Развитие системного подхода в теории воспитания

Нам осталось рассмотреть, какое место в развитии системного подхода в теории воспитания занимает праксеологический уровень, связанный с определением условий практического применения созданной модели. Переход системного подхода на данный уровень обусловлен тем, что моделирование, по мнению многих исследователей, способно проходить разные этапы. Так, например, Е. Н. Степанов выделяет три таких этапа:

- формирование образа школы;

- воплощение данного образа в модели;

- внесение корректив в модель [35, с. 33-34].

Именно последний этап, по сути, является уже не методологическим, а праксеологическим уровнем реализации системного подхода, к которому А. Г. Кузнецова относит учение об оптимизации педагогических систем. Действительно, праксеологический уровень нужен затем и только затем, что переход от мысленной модели к реальной воспитательной системе представляет собой проблему и внедрение модели в практику может подразумевать внесение в нее изменений сразу или по истечении некоторого времени. Развитие системного подхода в теории воспитания на праксеологическом уровне необходимо должно, по нашему мнению, быть сменой представлений о нетождественности модели и реальной системы, где идет процесс воспитания, и утверждением изменчивости любого предлагаемого решения проблем системного подхода.

Подводя итог, можно утверждать: с точки зрения логики, развитие системного подхода в теории воспитания должно совершаться от онтологического уровня к праксеологическому как в сознании конкретного педагога, так и в сознании трансцендентального субъекта. Поскольку, по мнению А. Г. Кузнецовой, на онтологическом уровне степень обобщения максимальна, а на праксеологическом - минимальна, такое развитие позволяет дробить объект системного рассмотрения, двигаясь от системы вообще к уникальной воспитательной системе отдельно взятого детского сада, средней школы или трудовой колонии. Данный процесс представляет собой не что иное, как диалектический переход от абстрактного к конкретному.

Однако для любого уровня и при любом направлении развития инвариантным является следующее: развитие системного подхода на всех уровнях предусматривает смену обращения к основным понятиям, упомянутым в его определении. При этом лишь онтологический уровень тяготеет к тому, чтобы данные понятия назывались - это можно назвать непосредственным обращением к ним. Во всех остальных случаях подобное условие не является обязательным: один ученый может рассматривать воспитательный процесс с проблемной точки зрения, так что сформулированные проблемы будут проблемами обеспечения системности, и при этом не употреблять слов «элемент», «связь», «система». Другой исследователь может моделировать реальную систему, где идет воспитание, реализуя при этом один из путей организации взаимодействия ее и внешней среды, без употребления специфической терминологии. В то и другом варианте деятельность специалистов - это системная деятельность на гносеологическом или методологическом уровне, но основные понятия системного подхода при этом лишь учитываются, но не упоминаются. Такой способ обращения к ним можно назвать опосредованным.

Выводы по Главе 1.

1. Системный подход есть методологическое направление, которое предполагает рассмотрение объекта как системы, то есть выделение в нем определенного количества элементов и связей и признание развития этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к параметрам выхода (если упомянутые требования есть).

2. Системный подход может проявляться в объектно-натуралистическом и методологическом методах, причем последний позволяет в отношении любого объекта задать вопрос, является ли данный объект системой.

3. Теория воспитания - это раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные элементы и методику. Использование системного подхода по отношению к теории воспитания позволяет рассмотреть ее как систему, а также способствует появлению следующих понятий: теория воспитания как система, воспитание как система, воспитательная система и система воспитания.

4. Развитие системного подхода в теории воспитания предусматривает необратимую, закономерную и преемственную смену типов и уровней обращения к основным понятиям данного методологического направления, упомянутым в его определении, то есть элементам, цели, обратной связи как источнике стабильности и развития и взаимодействия системы с окружающей средой.

5. Развитие системного подхода в теории воспитания может протекать путем непосредственного обращения к основным его понятиям, когда они называются с употреблением специфической терминологии, или опосредованно, когда они лишь учитываются при организации воспитания как целостного процесса.

6. Развитие системного подхода в теории воспитания может протекать при его реализации на разных уровнях обращения к его основным понятиям, в соответствии с чем можно выделить онтологический, гносеологический, методологический и праксеологический уровни реализации системного подхода.

7. При развитии системного подхода в теории воспитания на онтологическом уровне происходит определение его основных понятий, выведение обобщающего понятия системы, где идет процесс воспитания, и рассмотрение его как особого объекта изучения с уникальными свойствами.

8. При развитии системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне происходит выведение принципов системного подхода и формулирование его проблем, которые, в соответствии с основными понятиями, являются проблемами выделения элементов, цели, организации обратной связи и взаимодействия воспитательной системы с внешней средой.

9. При развитии системного подхода в теории воспитания на методологическом уровне происходит решение проблем данного методологического направления путем построения модели с применением различных типов абстрагирования, при которых реализуются целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты воспитательной системы и системы воспитания.

10. При развитии системного подхода в теории воспитания на праксеологическом уровне происходит перенесение идеальных моделей в практику, причем важнейшей процедурой при этом является признание нетождественности модели и реальной системы и необходимости внесения корректив в модель.

ГЛАВА 2. Этапы и тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Задачи, стоящие перед нами во второй главе, формулируются следующим образом:

- обосновать, что изменение системного подхода с течением времени носило характер развития, то есть выполнялись критерии необратимости, закономерности и преемственности;

- выявить специфику рассмотрения системного подход в трудах ученых, исследующих проблемы теории воспитания;

- выявить этапы развития системного подхода в теории воспитания;

- выявить тенденции развития системного подхода в теории воспитания (в целом и на каждом конкретном этапе).

