Развитие системного подхода в теории воспитания

Впоследствии мы покажем, что упомянутая гипотеза справедлива, и рассматривать 1970-е - 1980-е годы как особый этап следует именно на основании того, что на его протяжении подготавливались условия для сведения информации, добытой за предыдущие десятилетия, и новых идей в единую теоретическую картину. При этом необходимо сразу оговориться, что совершенно четкой хронологической границы между данным этапом и предшествующим периодом развития системных идей провести нельзя, так как выход из кризиса совершался постепенно. Некоторые работы по теории воспитания, опубликованные в первой половине семидесятых годов, несут те же черты, которые можно отнести к свидетельствам кризиса системного подхода, что и более ранние труды на эту же тему. В качестве примера приведем книгу И. С. Марьенко «Организация и руководство воспитательной работой в школе», изданную в 1974 году. Автор не ставит своей целью акцентировать внимание на противоречиях системного подхода, в работе нет непосредственного обращения к основным его понятиям, что необходимо для реализации на онтологическом уровне [135]. В начале семидесятых годов системный подход более активно развивается в дидактике, свидетельством чему становятся труды Т. А. Ильиной, опирающиеся на сложившийся уже тогда круг представлений о системах в целом [66; 67; 68]. Однако в это время и в теории воспитания начинают появляться тенденции, более благоприятные для системного подхода в ее рамках.

Исследователи в области педагогики в 1970-е годы формулируют мысль о том, что в общенаучной методологии существует направление, называемое системным подходом, и что им не следует пренебрегать, когда ставится проблема, связанная с эффективной организацией воспитательного процесса. Это, на наш взгляд, следует считать отправной точкой в развитии системного подхода как отдельного методологического направления в теории воспитания не только на гносеологическом уровне, но и в целом. Перед нами не стояла задача безоговорочно отдать кому-либо пальму первенства в этом чрезвычайно важном шаге, достаточно отметить, что к началу 1970-х годов он уже был сделан. В частности, Л. И. Новикова и А. Т. Куракин в своих работах активно отстаивали применение системного подхода для решения задач воспитательного характера. Особенно замечательным, по нашему мнению, является то, что уже тогда применение системного подхода в теории воспитания тесно увязывалось с моделированием, причем, по мнению А. Т. Куракина и Л. И. Новиковой, данный процесс совершается поэтапно и одна модель заменяется другой, более совершенной. Как писали эти педагоги, «в соответствии с принципами системного подхода ученый начинает исследование с синтеза общих представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, то есть с создания абстрактной модели объекта» [115, с. 99]. Такие идеи, как мы считаем, предполагают дальнейшее развитие системного подхода на гносеологическом и методологическом уровне, поскольку требуют уточнения того, что следует понимать под системным подходом в теории воспитания, на каких принципах он должен быть основан, каким критериям модель должна соответствовать.

Подобные представления о важной роли системного подхода в теории воспитания отразились в трудах, созданных в начале 70-х годов ХХ века.

1. Использование системного подхода как источника терминов. Мы считаем, что данная роль системного подхода, который, по мнению А. Г. Кузнецовой, «служил инструментом «перекодировки» знаковой системы» [110, с. 25], наиболее очевидна для человека, даже в незначительной степени знакомого со статьями и монографиями по теории систем и обратившего внимание лишь на обычный выбор слов в таких публикациях. Так как участниками этого процесса являются теория воспитания и системный подход, то их взаимодействие в упомянутом ключе предполагает наличие первоначального толчка, когда главные термины «воспитание» и «система» используются совместно. Этот шаг был осмыслен учеными в самом начале становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления. Так, Н. В. Кузьмина подчеркивает, что определение педагогики как науки о воспитании «подрастающих поколений и взрослых людей посредством целенаправленной, специально организованной системы воздействия» [111, с. 5-6], то есть с упоминанием термина «система», является новым. Оно появилось лишь в 1963 году и было разработано группой авторов под руководством Н. В. Кузьминой и А. Г. Ковалева. Впоследствии произошел переход от терминов, обозначающих первичные и общие понятия, к терминам, соответствующим феноменам иного порядка. В частности, А. В. Мудрик писал в диссертации «Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников» об общении как одном из инструментов воспитания, что можно выяснить, «что ущербно в его структуре» [143, с. 21] и «каких элементов не хватает» [143, с. 22]. Сам А. В. Мудрик, по его признанию, активно использовал труды Л. И. Новиковой, созданные в процессе работы в лаборатории «Коллектив и личность», и, по-видимому, данным обстоятельством обусловлено употребление им соответствующих «системных» понятий.

Нам кажется, упомянутое явление само по себе не может играть значительной роли в системном изучении или перестройке воспитательного процесса. Действительно, определение, сформулированное А. Г. Ковалевым и Н. В. Кузьминой было близко тому толкованию, которое предложила Н. К. Крупская, которая, однако, рассматривала свою формулировку, как не обязывающую к дальнейшей реализации системного подхода на гносеологическом или на методологическом уровне. Однако авторы, чьи работы были опубликованы в 1970-е годы, придерживались уже принципиально иной позиции, что мы сможем наблюдать впоследствии.

