально иной, предупреждающий характер, подобно своеобразной вакцине. Так рассматривается вопрос об условиях, при которых происходит воспитание. Различие доминирующего пути решения говорит о том, как именно названная проблема отразилась в трудах разных специалистов, а смена наиболее популярного пути среди воспитателей на протяжении отрезков времени является одним из наглядных подтверждений эволюции системного подхода.

Третья проблема системного подхода - это проблема цели, а ее методическое выражение - противоречие между трудностью контроля воспитательной системы на выходе и необходимостью этого. Оно непременно предполагает формулировку цели, то есть выделение некоторого конечного набора качеств, о наличии или отсутствии которых можно высказать более или менее определенное мнение. Высказывая его, мы используем механизм абстрагирования, при этом необходимо отметить, что в данном случае абстракция будет атрибутивной. Ввиду трудности контроля всех психических процессов и внутреннего состояния личности, мы вынуждены всегда с некоторой долей условности называть определенные критерии критериями «хорошей» или «плохой» воспитанности, имея в виду не только внешние признаки, но и их нравственную подоплеку. Подобное изучение может быть, по мнению М. И. Рожкова, направлено на себя (интуитивный путь) или на других (ориентация на поведенческие критерии, использование анкет). Определенному результату, полученному в конечном счете, мы придаем атрибут критерия, по которому можем оценить выход системы. Некоторая относительность данных критериев, ввиду их несовершенства, еще раз подчеркивает, что в данном случае перед нами налицо построение идеализированного объекта. Иными словами, при помощи атрибутивной абстракции реализуется целевой компонент системы воспитания. Именно это подчеркивает, в частности, Л. В. Байбородова, когда пишет о необходимости для педагогического анализа оценки основных нравственных качеств у выпускников, а также о том, что данная операция трудна и для ее облегчения применяется моделирование [6].

Четвертая проблема системного подхода в теории воспитания, которая непосредственно вытекает из определения системного подхода, - это проблема обратной связи. Такая связь позволяет вносить в систему необходимые изменения, без чего оптимизация немыслима. Изменения должны вноситься лишь по мере надобности: когда изменяется цель системы, то есть требования к параметрам выхода, при неизменных внешних условиях, и когда нужно получить выход, установленный ранее. Первый случай относится к проблеме цели, а для получения нужного выхода вырабатываются определенные принципы системы, то есть строится реляционная абстракция. Необходимость обратной связи диктуется тем, что модель, получающаяся в результате абстрагирования, всегда является лишь приближенным решением, и в любую реально действующую систему нужно вносить коррективы. Нужда в них выявляется в результате наблюдения за системой, немедленного отслеживания изменений. Объективная трудность последней процедуры приводит к противоречию закона замедленного действия, которое для различных наук выражено более или менее остро. Например, в дидактике контроль системы на выходе осуществляется обычно в форме экзамена, но это, как отмечает Г. Г. Воробьев, запоздалая форма обратной связи [33]. Более эффективной обратная связь бывает в промежуточном контроле, который осуществляется по известной схеме: знания учащихся подвергают испытаниям, качество ответов оценивают по отработанным критериям и выносят решение о необходимости определенных мер. Однако в теории воспитания подобная схема не может быть применена: специально подвергать человека искушениям в педагогическом процессе значит идти на недопустимый риск. Тем не менее, обратная связь в воспитательных системах существует - как в информационной, так и в управленческой форме. Предположим, что мы имеем перечень системных показателей, которые свидетельствуют об отклонении в хорошую или плохую сторону от намеченной цели, и имеем перечень действий, ставящих своей целью подкрепление положительных моментов или ослабление отрицательных (последние обычно именуются санкциями). В конечном счете, имеется четко определенная цель: добиться, чтобы рассогласование между действиями воспитанника и влиянием системы воспитания было устранено. В таком случае встает задача установления отношения между вышеупомянутыми показателями и действиями. Так как в силу закона замедленного действия затруднительно оценить немедленный эффект действия, решить эту задачу можно лишь с определенной степенью точности, то есть построив модель. Очевидно, что эта модель, так же как модель, предназначенная для решения проблемы выделения элементов, строится путем реляционного абстрагирования, однако представляет собой не перечень принципов построения системы, но перечень ее корректировки. По результатам функционирования системы воспитания ведут ее качественный анализ, но это и означает реализацию аналитико-результативного компонента. Одним из подтверждений того, что выделение элементов и образование обратной связи строятся по схожей схеме, можно считать распространенное в среде воспитателей мнение о ненужности поощрений (положительная обратная связь) и наказаний (отрицательная обратная связь). При правильно организованной системе в этом нет необходимости, и можно построить одну реляционную абстракцию вместо двух.