Приступая к выполнению поставленных задач, нужно дать краткое пояснение, связанное с понятием этапа, и прокомментировать способ изложения материала в настоящей главе.

Этап - это временной промежуток, стадия в развитии какого-либо процесса [203]. Разграничение этапов, по нашему мнению, наиболее целесообразно основывать на мысли, что внутри каждого этапа анализируемое явление имеет похожие черты или, что равнозначно при рассмотрении динамики явления, схожие тенденции.

В любых историко-педагогических исследованиях, по мнению З. И. Равкина, возможны два способа изложения: исторический и логический. При первом способе описываются взгляды конкретных педагогов, как правило, в хронологической последовательности и как можно более полно с учетом выбранной темы. Логический же способ «как бы «выпрямляет» линию исторического развития, отбрасывая то, что мешает представить ее в чистом виде» [181, с. 98], то есть он в большей степени связан с проблемным изложением. Это не позволяет обрисовать развитие столь же исчерпывающе, как при историческом способе рассмотрения, но дает возможность более стройно представить имеющийся материал с учетом внутренней логики изменения объекта, который нами исследуется. В немногочисленных работах, посвященных развитию системного подхода в теории воспитания, как, например, в исследовании А. Г. Кузнецовой, преобладающим являлся логический способ. Мы будем сочетать оба способа изложения при сохранении первенства за логическим, исходя из сложности анализируемого объекта и ограниченного объема исследования.

§ 1. Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

В предыдущих разделах монографии мы назвали признаки развития системного подхода в теории воспитания на четырех уровнях, пользуясь которыми, можно рассматривать труды любого автора в интересующем нас аспекте. Мы также получаем возможность судить о специфике развития в том случае, если у нас есть хотя бы две работы, разделенные временным интервалом. При этом необходимо, во-первых, выбрать отправную точку исследования, во-вторых, определиться со структурой второй главы. В исследовании мы приступим к выделению этапов системного подхода в теории воспитания и обоснованию того, что изменение системного подхода есть процесс развития, начиная с того времени, когда данное методологическое направление со всей определенностью существовало как отдельное. На наш взгляд, это время соответствует началу 1970-х годов, когда системные исследования, в том числе в педагогике, переживали период расцвета. Разные исследователи по-разному отвечали и отвечают на вопрос, с какого момента начинается системный подход. В то же время, как кажется, никто из исследователей не пытался оспорить высказывание, что о системном подходе в теории воспитания правомерно говорить, если речь заходит о 1970-х годах или о более позднем времени. Вместе с тем простое умолчание о достижениях, сделанных в области обеспечения системности воспитания за два предшествующих века, то есть с того момента, когда педагогика начала оформляться в ранге особой научной дисциплины, представляется нам нецелесообразным. В конечном счете, современное состояние системного подхода в теории воспитания в немалой степени предопределено именно этими достижениями, что подчеркивает, в частности, Е. Н. Степанов: «Педагоги-ученые и практики <…> еще до появления понятия «системный подход» пытались овладеть системным стилем мышления и действий» [211, с. 30]. При этом особенности «системного стиля» успешнее угадывались, чем осознавались, что, по мнению И. К. Лисеева, является характерной чертой так называемой «стадии пророков», неизбежной для любой идеи [201, с. 69].

Современное развитие системного подхода в теории воспитания было подготовлено деятельностью специалистов в соответствующей области педагогики на протяжении десятилетий, о чем может свидетельствовать наличие трех критериев:

- педагоги прошлого должны проводить или отстаивать применение таких процедур, которые напоминали бы мероприятия, характерные для реализации системного подхода на онтологическом, гносеологическом, методологическом и праксеологическом уровне с точки зрения сегодняшних представлений;

- упомянутые попытки должны носить ограниченный, половинчатый характер без четких онтологических, гносеологических и методологических обоснований и сведения полученных данных в единую теоретическую картину;

- кризис системных воззрений как необходимое условие коренных изменений с точки зрения системного подхода должен предшествовать становлению системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания, то есть переходу данных воззрений на качественно новый уровень.

В дальнейшем мы покажем, что все три критерия выполняются, однако прежде нам необходимо рассмотреть, что было сделано для развития системных представлений в теории воспитания до середины ХХ века. Исходя из целей данного параграфа, мы будем придерживаться в нем не исторического, а логического изложения; временные же привязки будут делаться лишь тогда, когда без этого трудно обойтись.