2. Выделение системы, связанной с воспитанием. В начале 1970-х годов было бы логично ожидать попыток осуществления данной процедуры, относящейся к онтологическому уровню, поскольку употребление терминов «элемент» и «структура» требует введения соответствующих понятий и, следовательно, относится к тому же уровню реализации системного подхода. По нашему мнению, упомянутые попытки можно разделить на три направления.

Признание системы как комплекса определенных мероприятий, причем их результатом является упорядоченность процесса, в рамках которого они осуществляются. Эта идея нашла отражение в диссертации Б. З. Вульфова «Педагогические проблемы деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы». Автор использует уже разработанную терминологию, считая, что «важнейшее условие эффективности воспитательной работы - создание системы управления ею» [41, с. 9], «смысл управления - в упорядочении возможно более широкого круга элементов, т.е. в регулировании взаимодействия системы и ее компонентов, между компонентами, а также составляющих внутри компонентов» [41, с. 11]. Этапы данного «регулирования» и «упорядочения» соответствует схеме построения модели, которую мы приводили в первой главе и которая активно применялась педагогами, начиная с XVII века: определение цели, планирование, организация деятельности, анализ хода процесса, анализ эффективности сделанного, постановка новых задач [41, с. 12].

Рассмотрение в качестве системы коллектива. Это направление следует, на наш взгляд, связать с именами Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина, подчеркивавших, что коллектив есть сложная система, состоящая из двух систем - управляемой и управляющей [114]. Авторы указывали, что в коллективе ребенок находится под «систематическим воздействием» [114, с. 31]. Таким образом, произошла некая встреча понятий систематичности, которое встречается еще у С. И. Гессена, и системы, которое стало употребляться в теории воспитания сравнительно реже. Мнения А. Т. Куракина и Л. И. Новиковой в определенной степени перекликались с точкой зрения Б. З. Вульфова, рассматривавшего цель коллектива как условие управления. Кроме того, ученые отстаивали необходимость моделирования структуры коллектива, правда, преимущественно в описательном аспекте. Нужно заметить, что понятие «сложная система» употреблено Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным, по нашему мнению, в оценочном, а не в терминологическом значении, в отличие, допустим, от Ю. А. Шрейдера. Этот вывод можно сделать, исходя из того, что в трудах Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина едва ли можно обнаружить следы объектно-натуралистического взгляда, так как, говоря о коллективе как системе, они имеют в виду любой коллектив.

Само внимание системологов к коллективу не было, на наш взгляд, случайным. Причина данного явления заключалась в том, что в коллективе некоторые противоречия системного подхода выражены не столь остро. Не вдаваясь в теорию коллектива, которая увела бы нас слишком далеко от рассматриваемой темы, можно сказать, что коллектив есть совокупность людей, объединенных общими интересами. Но именно эта «общность» задает согласованность действий и идей в коллективе, обеспечивая тем самым тождественность «большой» и «малой» функций системы-коллектива и человека-элемента соответственно, а также служит залогом автономии коллектива по отношению к внешней среде, создавая устойчивость против внешних факторов.

Разработка понятия «система воспитания». Данное понятие довольно подробно описал в 1970 году Д. И. Водзинский. В качестве одного из принципов воспитания автор выдвигает «рассмотрение личности учащегося целостно» [30, с. 8], а система воспитания в его толковании есть «единство, совокупность целей, задач и содержания, принципов, организационных форм, методов и средств при определенной систематичности, последовательности и дифференциации воспитания» [30, с. 21]. Можно сделать вывод, что Д. И. Водзинский во главу угла ставит уже не упорядоченность системы, а ее цельность, что коренным образом отличает его точку зрения от мнения, допустим, Б. З. Вульфова.

Принципиального, непреодолимого антагонизма между данными взглядами не было, и сама мысль о нем могла поддерживаться только в анализируемый временной период. С точки зрения позднейших представлений, первое и третье направление оказываются весьма близкими. Упорядочение, на котором настаивает Б. З. Вульфов, предполагает решение, в частности, проблемы выделения элементов и стремление к постоянству параметров выхода системы. Но требуемый в таком случае «устойчиво появляющийся результат», по мнению Е. В. Головневой, обеспечивает именно система воспитания [48, с. 110], о которой пишет Д. И. Водзинский. Синтез этих направлений со вторым был также достигнут впоследствии, позже мы рассмотрим, как это было сделано.