Итак, мы видим, что реализация системного подхода в воспитании путем моделирования имеет несколько особенностей и разбивается на ряд аспектов. Наиболее яркая особенность моделей в этой области научного знания - их умозрительность. Об этом, в частности, пишет Л. И. Новикова: «Модель в воспитании - умозрительное, целостное представление строящейся или преобразуемой системы, внутреннее видение» [148, с. 31]. Комментируя эту позицию, Б. В. Баленко отмечает, что «смысл педагогической модели заключается в возможности целостного наблюдения за воспитательным процессом, мысленного проигрывания вариантов развития и прогнозирования результатов, непрерывного отслеживания процессов динамики управления и самоуправления, их взаимодействия, взаимодополнения, согласованности и качества» [15, с. 68]. Нетрудно заметить, что в данном комментарии заключены все те черты воспитательной модели, которые реализуются в разнообразных типах абстракций и о которых мы писали ранее. Еще определенней Б. В. Баленко пишет об этом, перечисляя составляющие модели, среди которых он упоминает теории и принципы (решение противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы), условия среды (решение противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета), цель (решение противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе), управление взаимодействием личности с окружающей средой (решение противоречия закона замедленного действия). Именно при моделировании может быть реализовано необходимое, по мнению Э. Г. Юдина, свойство системного подхода - внимание к формальным аспектам, и именно тогда системный подход сможет выполнять функцию формализации, которая, как считает И. М. Кантор, является для него основной [74; 251]. Поскольку подобная формализация происходит по строгой схеме, когда вполне конкретные проблемы решаются вполне конкретным методом, это дает повод говорить, что она соответствует представлению о системе, получающейся в результате воплощения подобной схемы в жизнь, как о следовании некоторому порядку. Такое понимание системы как набора упорядоченных процедур, характерное именно для методологического уровня реализации системного подхода, распространено в общественном сознании, и именно так сам термин «система» нередко трактуется в словарях (например, в словаре В. И. Даля) [53, с. 318]. Таким образом, при развитии системного подхода на методологическом уровне становится понятным, что дает системный подход для теории воспитания: определяя цель и средства, он вводит категорию преднамеренности, позволяя перейти от воспитания в широком смысле (социализации) к воспитанию в узком смысле, или просто воспитанию.

Степень упомянутой формализации, осуществляемой всякий раз, когда развитие системного подхода в теории воспитания доходит до методологического уровня его реализации, максимальна, по нашему мнению, если готовая теоретическая конструкция включает все типы абстракций. Поскольку в таком случае заранее определяется атрибутивный концепт, реляционная структура и субстрат, то, по А. И. Уемову, подобная конструкция является системой, а конкретнее - системой воспитания, служащей средством решения проблем системного подхода и, в конечном счете, целостной организации воспитания в условиях реальной жизни. Переход в процессе развития системного подхода от гносеологического уровня к методологическому является переходом к системе воспитания от воспитательной системы, поскольку последняя содержит объекты, находящиеся вне сознания педагога. Их наличием и свойствами (прежде всего свойствами личности как объекта изучения и воздействия) определяются выделяемые на гносеологическом уровне противоречия системного подхода. В силу того, что в системе воспитания подобных объектов нет, ее структура должна обладать особенностями, названными нами в § 1 и сформулированными А. Г. Кузнецовой.

Переходя от круга понятий онтологического уровня к кругу понятий методологического, иначе говоря, формулируя требования к абстракциям на основе непременных свойств структуры, необходимо указать: свойство целостности означает, по меньшей мере, непротиворечивость отдельных составляющих системы воспитания (скажем, отсутствие взаимоисключающих принципов), а в более широком смысле - соответствие между различными типами абстракций (допустим, между принципами и компонентами цели). Как указывает А. Г. Кузнецова, описание составных частей любой системы не должно иметь самодовлеющего характера. Выполнение принципа минимума подразумевает конечное число составляющих той или иной абстракции. Полнота состава есть включение всех типов абстракций в готовую модель. Иерархичность предполагает, в частности, что внутри одной абстракции ее составляющие не должны соотноситься как общее и частное. Наконец, сопоставимость означает, что нельзя ставить различные абстрактные конструкции в одном ряду, допустим, смешивать принципы воспитания и желаемые качества личности. Данные требования вытекают из представления об оптимальной структуре, свойственной всем системам; в процессе развития системного подхода в теории воспитания были выработаны и другие требования, которые мы рассмотрим позже.

Таким образом, построение модели с применением названных абстракций действительно является решением проблем системного подхода в теории воспитания, следовательно, с помощью моделирования системный подход реализуется на методологическом уровне. Разумеется, подобная реализация системного подхода в теории воспитания имеет свои особенности, и важнейшей из них, на наш взгляд, является та, что моделирование протекает сложнее, чем, например, в дидактике. Причина заключается не только в трудности математической интерпретации. Если не касаться вопроса трудовой дисциплины и рассматривать обучение в чистом виде, то проблема взаимодействия системы и среды в дидактике стоит, по нашему мнению, не столь остро, как в прошлые века. Можно привести простой пример: если ребенок в школе узнает, что земля круглая, едва ли он за пределами школы столкнется с противоположной точкой зрения, высказанной авторитетным для него человеком. А с поведенческими ценностями, формируемыми в школе и в семье, ситуация далеко не столь однозначна, и целостности, организованности всех факторов в едином русле добиться труднее. Также в дидактике несколько проще решается противоречие трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе из-за того, что легче сформулировать цель (если отвлечься от проблем развивающего обучения, то усвоение знаний, умений и навыков направлено к вполне конкретному итогу - успешному прохождению заключительных испытаний). Сказанное, конечно, не дискредитирует само стремление к обеспечению целостности воспитательного процесса, а лишь делает задачу более трудной и, по нашему мнению, интересной.