1. Решение проблем системного подхода в теории воспитания путем построения модели. До становления системного подхода как отдельного методологического направления обращение к его понятиям должно было совершаться преимущественно опосредованным путем. Наиболее перспективным в данном случае, на наш взгляд, представляется использование разнообразных типов абстракций при понимании системы как упорядоченности. Об этом, в частности, упоминает О. А. Фиофанова, когда рассматривает временные аспекты существования воспитательных систем: «Системность была внутренним каркасом моделей школы, как синоним той гармонии цели, содержания и средств, которую они (то есть педагоги прошлого) реализовывали в своей практике. Описать эти системы в терминах системологии сумели лишь исследователи их деятельности спустя десятилетия» [228, с. 15]. При этом в роли главного инструмента эмпирического поиска, по мнению исследовательницы, выступали «системологические интуиции» [228, с. 15]. Очевидно, что для создания упомянутой гармонии необходимо, как минимум, определение целей и принципов, то есть обращение к реляционному и атрибутивному абстрагированию, а также подчеркивание связи между воплощаемыми в жизнь таким способом компонентами системы воспитания. Отметим, что данная связь является не чем иным, как выполнением принципа целостности при выделении структуры. Уже в трудах Я. Коменского, относящихся к XVII веку, мы можем видеть выполнение упомянутых критериев. О характерной черте мышления великого педагога упоминает Н. А. Константинов применительно к обучению: «Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был кратко изложен в виде немногих основных положений» [96, с. 37]. Этот совет учителю сам Я. Коменский полностью реализовал, говоря о воспитании. Некоторые из подобных положений обозначены «от противного», то есть в виде перечисления ошибок, которых надо избегать. Такими ошибками являются отсутствие цели (этот важнейший компонент системного подхода в теории воспитания был выделен уже Я. Коменским), разнобой методов, наличие нескольких учителей, работа с отдельными учениками и многие другие. Столь же определенно Я. Коменский решает проблему цели, перечисляя ряд признаков, которыми должен обладать его воспитанник. Таким образом, здесь снова строится модель, но уже по атрибутивному признаку. При этом между обеими моделями прослеживаются параллели как в рамках одного исследования, так и между различными работами. Говоря о троякой цели воспитания в «Материнской школе» (вера и благочестие, добрые нравы, знание языков и наук), Я. Коменский соответственно называет главы в «Великой дидактике» (метод языков, метод нравов и метод внушения благочестия). Еще больше это соответствие заметно в «Материнской школе», когда в IV главе приводится перечень добродетелей, а в главе IX - принципов их достижения в том же порядке. Таким образом, требование целостности оказывается в данном случае выполненным; заметим здесь же, что подобные слова справедливы и для требований иерархичности и сопоставимости.

Примерно то же самое, с иным содержанием, но похожей формой, пытались воплотить многие педагоги в XVII веке (например, Дж. Локк [124]), а также столетием позже, о чем писал, в частности, В. О. Ключевский: «В таком миросозерцании нравственное чувство разлагается в формулы, мораль заменяется кодексом правил, побуждения - принципами, как музыкальные мотивы разыгрываются в механические мускульные движения пальцев. Эти формулы, правила и принципы в прошлом веке и пытались посредством закрытого школьного воспитания разучить в благотворительные навыки» [85, с. 24]. В качестве иллюстрации можно рассмотреть сочинения Н. И. Новикова, к компонентам реляционной абстракции которого относятся, например, бескорыстные мотивы, приучение видеть следствия поступков, приведение исторических примеров, учет естественных препятствий и т.д., а также «препятствия доброму воспитанию», с которыми следует бороться [147]. Как в работах Я. Коменского, так и в работах Н. И. Новикова названные компоненты выведены в виде четких списков, и, таким образом, один из критериев системности воззрений - структурированность - можно считать выполненным. Эта особенность отмечена многими исследователями, в частности, А. И. Незеленов, анализируя труды Н. И. Новикова в области теории воспитания, пишет: «Трудно найти другое сочинение, в котором бы глубокое содержание было изложено в таком удивительно логическом, строго систематическом порядке» [147, с. 242].

Подобные воззрения, как мы полагаем, можно назвать реализацией системного подхода на методологическом уровне, если считать, что при отсутствии или слабой выраженности остальных уровней все равно допустимо говорить о подходе. Упомянутые представления о моделировании действительно зарождались, на наш взгляд, по большей части интуитивно. Такое явление, по мнению Г. П. Щедровицкого, можно назвать одним из вариантов использования системного подхода в педагогике, когда ученый начинает непосредственно конструировать системно-структурные представления, не зная, как это делать и что должно получиться в итоге [249]. Недостаток упомянутого конструирования заключался не в оторванности от жизни, поскольку первоначальным толчком всегда было наблюдение за реальными воспитательными системами, а в отсутствии четких логических основ. Из-за этого как форма, так и содержание модели выглядели произвольными, о чем писал А. Дистервег: «Систематическое натаскивание, произвольное ограничение являются коренным педагогическим заблуждением» [56, с. 242]. Показательно, по нашему мнению, что систематичность и произвольность в приведенном высказывании находятся в непосредственном соседстве.

Отсутствие полноценной теоретической базы предопределило ряд следствий. Прежде всего, повышенное внимание к моделированию не стало всеохватывающей чертой даже в XVIII веке (например, труды такого педагога, как Ж.-Ж. Руссо, структуры, подобной структуре работ Я. Коменского или Дж. Локка, не содержат [190]). Также атрибутивное и реляционное абстрагирование претерпело в дальнейшем существенные изменения. Особенно это применимо, на наш взгляд, к целевому компоненту: упомянутый выше А. Дистервег, по сути, отказался от четкого выделения его составляющих [56, с. 232]. В дальнейшем, по нашему мнению, цель воспитательной системы все более размывалась. В отношении выделения принципов разрушение представлений, наиболее распространенных в XVII и XVIII веках, прошло две стадии. Первая заключалась в упрощении системы воспитания, когда на смену некоторому количеству упорядоченных и одинаково значимых принципов явилось одно положение, долженствовавшее играть роль системообразующего. В работах исследователей, относящихся к разным направлениям, которые выделяли данное положение, в частности, С. А. Лебедева и А. Н. Джуринского [55; 227], оно сильно различалось, однако внутри одного течения в педагогике было практически одинаковым. Так, для бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Б. Уотсона таковым положением стало приспособление системы к каждому из воспитуемых [221, с. 173], для представителей экзистенциально-гуманистической концепции К. Роджерса и А. Маслоу - фасилитация [136; 186], для представителей педагогики личности Ф. Гансберга и Г. Шаррельмана - равноценность воли воспитывающего и воспитуемого [44; 240]. Вторая стадия представляла собой прямое отрицание упорядоченности как необходимого в воспитательном процессе явления. Свидетельством тому могут служить высказывания Я. Корчака: «Счастье, что рекомендуемая теорией последовательность на практике невыполнима. Потому что не хотите же вы ввести ребенка в жизнь с убеждением, что все справедливо, разумно, правильно, обоснованно и неизменно?» [102, с. 90] и Р. Штейнера: «Говоря об организации, обычно имеют в виду намерение организовать, устроить нечто такое, что до сего времени не было ни организованным, ни устроенным. Но когда дело идет о вальдорфской школе, термин «организация» в таком смысле неприменим, так как организовывать по существу можно только то, что по природе своей механистично» [246, с. 95].