3. Попытки раскрыть структуру системы, связанной с процессом воспитания. В системе воспитания выделяется ряд компонентов с акцентом на их взаимосвязи. В течение долгого времени общий механизм выделения компонентов можно было описать следующим образом: слово «воспитание» снабжалось каким-либо определением, с помощью которого осуществлялся переход от общего понятия к частному. Далее компонентами объявлялись или эти частные понятия как таковые (умственное, нравственное, физическое и эстетическое воспитание - в трактовке Ф. Ф. Королева) [101], или те процессы, без которых их реализация не могла бы состояться (образование, труд, спорт - в трактовке Д. И. Водзинского) [30, с. 49]. Необходимо отметить, что данная структура системы воспитания отличается от современной, включающей в себя целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты, в то время как Ф. Ф. Королев описывает только содержательный, а Д. И. Водзинский - только операционно-деятельностный компонент. Поскольку более современные представления охватывают все проблемы системного подхода, они рассматриваются системологами как перспективный вариант развития.

4. Развитие системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне. Развитие проявилось, прежде всего, в рассмотрении всех или почти всех проблем обеспечения системности воспитательного процесса в рамках одного исследования. В качестве примера проявления упомянутой тенденции можно привести, на наш взгляд, труды Н.И. Болдырева и В.А. Караковского, относящиеся к 1970-м годам. Нами упоминалось, что Н. И. Болдырев, развивая идеи С. Френе, указывал на малозаметность результатов воспитания, то есть на трудность немедленного отслеживания изменений и проблему организации обратной связи в системе. Однако столь же четко у Н. И. Болдырева оказывается выделенным противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы: «Личность нельзя рассматривать как зеркало, пассивно отражающее воздействия внешнего мира. Известно, что человек активно взаимодействует с окружающей средой и проявляет свою самостоятельность; в значительной степени он сам формирует себя» [25, с. 38]. Здесь поставлена проблема выделения элементов в воспитательной системе, коль скоро элементы не могут быть элементами постоянно и обладают определенной долей автономии. Также Н. И. Болдырев указывает, что процесс воспитания противоречив, и в качестве подтверждения приводит частный случай противоречия, связанного с наличием между множественностью факторов и необходимостью их учета (противоречие между семейным и личным воспитанием). Очевидно, что в его работе не только правильно описано соответствующее явление, но и приведена точная терминология. Проблема цели не поставлена Н. И. Болдыревым с той же полнотой, что и остальные, но наблюдается полемика с теми учеными, которые строят синтез противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе на основе поведенческих реакций. Автор указывает, что качественная характеристика выхода воспитательной системы должна быть более сложной и включать в себя мотивы поведения.

Последовательно и полно, на наш взгляд, о противоречиях системного подхода в процессе воспитания пишет В. А. Караковский. Из автономии элементов воспитательной системы, описанной Н. И. Болдыревым, вытекает отмеченная В. А. Караковским опытная, непосредственно наблюдаемая суть противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, когда постоянство параметров выхода отвергается В. А. Караковским уже без подробных обоснований и, по сути, в ранге аксиомы: «Если знания в значительной мере можно гарантировать, то поступок гарантировать нельзя» [81, с. 4]. Проблема взаимодействия воспитательной системы и внешней среды ставится В. А. Караковским как стоящая всегда: «Возможности педагога-воспитателя ограничены, ибо значительная часть процесса воспитания протекает вне его поля зрения. Школа - не единственный, а порой и не главный воспитатель» [81, с. 3]. Таким образом, среда нередко влияет на воспитанника сильнее, чем система воспитания. В. А. Караковский остро ставил проблему критериев воспитанности и отслеживания изменений: «Воспитание - процесс динамический и сложный, поэтому правомерно будет говорить о динамизме и сложности критериев его оценки» [81, с. 64]. Этот «динамизм» и эта «сложность», по мнению автора, не позволяют применять для решения противоречий системного подхода математические методы, как мы отмечали в первой главе.

Разумеется, важность любых трудов для системного подхода определяется не только и не столько описанием конкретных явлений, хотя бы они были самым тесным образом связаны с целостностью некоторого процесса. Всякий подход начинается с того, что упомянутые явления выдвигаются на роль отправных пунктов для получения объективного знания или преобразования действительности. Если пользоваться подобным критерием позиционирования, то исследования Н. И. Болдырева и В. А. Караковского выглядят особенно значимыми. Так, Н. И. Болдырев именно в названных проблемах видит своеобразие нравственного воспитания. В. А. Караковский, например, в книге «Чтобы воспитание было успешным», упоминание о воспитании начинал едва ли не с формулировки противоречий, связанных с взаимной зависимостью людей и множественностью факторов, которым отведено особое место в краткой вводной части.

Реализация системного подхода в теории воспитания на гносеологическом уровне непосредственно, то есть с использованием специфической терминологии, выражалась в 1970-х годах, в первую очередь, в активных попытках описать суть системного подхода (первоначально в виде перечня немногих положений) и разграничить его от смежных понятий. В первом параграфе первой главы мы отмечали вклад Ю. А. Конаржевского и Н. В. Кузьминой в данную область, не делая, однако, никаких отсылок к периодам развития системного подхода в теории воспитания. Также мы упоминали, что, придерживаясь методологического взгляда, исследователи основывали свои разработки на различных точках зрения. Сейчас хотим подчеркнуть, что упомянутые разработки данных ученых, во-первых, относились к одному временному промежутку, во-вторых - к одному уровню реализации системного подхода, что отвечало общей установке на углубление и развитие идей, высказанных еще П. Ф. Лесгафтом и С. И. Гессеном. При этом, как считал Ю. А. Конаржевский, принципы системного подхода исходят из общей установки, что данное методологическое направление есть направление аналитическое [93]. Нужно заметить, что в настоящее время отмечается приоритетная роль синтеза в системном подходе, и сам Ю. А. Конаржевский позже склонялся к таким же представлениям.

В связи с попытками дать определение системного подхода в теории воспитания уже тогда появился вопрос о соотношении его и комплексного подхода, который по сей день служит причиной разногласий среди исследователей. В этом отношении, на наш взгляд, замечательной является попытка Ю. А. Конаржевского провести границу, исходя из второго противоречия системного подхода, то есть необходимости и невозможности отслеживания множества факторов. По мнению Ю. А. Конаржевского, данная проблема ставится в обоих подходах, но системный рассматривает лишь педагогические факторы (по сути, критерий формализации и моделирования, принадлежащий Э. Г. Юдину), а комплексный - еще и психологические. Таким образом, системный подход относится к комплексному, как частное - к общему. Подобный взгляд не приобрел популярности, и поэтому его можно назвать тупиковым ответвлением развития системного подхода в теории воспитания, но сама мысль вывести определение системного подхода из стоящей перед ним проблемы была, по нашему мнению, продуктивной.

По нашему мнению, два упомянутых варианта реализации системного подхода на гносеологическом уровне - выведение принципов и выведение проблем - в 1970-х годах развивались отчасти в антагонизме друг с другом. Если критерием применимости системного подхода признается отсутствие проблем организации целостного воспитательного процесса, но в определенной отрасли человеческой деятельности таковые проблемы реально существуют, то нет необходимости говорить о принципах системного подхода относительно данной отрасли. Так, И. М. Кантор связывал возможность использования данного методологического направления со степенью разброса входных параметров, то есть с тем, насколько остро проявляется противоречие между множественностью факторов и необходимостью их учета. В теории воспитания, как и вообще в педагогике, по мнению И. М. Кантора, все эти факторы учесть невозможно, а простое ограничение их рассмотрения ведет к тому, что «в значительной мере выхолащивается существо предмета, и полученная абстракция окажется малопродуктивной» [74, с. 44]. Мы считаем, что подобный взгляд исследователя, остановившегося на гносеологическом уровне, выглядит вполне естественным.

В. П. Беспалько связывал возможности применения системного подхода в теории воспитания с понятием цели и невозможности ее диагностирования, то есть третьим противоречием системного подхода в теории воспитания. В отношении педагогики вообще В. П. Беспалько, однако, пошел дальше И. М. Кантор и проницательно указывал, что нет необходимости останавливаться на раз и навсегда принятых стандартах. Достаточно предложить определенный набор признаков, толкующих «логическую структуру личности» в той или иной мере упрощенно [19, с. 17]. При этом в начале 1990-х годов В. П. Беспалько не стал проецировать подобную идею атрибутивной абстракции на более узкое, чем педагогика, понятие, то есть на теорию воспитания. Тогда он скептически писал о применимости системного подхода к организации воспитательного процесса, исходя из той же проблемы контроля воспитательной системы на выходе [18].

Если дать общую характеристику развития системного подхода в ранге отдельного методологического направления в 1970-х годах, то нужно отметить, что оно было весьма интенсивным, но столкнулось с рядом объективных трудностей. Среди них, как мы считаем, необходимо особо подчеркнуть следующие:

- существование кризиса системных воззрений, который предшествовал признанию системного подхода как особого методологического направления и который не мог быть преодолен единовременно;

- более раннее и бурное развитие системного подхода в дидактике, что в определенной мере отвлекало усилия ученых от теории воспитания. Если более пристальное внимание В. П. Беспалько к теории обучения может быть отчасти объяснено осознанием специфических трудностей целостной организации воспитательного процесса, то Н. В. Кузьмина, рассматривавшая иной аспект гносеологического уровня, именно для обучения и только для него предлагает схему проектирования, одновременно не применяя терминов «воспитательная система», «система воспитания» и «коллектив как система», равно как слова «связи» и «элемент», хотя словосочетание «педагогическая система» встречается в ее работах [111];

- связывание специфической системной методологии с системами, чрезвычайно сильно различающимися по своему субстрату, что затрудняло выработку обобщающих представлений о них;

- осознание противоречивости воспитательного процесса с точки зрения его целостной организации зачастую вступало в конфликт с положением о необходимости применения системного подхода;