В отношении проблемы взаимодействия воспитательной системы и внешней среды и организации обратной связи наблюдались несколько иная ситуация и иные достижения. Данные проблемы могут быть решены несколькими способами. В частности, для реистической абстракции в теории воспитания их количество, согласно взглядам Е. Н. Степанова, равно пяти. Как мы считаем, до становления системного подхода в ранге отдельного методологического направления упомянутые способы не были систематизированы и описаны в одной теоретической работе, однако многие из них находили отражение в системах воспитания. Например, ознакомление воспитанников с окружающей средой пропагандировалось еще Я. Коменским в «Материнской школе». И. Г. Песталоцци на первый план выдвигал формирование адекватного отношения к среде, о чем можно судить по его высказываниям («Нам всегда приходится жить среди плохих людей» [160, с. 271] и «Против этого нет другого средства, как со всей энергией развивать в них (то есть воспитанниках) веру в Бога») [160, с. 271]. Поиск данных путей синтеза проходил в борьбе с двумя противоположными друг другу стремлениями, одно из которых было направлено на простое ограничение внешних факторов с утверждением преимущества системы домашнего воспитания (Дж. Локк) или закрытых учебных заведений, а другое - на простое уподобление школьной воспитательной системы системе домашнего воспитания (так, по мнению Н. И. Пирогова, должен быть организован и частный вид обратной связи - наказания: невозможно отменить телесные наказания в школе, если они применяются дома [163]).

Развитие взглядов на проблему обратной связи в системе сопровождалось обогащением сведений. По-видимому, ее организация первоначально понималась в основном как использование комплекса наказаний, и если Я. Коменский их систематизировал и шкалировал, то Дж. Локк снабдил критерием, по которому можно судить об эффективности. (Столь очевидный признак, как наличие плача, ставится Дж. Локком в реляционное отношение с выходом системы, причем это отношение носит характер обратной зависимости: правильно использованная санкция не должна вызывать слезы). Такие способы, как анкетирование по стандартной табличной форме или математический анализ воспитательной системы, использовались задолго до того, как о них начали широко писать специалисты по системным исследованиям в теории воспитания. Первый способ отстаивался еще И. Г. Песталоцци, а о втором можно судить по ряду высказываний. Например, Н. И. Пирогов в статье «Замечания на отчеты морских учебных заведений за 1859 год» недвусмысленно выступает против оценки поведения учеников в баллах (она названа нелепой), а П. Ф. Каптерев замечает: «Комично выражать умственное и нравственное развитие человека знаком» [75, с. 646]. На наш взгляд, негативный характер подобных отзывов не должен смущать современного читателя, поскольку применение математических моделей воспитательных систем и в настоящее время ограничено. Мы лишь хотели подчеркнуть, что попытка применения в системах, относящихся к воспитанию, числовых методов была довольно давней.

2. Формулировка проблем системного подхода. Данная процедура является одной из важнейших на гносеологическом уровне. Осознание, что реальная система не может гарантировать того, чтобы все воспитанники входили в нее на правах элементов, можно отметить уже в работах Я. Коменского. Он, рассматривая различные типы учеников и возможное влияние их на воспитательную систему и наоборот, замечает: «На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадежны» [90, с. 310]. Здесь, по нашему мнению, следует упомянуть следующее: особенно замечательным в данном случае является попытка Я. Коменского использовать количественные показатели для описания системы в этом отношении: «Однако среди тысяч едва ли найдется хоть одна столь испорченная натура» [90, с. 311]. Впоследствии о том же писали Дж. Локк (нельзя требовать от школьного учителя, чтобы он научил учеников чему-либо другому, кроме того, что написано в их учебниках [124]) и П. Ф. Каптерев («О всемогуществе воспитания не может быть и речи…» - из-за наследственной отягощенности и влияния внешней природы [75, с. 172]).

На остальные проблемы системного подхода в теории воспитания указывали многие исследователи. Проблема взаимодействия воспитательной системы и внешней среды затрагивалась Э. Торндайком: «Соответствующее направление в семье, отношение со стороны друзей, общественное мнение и обычаи, надежда и страх сверхъестественного вмешательства в жизни или после смерти всегда являлись и в настоящее время еще также являются главными средствами морального воздействия» [221, с. 173]. По мнению В. П. Вахтерова, многие неблагоприятные условия нередко парализуют выполнение поставленных задач [28]. Проблема цели ставилась в бихевиоризме как не имеющая исчерпывающего решения: «Некоторые из важнейших результатов воспитания сам учитель вообще проверить не может» [221, с. 234]. С точки зрения С. Френе, «учитель начальной школы не может с уверенностью сказать, какого результата ждут от его деятельности» [230, с. 218]. Кроме того, С. Френе отмечал трудность немедленного отслеживания изменений в системе: результат воспитания «будет виден лишь через десять лет» [230, с. 218]. К. Д. Ушинский, рассматривая проблему контроля параметров воспитательной системы на выходе и противоречие закона замедленного действия, предлагал и путь их решения: «Как попечитель сирот институт не оставляет наблюдать за их поведением и успехами и тогда, когда они находятся в других специальных заведениях» [224, с. 646].