- тезис о необходимости моделирования как важнейшей стадии системного подхода соседствовал со сравнительно медленным развитием системного подхода на методологическом уровне. Попытки ликвидировать это противоречие представляли собой призывы к переносу в теорию воспитания способов представления моделей, уже сложившихся в других науках, и угадывание единичных качественных характеристик готовой модели. Иллюстрацию попыток того и другого рода мы можем наблюдать у Н. В. Кузьминой, когда она упоминает о математическом моделировании как варианте реализации выведенных ей принципов системного подхода, и в то же время указывает: «Одно из важнейших требований модели - ее воспроизводимость» [111, с. 27], то есть система, реализованная в каком-либо образовательном или воспитательном учреждении, должна быть пригодной и для других учреждений того же типа.

Можно сделать вывод, что эти трудности касались разных уровней реализации системного подхода. Однако в силу целостности развития данного методологического направления, обоснованной нами в третьем параграфе первой главы, можно ожидать, что ликвидация одной трудности поможет аналогичной процедуре в отношении остальных. Системный подход в теории воспитания развивается благодаря выведению на онтологическом уровне ряда инвариантных понятий; таким образом, достижения именно на онтологическом уровне должны служить толчком к разработке структуры системного подхода. Подобную картину, то есть соответствие выведенной нами логической схеме, мы можем наблюдать в восьмидесятые годы ХХ века, когда роль упомянутого толчка в определенной мере сыграло распространение термина «воспитательная система», которое нередко связывают с исследованиями Л. И. Новиковой [32].

Этот факт, по нашему мнению, следует признать не просто важной вехой в развитии системного подхода на онтологическом уровне, но и началом синтеза представлений о системе воспитания и коллективе как системе, поскольку воспитательная система включает в себя людей, с одной стороны, и цели, принципы, формы - с другой. Данное понятие, появившись в трудах советских ученых, достаточно быстро распространилось и в других странах (в частности, в Польше феномен воспитательной системы школы активно изучался А. Левиным и Ю. Радзевичем) [78]. Мы считаем, нужно отметить, что в начале восьмидесятых годов ХХ века было распространено стремление рассматривать системы подобного рода в педагогике вообще, а не только в теории воспитания. Например, в книге И. П. Раченко «НОТ учителя», изданной в 1982 году, к элементам педагогической системы отнесены и ученики, и цели, которые перед собой ставит педагог. То, что теперь понятие системы стало включать в себя понятие коллектива, а не быть отождествленным с ним, видно по тому, как в ряде случаев менялись взгляды на их соотносительную важность. В частности, В. А. Караковский, продолживший в начале 1980-х годов работу по изучению системного подхода в теории воспитания в книге «Директор - учитель - ученик», пытался вывести критерий коллектива из понятий системности, в то время как ранее, напротив, понятие системы в теории воспитания нередко вытекало из представления о коллективе. В. А. Караковский писал: «Коллективу нужна не только система взглядов, но и система деятельности» [79, с. 78], и коллектив имеется, если данная система поддерживается воспитателями.

Разумеется, представление о воспитательной системе как единстве материальных и идеальных объектов сложилось не мгновенно. Так, в самом начале 1980-х годов болгарский педагог Д. Кальдерон, говоря о воспитательной системе, указывал три ее подсистемы - учебный процесс, внеурочная работа с детьми, внеклассная и внешкольная воспитательная работа [32]. Нетрудно заметить, что люди здесь не упоминаются в ранге составляющих системы. В. А. Караковский на переломе 1970-х и 1980-х годов также еще не разграничивал понятия воспитательной системы и системы воспитания, которыми широко пользовался, что можно проиллюстрировать следующим высказыванием: автор подчеркивает, что воспитательная система «включена в более широкие системы воспитания» [81, с. 12]. Тем не менее, как мы считаем, осознание воспитательной системы как интегрирующего понятия произошло достаточно быстро.

Если заслуги Л. И. Новиковой, а также А. Т. Куракина в решении проблемы обоснования и популяризации понятия «воспитательная система» могут быть подвергнуты сомнениям, то прочие достижения данных авторов в начале 1980-х годов являются, на наш взгляд, вполне очевидными. Они, отразив общую направленность творчества педагогов-системологов в 1980-е годы, касаются методологического уровня реализации системного подхода, и своеобразной их квинтэссенцией, думается, можно назвать исследование «Школьный ученический коллектив: проблемы управления».

Как явствует из названия работы, системой, наиболее интересной в плане изучения, по-прежнему считается коллектив, и в отношении него авторы сделали одно чрезвычайно важное, по нашему мнению, наблюдение. Во втором параграфе первой главы мы отмечали важнейшую особенность системного подхода: двоякая суть системы, которая есть одновременно и цель, и средство или инструмент. Именно эта мысль была высказана А. Т. Куракиным и Л. И. Новиковой в упомянутой работе: «По отношению к коллективу педагогов ученический коллектив выступает как цель, объект и инструмент воспитания» [116, с. 54].