Обобщая мнения выдающихся ученых о проблемах системного подхода, считаем необходимым дополнить, что выведенные проблемы служат источником развития систем, в которых происходит процесс воспитания.

3. Отстаивание изменчивости воспитательных систем и систем воспитания. Данная идея, относящаяся к праксеологическому уровню, стала, на наш взгляд, активно развиваться, начиная с XIX столетия. Ранее господствовала мысль о принципиальной возможности неизменной системы воспитания, что было сформулировано Н. И. Новиковым: «Следуйте в воспитании детей своих некоторому плану или некоторым созрелым рассуждением принятым положениям, и никогда от них не отступайте» [147, с. 171]. Постепенное утверждение представлений об истине как процессе (труды Ф. В. Шеллинга и особенно Г. Ф. Гегеля) привело к изменению общественных воззрений. По мнению А. П. Огурцова, эти представления затронули все научное знание, что в итоге даже вызвало негативное отношение к нему как системе [151].

А. Дистервегом выход системы определяется как явление, которое должно «считаться с запросами и требованиями <… > среды и времени» [56, с. 230]. Мы считаем, тут реализован пространственно-временной аспект, особо выделенный Е. Н. Степановым, тогда как ранее это можно было отнести со всей определенностью лишь к его пространственной части или окружению среды. Обобщая данную мысль, А. Дистервег далее замечал: «Истинный воспитатель не является сторонником какой-либо законченной системы» [63, с. 242]. Дж. Дьюи, по-видимому, также связывал изменение системы воспитания прежде всего с изменением целевого компонента. Однако в отличие от А. Дистервега, который считал изменчивость требуемых параметров выхода следствием требований «сверху», Дж. Дьюи акцентировал внимание на ненаправленных воздействиях внешней среды, которые выражаются в качественном различии входа, то есть людей, вливающихся в воспитательную систему. А. С. Макаренко, развивая данные идеи, недвусмысленно утверждал, что «никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная» [61, с. 90]. Причиной данного явления, по мнению А. С. Макаренко, служат не только перемены в обществе, но и изменение самого ребенка в процессе взросления. Позже представление о самоизменении систем было сформулировано Э. Г. Юдиным. Кроме того, А. С. Макаренко писал также об эволюции коллектива, что впоследствии послужило точкой опоры для Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина в их учении о коллективе как системе.

Мы считаем, что подобное представление о системах, в которых происходит процесс воспитания, ставит вопросы, связанные с направлением, в котором следует изменять систему, и с предсказанием возможного пути ее развития при ненаправленных изменениях. На наш взгляд, ни первый, ни второй вопрос не были должным образом решены до становления системного подхода как отдельного методологического направления. Кроме того, взгляд на систему воспитания как меняющийся с течением времени объект мог показаться несовместимым с требованием строгого формального описания данного объекта и, соответственно, привести к дополнительным трудностям с реализацией системного подхода опосредованным путем, наиболее очевидным и доступным в XIX веке. В пользу этого говорит, по нашему мнению, тот факт, что у А. Дистервега, отстаивавшего изменчивость целевого компонента, атрибутивное абстрагирование применяется не столь широко, как у многих предшественников.

4. Появление идей о свойствах воспитательной системы и системы воспитания как объектов особого рода. Последовательное рассмотрение данных идей, на наш взгляд, является важным, поскольку они могут быть отнесены к онтологическому уровню реализации системного подхода в теории воспитания, до сих пор не рассмотренного нами на примерах.

Оптимизация воспитательной системы предполагает предварительное установление стабильности. В первоначальной форме эта мысль прослеживается в «Великой дидактике» Я. Коменского («Укротители коней сперва обуздывают коня железными удилами и добиваются повиновения, а потом обучают его той или иной поступи» [90, с. 340]), однако развита она была И. Ф. Гербартом в его учении об управлении. Эта процедура предшествует собственно воспитанию и представляет собой первоначальное дисциплинирование, направленное на сохранение порядка в системе, иначе говоря - ее стабильности. Посредством управления как совершенно особого мероприятия человек становится элементом системы.

Существует особое свойство системы - эмерджентность. Достаточно близко к тому, чтобы сформулировать данное положение даже в современной форме, подошел, по нашему мнению, П.П. Блонский. Разумеется, неправомерно было бы требовать от П.П. Блонского признания принципа эмерджентности как всеобщего; он выводит его из рассуждений о классном коллективе: «Класс - коллектив. Он не является простой суммой отдельных учеников» [21, с. 233]. По сути, определение В.Г. Афанасьева, приведенное в первом параграфе первой главы, только распространено на более широкий класс явлений.

Устойчивость является итогом обратной связи. А. П. Нечаев рассматривает проблему решения противоречий, возникающих при функционировании воспитательной системы, говоря о подведении всего под некий общий закон, одним из проявлений которого служит связь с классным коллективом [144]. Автор имеет в виду обратную связь, выступающую в роли системообразующего фактора, без которой немыслимо существование системы как некоторого стабильного образования.