По-видимому, авторы осознавали важность своих формулировок, поскольку далее они постарались развить данную мысль, и, таким образом, сделали многое для возрождения интереса к системе как упорядоченности или средству на новых основаниях (а значит, и к опосредованному пути реализации системного подхода). Прежде всего, А. Т. Куракин и Л. И. Новикова признали, что «важнейшим условием эффективности воспитательных воздействий является объединение их в единую систему» [116, с. 80]. С этим тезисом связана популярная в среде специалистов по системному подходу фраза, что ни одно средство не должно браться изолированно, и для 1980-х годов системный подход, как мы полагаем, уже не мог считаться новым. Оригинальность проявилась, по нашему мнению, в последующей попытке авторов книги объяснить сформулированное положение и разработать пути упомянутого объединения. Их, как считали Л. И. Новикова и А. Т. Куракин, два:

- организация комплексов воспитательных воздействий на основе единого плана воспитательной работы;

- объединение всех воспитателей в единый коллектив на основе дифференциации и координации их усилий [116, с. 81].

Но первый путь, по сути, является возвратом к положениям Н. И. Новикова о необходимости некоего плана, от которого не следует отступать. Второй же путь предусматривает создание системы как единства или целостности. Таким образом, здесь перебрасывается мост между старым представлением о системе как следовании строгому порядку, что предполагает создание ее модели, и новыми идеями системного подхода, уже достаточно развитого на онтологическом уровне. Однако взгляды Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина в данном аспекте не были произвольным возвратом к прежним представлениям XVII и XVIII века о раз и навсегда установленной структуре системы воспитания, поскольку они отстаивают необходимость оптимизации системы. Не давая его определения, подобного тому, которое мы дали в первой главе, авторы связали его с проблемой взаимодействия системы и внешней среды (оптимизация взаимодействия ученического коллектива со средой).

Нам представляется, данная проблема вызвала у Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина особый интерес. Мы писали, что ее решение есть реистическое абстрагирование, относящееся к опосредованному пути, которое применялось многими исследователями, начиная с Я. Коменского, однако различные его виды не были систематизированы. Именно этот пробел А. Т. Куракин и Л. И. Новикова постарались восполнить, приведя пути решения упомянутой проблемы и противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета, не отдавая преимущества какому-либо из них:

- изменение взглядов на внешнюю среду (адаптация к среде, активное взаимодействие с ней, «педагогизация» окружающей среды);

- активизация воспитательного потенциала внешней среды;

- объединение влияний среды под действием педагогов;

- расширение школьного самоуправления за пределы среды [116, с. 81-83].

Нетрудно, по нашему мнению, заметить, что данный перечень во многом совпадает с перечнем Е. Н. Степанова, приведенным в третьем параграфе первой главы, хотя и уступает ему по четкости. Например, активизация воспитательного потенциала среды отчасти может быть отнесена к формированию адекватного отношения к ней, отчасти - к ознакомлению со средой. Исходя из сказанного, мы вправе заявить, что анализируемая работа Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина содержит большой потенциал для активизации применения системного подхода в образовательных учреждениях.

Итак, в начале 1980-х годов в развитие активно включается методологический уровень, о котором в данном параграфе мы почти не имели повода упомянуть. Рассматривая работы ученых в этом направлении, следует помнить, на наш взгляд, о двух их особенностях. Во-первых, они были весьма многочисленны, вследствие чего мы затронем лишь те из них, которые показались нам наиболее интересными. Введение компромиссного понятия воспитательной системы позволило ослабить остроту дискуссии в отношении того, как следует выделять систему, когда речь заходит о воспитании, и переориентировать усилия специалистов по системному подходу, более тесно связав их с непосредственной организацией воспитательного процесса. Эта новая установка, определенная в 1986 году Ю. А. Конаржевским: «Системное познание чрезвычайно сильно ориентировано на практику» [95, с. 52], - в дальнейшем не осталась без внимания исследователей. Так, А. Г. Кузнецова отмечает, что в 1980-е годы «приоритетными были проблемы <… > прикладной направленности педагогических исследований» [110, с. 24]. Во-вторых, взгляды ученых не носили в отношении друг друга характер принципиального антагонизма и не отрицали друг друга, а скорее вносили лепту в создание общей картины представления о системной организации воспитания. Как считает А. Г. Кузнецова, «в 80-е годы ажиотаж вокруг системного подхода вошел в спокойное, конструктивное русло» [110, с. 6].

Новое понятие воспитательной системы оказалось удобным еще и потому, что включало в себя элементы различной природы - как существующие в сознании, так и независимые от него. Признание коллектива как объективно существующей совокупности людей системой еще не давало, на наш взгляд, необходимой теоретической основы для реализации в модели целевого компонента, поскольку цель воспитания не может быть выведена из наблюдения за реальными объектами, а лишь скорректирована с учетом их свойств. В свою очередь, система воспитания как умозрительный феномен не давала возможности осознать противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, поскольку оно основано на факте флуктуаций в реальных системах и сохранении определенной активности людей, рассматриваемых в качестве элементов.

Отметим, что в системном подходе в рассматриваемый нами период времени сложилась ситуация, когда необходимое (и обоснованное нами в § 3 Главы 1) единство развития дважды оказалось нарушенным. Мы упоминали, что гносеологический уровень особенно тесно связан с воспитательной системой, а методологический - с системой воспитания. Однако педагоги, приложившие значительные усилия для реализации системного подхода на гносеологическом уровне в 1970-е годы, воспитательную систему как особый объект исследования не рассматривали. Научные открытия 1980-х годов явились своеобразной реакцией на положение, в которое попал системный подход, и одновременно послужили способом выхода из него.

Чтобы дать хотя бы частичное представление о разнообразии и взаимодополняемости системологических поисков в области моделирования в 1980-е годы, следует обратиться к анализу ряда работ. Он позволяет выявить, прежде всего, сохранившееся влияние традиции системных исследований в дидактике, которое, однако, приобрело своеобразные формы, соответствующие новому взгляду на воспитание как целостный процесс. Одно из явлений, позволяющих судить об этом, заключалось в обосновании рядом авторов модели, предназначенной преимущественно для организации обучения, но построенной таким образом, что она допускала возможность переноса в теорию воспитания с изменением терминологии и полным сохранением сути. Л. де Калувэ, Э. Маркс и М. Петри, тщательно изучавшие образовательные системы (данный термин использовался исследователями) на Западе и СССР, в докладе от 1988 года выводили следующие компоненты их моделей:

- структура;

- содержание курса;

- организация курса;

- групповая организация учащихся;

- управление учащимися;

- тесты и проверки;

- оценка процесса обучения [72, с. 68].

В их разработках можно увидеть параллель с компонентами воспитания, рассматриваемого в качестве системы. Тесты и проверки можно сопоставить с диагностико-результативным компонентом, содержание и организацию курса - с содержательным и операционно-деятельностным. По-видимому, Л. де Калувэ и его коллеги сами осознавали это, поскольку данная схема, по их мнению, охватывала и такие модели систем, где цель и содержание предусматривали не только передачу ученикам знаний, но и изменение их личностных качеств [72, с. 67]. Интересно, что аналогичный взгляд на обучение и воспитание ученые сохраняли и тогда, когда реализация системного подхода происходила уже не на методологическом уровне. Один из недостатков школы как организации, по мнению Л. де Калувэ, заключается в том, что «контроль качества работы практически невозможен, а неудача может быть отнесена на счет клиента («ученик не способен учиться»)» [72, с. 18]. Можно увидеть, что сама формулировка «недостатка» позволяет отнести к его любой работе педагога и любой его неудаче. То есть здесь мы имеем иное обозначение противоречий, связанных с взаимной зависимостью воспитанников и воспитательной системы, контролем системы на выходе и немедленным отслеживанием изменений. Изречение же, заключенное в скобки и кавычки, свидетельствует о преимущественном, но не исключительном понимании предшествующих слов как обозначения проблемы дидактики, поскольку является со стороны Л. де Калувэ не более чем цитированием распространенной среди руководителей школ фразы.

Н. М. Таланчук в 1987 году в своей концепции системного подхода делает акцент на проблемы не в виде уточнения, приводимого после списка принципов, а в самом данном списке. В результате проблемы и противоречия системного подхода, рассмотренные ранее, оказались выделенными с большой четкостью как составные части модели. В данной концепции Н. М. Таланчук формулирует следующие принципы:

- «изучение учащихся, уровня их воспитанности» (контроль системы на выходе) [214, с. 22];

- «установление согласованности воспитательных усилий мастера с усилиями преподавателей, родителей, представителей общественных организаций и их коррекция» (проблема взаимодействия системы и внешней среды) [214, с. 23];

- «установление методов поощрения, наказания и принуждения» (реляционное абстрагирование - оформление списка принципов и организация обратной связи) [214, с. 22];

- «качество воспитания следует оценивать не только по конечным результатам, но и по ходу» (проблема немедленного отслеживания изменений в системе) [214, с. 24].