Возможен особый тип прямой связи, направленный от воспитанника к воспитателю. Это открытие было сделано Я. Корчаком и представителями экзистенциально-гуманистической концепции А. Маслоу и К. Роджерсом независимо друг от друга. По мнению Я. Корчака, источником прямой связи служит не только воспитатель, но и воспитанники, и субъект воспитания изменяется вместе с ними [102]. Как полагает К. Роджерс, принципы системы воспитания, реализуемые при помощи фасилитации, строятся именно на базовых желаниях детей [186]. Мы считаем, что данные представления для первой половины ХХ века нужно признать достаточно смелыми, поскольку до того времени считалось, что прямая связь исходит преимущественно от воспитателя.

Свойства воспитательной системы и системы воспитания зависят от их размера. В отношении системы воспитания подобную мысль высказывали Ф. В. Ферстер и Ф. Гансберг, причем первый имел в виду прежде всего безусловные запреты как элементы прямой связи. Сравнивая таких педагогов, как Эллен Кей и М. Монтессори, Ф. В. Ферстер отдает предпочтение Монтессори из-за небольшого количества безусловных запретов как элементов прямой связи [225]. Однако трудно со всей определенностью сказать, происходило ли это от понимания воспитания как системного явления, нуждающегося в обратной связи (при наличии большого числа запретов ее трудно будет организовать), или же от акцентирования внимания на гуманистическом характере воспитательного процесса. С большей определенностью упомянутая проблема поднималась Ф. Гансбергом. По его мнению, стремление увеличивать модель реальной системы, где идет процесс воспитания, лишь затрудняет использование модели на практике, и вся полнота системных взаимодействий не может быть отражена в каких бы то ни было перечнях. С этой позиции Ф. Гансберг критикует реальные системы воспитания, применявшиеся ранее в Германии, и данная критика нередко даже носит иронический характер: «Все отклонения от учебного плана, непредусмотренные книги, непредусмотренные привычки, все непредусмотренное <… > должно быть исключено <… > потому что не входит в систему» [44, с. 157].

В обосновании влияния величины воспитательной системы на ее свойства первенство, по-видимому, принадлежит А. С. Макаренко, который считал, что малые воспитательные системы не позволяют получить надежный выход. Говоря о семье с единственным ребенком как примере такой системы, А. С. Макаренко писал: «Отец, мать и сын и количественно, и по разнообразию типа способны составить настолько легкую постройку, что она разрушается при первом явлении диспропорции» [131, с. 111]. В этом можно видеть не только констатацию факта, но и его объяснение, опередившее время, так как свойства системы выводятся не просто из числа элементов, но и из их типологии, связанной с этим числом.

Система воспитания может зависеть от того, в какой стране она существует. Подобный «этнический» подход к описанию систем воспитания с использованием терминологии, близкой к современной, характерен для В. И. Водовозова. По его мнению, у англичан и американцев «мы замечаем стремление сократить систему» [31, с. 121] (имеется в виду сужение цели в теории прагматизма, уже тогда становившегося распространенным), у французов - «стремление к расширению системы <… > чтобы блеснуть какой-нибудь общею идеею» [31, с. 121]. Наконец, у немцев, как отмечал В. И. Водовозов, «главная забота - установить систему, разработать ее в подробностях» [31, с. 121]. С большой долей вероятности можно сказать, что такая попытка классификации систем была новаторской и смелой, так как она не встречается ни у кого из заметных педагогов - предшественников и современников В. И. Водовозова.

Разумеется, в нашем кратком обзоре нет возможности отразить все достижения системного подхода, связанные с акцентированием научного поиска на особых свойствах, которыми обладают воспитательные системы и системы воспитания. Мы лишь стремились показать, что идеи в данном направлении высказывались многими учеными. Естественно, они не могли быть систематизированными в рамках одного исследования.

5. Становление представлений об особом методе, где на первый план выходят понятия системы и систематичности. Данные представления, как мы считаем, сыграли важнейшую роль в становлении системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления и в немалой степени предопределили его развитие во второй половине ХХ века на гносеологическом уровне. По-видимому, впервые о «принципе систематичности» как о чем-то особом, что можно противопоставить иным взглядам на обучение и воспитание, заговорил А. Дистервег. Он назвал данный принцип порочным, это может показаться парадоксальным, однако, в действительности, как отмечает В. Н. Вишняков, произошла путаница понятий. В условиях приоритета представления о незыблемости моделей в воспитании («универсальный метод») А. Дистервег не отрицал идею системности, а отстаивал динамическую систему, противопоставленную догматической организации учебно-воспитательного процесса.

В дальнейшем попытки охарактеризовать данный метод при другом отношении к нему делались неоднократно. П. Ф. Лесгафт называл систематическим методом метод теоретический, приводя эти понятия в качестве синонимов. Однако не любая теория, по мнению П. Ф. Лесгафта, имеет черты систематически организованного научного знания. Фактически он пропагандирует методологический взгляд на системный подход, аналогичный тому, который отстаивается Э. Г. Юдиным и Ю. А. Конаржевским. П. Ф. Лесгафт выводил следующие принципы систематического метода:

- переход от простого к сложному;

- разъединение отдельных представлений;

- сравнение отдельных представлений;

- вывод общих положений;

- применение данных положений на практике [120, с. 88].

Отмечаем, что П. Ф. Лесгафт описывает систематический метод в виде последовательности этапов. В первой главе мы говорили, что подобный способ описания применяется и в настоящее время по отношению к системному подходу и соответствует динамической точке зрения. Некоторые принципы Ю. А. Конаржевского и П. Ф. Лесгафта перекликаются, например, в выявлении определенного множества элементов и разъединении отдельных представлений соответственно. Взгляд П. Ф. Лесгафта на систематическое построение учебно-воспитательного процесса отличался от взгляда А. Дистервега еще и выделением для упомянутого процесса, организованного таким образом, четкой сферы приложения: он полезен в школьном воспитании, но непригоден для домашнего. То есть понятие системы домашнего воспитания, согласно мнению П. Ф. Лесгафта, лишено смысла. Более поздние идеи в отношении системного подхода и представления о нем как об универсальном методологическом направлении, связанные с трудами Л. Берталанфи и А. А. Богданова, тогда, разумеется, еще не получили распространения.

Г. Шаррельман писал о принципе систематичности, противопоставляя его так называемому принципу эпизодичности и, подобно П. Ф. Лесгафту, считая, что его применение не универсально. Однако ограничено оно не условиями воспитания, а тем, на каком этапе находится (систематичность осуществляется только вслед за эпизодичностью) [240]. Таким образом, для системной методологии вводятся временные рамки, что можно считать близким установлению объектно-натуралистического взгляда на системный подход.

С. И. Гессен в своем главном труде «Основы педагогики» (1920-е годы) говорит о «систематическом курсе», который «не приходит к элементам, а исходит от них, как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах» [47, с. 295]. Здесь, по нашему мнению, терминология уже более приближена к современной, чем у предшественников, и одновременно дана оригинальная трактовка системности. В дидактике под этим нужно понимать следующее: в каждой дисциплине, изучаемой в школе, существует небольшое число начальных понятий, и на их основе выводятся все другие. Так, в геометрии в роли понятий подобного рода выступают пространство и точка, в истории - хронологические периоды. В теории воспитания, по мнению С. И. Гессена, существует аналог систематического метода, в роли которого выступает ступень гетерономии, или ступень права, основная особенность которой - подчинение поведения некоторому четкому своду правил. Именно правило, или элемент права, играет в гетерономии роль начального понятия и является столь же отвлеченной величиной, как точка в геометрии, поскольку исходят не из особенностей конкретного человека. С. И. Гессен описывал подобное явление следующим образом: «Нормы права применяются однообразно ко всем лицам, имеют в виду средний случай и средний тип человека, игнорируя индивидуальный путь каждой личности» [47, с. 90].

Гетерономия и систематический курс, согласно представлениям исследователя, «объединены принципом целостности» [47, с. 297], и между ними имеется «не просто внешняя аналогия, но глубокое внутреннее родство» [47, с. 297]. Для С. И. Гессена, на наш взгляд, вообще характерно было подчеркивать связь воспитания и образования; это неоднократно делалось и до него, но он впервые основывал эту связь на представлениях о системе. Например, С. И. Гессен в разделе «Теория научного образования» писал: «Всякая научная система есть плод взаимодействия двух факторов - формального начала «метода» и материального начала «опыта»» [47, с. 297], далее он отмечал, что к опыту относится созерцание «философских сущностей Истины, Добра и Красоты» [47, с. 297], то есть, как считали многие педагоги, в том числе и сам С. И. Гессен, непременных компонентов цели воспитания.

Противоположный курс, эпизодический, по представлениям С. И. Гессена, исходит «не из логически простого и абстрактного, а из практически-конкретного, жизненного» [47, с. 277]. Такое описание систематического курса мы считаем близким к современным представлениям о системном подходе, когда для онтологического уровня можно выделить вполне конкретное начальное понятие (система), а на методологическом уровне описания целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов представляют собой абстракции различных типов.

С. И. Гессен оперирует термином «педагогическая система» и, опираясь на И. Канта, выделяет три ее признака (единство, расчлененность и непрерывность). Одновременно С. И. Гессен говорит о системе уже не только как об упорядоченности, но и как о цельности: критикуя старый школьный курс, «следовавший в своем расположении материала логическому порядку системы» [47, с. 295], он замечает, что «система как целое была задавлена массою тех частностей, из которых слагался материал» [47, с. 295].

Однако системная методология С. И. Гессена предназначалась им самим преимущественно для изучения воспитательной системы, а не для организации ее работы. Как мы упоминали выше, С. И. Гессен, так же, как Г. Шаррельман, ищет некую «золотую середину» между принципом эпизодичности и систематичности, и последний, по его мнению, хорош, начиная лишь со средних классов, в младших же преждевременен. С этих позиций С. И. Гессен критикует, например, идеи И. Г. Песталоцци за «преждевременную систематичность», то есть за то, что швейцарский педагог не выделял возрастных периодов как ограничительных рамок для применения идей систематического воспитания.

Начиная с середины XIX века активно формируются мнения о важности системного подхода в воспитании. Еще П. Ф. Каптерев отмечал, что «строго систематическая деятельность - великая сила» [75, с. 172], а несколько позже Н. К. Крупская, давая определение воспитания, писала, что такая деятельность просто необходима при формировании личности: «В узком смысле слова под воспитанием понимается обычно то или иное преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков» [107, с. 347].

Итак, к 1960-м годам в отношении представлений о воспитании как системном процессе наблюдалась весьма непростая и во многом противоречивая ситуация. С XVII века существовали методики планомерной и упорядоченной организации воспитательного процесса, при которой обеспечивалась его целостность, решались противоречия системного подхода и происходил учет его основных понятий. Однако данные методики без строгого теоретического обоснования должны были казаться случайно и необоснованно выбранными среди многих других. Именно таким, на наш взгляд, представлялся бы сегодня методологический уровень системного подхода в отрыве от онтологического и гносеологического. Укоренилось представление, что система воспитания не может представлять собой застывшего набора схем, а воспитательная система - неподвижного комплекса элементов и связей, но источники и пути их изменения и развития были неясны. Достаточно много было написано о противоречивости процесса воспитания, когда он рассматривается как нечто, обладающее внутренним единством, и об особых свойствах систем, в которых он осуществляется, однако данные описания были отрывочны и неполны. Наконец, существовали попытки взглянуть на теорию воспитания с точки зрения новой методологии, основанной на понятиях системы и систематичности, не получившие широкого распространения. Все вышеперечисленное, на наш взгляд, должно было привести идею системной организации воспитательного процесса к явлению, закономерному с точки зрения системного подхода, то есть кризису.

На протяжении почти двух столетий шло стабильное развитие системных представлений о воспитании, если под развитием понимать существование определенного направления. Первым способом обращения к основным понятиям системного подхода в трудах, посвященных воспитанию, стало моделирование с использованием реистической, атрибутивной и реляционной абстракций, и на практике при оптимизации деятельности он только так и может быть реализован. С XIX века упомянутая методология в значительной мере утратила свою законченность, но одновременно развивались идеи, по своей сути напоминающие мысли, без которых невозможно развитие системного подхода на иных уровнях, нежели методологический. При этом, на наш взгляд, усиление одной тенденции и ослабление другой совершалось с одинаковой скоростью и в противофазах.

Однако в середине ХХ века наблюдается изменение взгляда на воспитание как системное явление, что выразилось в регрессе системных представлений на всех уровнях. Об этом пишет А. Г. Кузнецова, упоминая, что повышенный интерес к системному подходу в педагогике появился лишь с конца 1960-х годов, а отечественная педагогика вообще - и теория воспитания в частности - на протяжении тридцати лет до этого страдала некоторой фрагментарностью [109]. Ф. Кумбс был еще более резок по отношению к западному обществу, говоря, что резко понизился интерес к педагогике вообще. Если искать аналогии, то нечто подобное произошло в математическом анализе на переломе XVIII и XIX столетий перед открытиями О. Коши.

Анализ исследований по теории воспитания, опубликованных в анализируемый период времени, может подтвердить эти мысли. В. А. Сухомлинский в своих трудах избегает непосредственного обращения к основным понятиям системного подхода: в таких работах, как «Сердце отдаю детям» и «Рождение гражданина», слово «система» чаще употребляется с прилагательным «нервная» [213]. У того же В. А. Сухомлинского, на наш взгляд, много места уделяется именно развернутым иллюстрациям, но не собственно методологическим принципам, без которых говорить о системности затруднительно. Системный подход никогда не являлся подобием неизменной программы, как подчеркивал, например, К. Дж. Дорренбахер, и не строился на выписывании примеров [59]. Во многих трудах по теории воспитания, относящихся к 1960-м годам, черты кризиса системного подхода проявляются, как мы считаем, наиболее сильно. В книге В. П. Александровской «Воспитательная работа со старшеклассниками» и коллективном сборнике «Воспитательная работа в школе», опубликованных в 1967 году, отмечаем отсутствие как готовой модели, так и рассуждений о свойствах системы и возможности применения данного понятия в теории воспитания [5; 34].

В то же время шестидесятые годы двадцатого века нельзя назвать бесплодными в плане развития системного подхода. Это время, когда идея моделирования была выдвинута В. А. Штоффом, мысли о системном подходе в дидактике были сформулированы М. А. Даниловым, Ф. Д. Кумбсом, Дж. С. Брунером, об организации управления в системах - А. И. Бергом, предпринимались попытки адаптировать идеи Н. Винера для исследования педагогических явлений [17; 54; 113; 154]. Данные исследования сыграли несомненную роль в последующем развитии системного подхода в теории воспитания, хотя нужно отметить, что они относятся почти исключительно к дидактике, практически не касаясь воспитания. С другой стороны, еще И. Г. Песталоцци и А. Дистервег сформулировали мнение, что воспитание и образование нельзя рассматривать изолированно.

Подводя итог, необходимо отметить, что появление системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления было подготовлено достижениями предыдущих эпох. Кроме того, упомянем, что исследования отечественных педагогов играли решающую роль в выходе системного подхода в теории воспитания из кризиса.

§ 2. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е - 1980-е годы

Ранее мы выделили ряд объективных трудностей в реализации системного подхода в теории воспитания, сложившихся к середине ХХ века. Логично ожидать, что развитие системного подхода в ранге отдельного методологического направления будет направлено на постепенное преодоление данных трудностей. Оформление системного подхода в теории воспитания было процессом, и нельзя сказать, что существовало единственное исследование, кардинально изменившее господствующие ранее представления. Этим системный подход в теории воспитания отличается, допустим, от теории относительности, где такой работой, безусловно, является статья А. Эйнштейна «К электродинамике движущихся тел». Отсутствие такой работы нельзя было доказать на основании данных, изложенных в предыдущем параграфе; данный факт был установлен нами на основе анализа литературы. Впрочем, данную гипотезу можно выдвинуть и до начала эмпирического исследования, помня о том, что до 1960-х годов многими педагогами высказывались такие идеи, которые, будь они высказаны сегодня, дали бы повод говорить, что автор реализует системный подход на онтологическом, гносеологическом, методологическом или праксеологическом уровне. Но если можно сказать, что системный подход существовал уже тогда, он развивался неодинаково быстро и успешно на разных уровнях, как на определенных временных отрезках, так и в конкретных трудах по теории воспитания.