Если в концепции Н. М. Таланчука составляющие модели и характеристика проблем последовательно сформулированы, то другие авторы пытались вывести связь между разными типами абстрагирования и той проблемой системного подхода, которая решается с их помощью. Чехословацкий исследователь З. Хелус писал о системно-синтетическом подходе, главный признаком которого является определение места явления в системе. В его исследованиях видна определенная перекличка с точкой зрения В. Г. Афанасьева, который пишет, что подобную операцию в обязательном порядке нужно проделывать для систем управления. Само понятие системно-синтетического подхода не прижилось, но ценным, как мы считаем, является замечание З. Хелуса о том, что для решения основной задачи этого подхода в воспитательной практике служит определение цели: «Положение школьника как элемента учебно-воспитательной системы определяется примарной целью» [233, с. 70]. Эта мысль никем, по нашему мнению, до З. Хелуса не была высказана столь определенно. Если заметить, что еще в 1979 году В. А. Караковский определенно писал о связи целеполагания с формулированием принципов системы воспитания [81, с. 10], то, соотнося его взгляды с идеями З. Хелуса, нетрудно прийти к мысли: выведение принципов направлено на решение проблемы выделения элементов. Интересным, по нашему мнению, является и то, что З. Хелус перечисляет принципы учебно-воспитательной системы в смысле организации процессов внутри нее, и, таким образом, это является дополнительным аспектом реализации системного подхода на методологическом уровне в его работе.

В. С. Ильин в монографии «Формирование личности школьника (целостный процесс)» пишет, что воспитание, с точки зрения системного подхода, есть обеспечение целостности в процессуальном аспекте и аспекте целеполагания [65]. Это должно предусматривать комплекс мероприятий, направленный:

- на создание определенной степени соответствия между деятельностью, в которую вовлекается подрастающее поколение, и системой деятельности передового советского человека, а также потребностями общества;

- на обеспечение единства компонентов, образующих целостность, то есть единую работу школы, семьи и т.д.;

- на процесс целеполагания, при котором важно иметь в виду свойство, обусловливающее «направленность всей жизнедеятельности личности» [65, с. 41].

В Главе 1 мы отмечали, что подобные задачи решаются при моделировании системной организации воспитания и реализации системного подхода на методологическом уровне, поскольку В. С. Ильин последовательно обращает внимание:

- на обеспечение тождественности «большой» и «малой» функций в системе;

- на организацию удовлетворительного взаимодействия между воспитательной системой и внешней средой;

- на необходимость реализации целевого компонента, причем способ данной реализации предусматривает определенную иерархичность абстракции.

Важные достижения в направлении установления связи между методологическим и онтологическим уровнями реализации системного подхода, и, таким образом, теоретического обоснования метода моделирования как способа целостной организации воспитательного процесса, были сделаны в 1980-е годы Ю. А. Конаржевским. Это, в первую очередь, относится к работе «Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой», опубликованной в 1986 году. Из названия работы видно, что основное внимание автор продолжает уделять педагогическому анализу и управлению школой, что затруднительно или вовсе невозможно осуществить без системного подхода, как и в 1970-е годы, однако в новое десятилетие во взглядах автора происходит ряд существенных изменений. Для учебно-воспитательного процесса в целом Ю. А. Конаржевский в самом начале первой из упомянутых книг размещает им самим построенную модель системных взаимодействий, которая, на наш взгляд, замечательна в нескольких отношениях [94, с. 5].

Во-первых, если в 1970-е годы Ю. А. Конаржевский преимущественно обращается к проблеме обеспечения системности в дидактике, то теперь теория воспитания сравнялась с ней в данном аспекте. Упомянутое явление, на наш взгляд, может служить еще одной иллюстрацией общей тенденции этапа: распространением на теорию воспитания системных представлений, утвердившихся ранее в теории обучения. Соответственно этому, системный подход, как и прежде, рассматривается Ю. А. Конаржевским как необходимое, хотя и не достаточное, условие успешной организации учебно-воспитательного процесса, и для его реализации автор приводит перечень того, что характерно для данного методологического направления. При этом различия с его более ранними взглядами, на наш взгляд, несущественны [94, с. 53].

Во-вторых, Ю. А. Конаржевским предложена графическая модель; такие модели активно использовались в дидактике еще Ф. Кумбсом в 1960-е годы, но для теории воспитания, как отечественной, так и зарубежной, это был нетривиальный шаг для того времени.

В-третьих, в данной модели особенно четко, на наш взгляд, подчеркнута иерархия систем, в которых происходит процесс воспитания или которые влияют на этот процесс. Автор выделяет собственно воспитательную систему, систему, на которую оказывается воспитательное воздействие (коллектив школьников), внешнюю среду и систему высшего уровня, осуществляющую руководство.

В-четвертых, названные системы соединены в модели информационными потоками, которые разделяются на несколько типов:

- командная информация;

- информация о состоянии системы;

- информация о состоянии внешней среды [94, с. 5].

В действительности здесь содержится описание различных типов связей между разнообразными системами; так, командная информация соответствует по схеме прямой связи, а информация о состоянии системы - обратной. Такой готовый вид системы можно рассматривать и как требование, чтобы были реализованы упомянутые связи, то есть был представлен целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты, а также организовано взаимодействие воспитательной системы с внешней средой, то есть реализовано решение всех проблем системного подхода. Чтобы прийти к выводу о том, какова должна быть модель как завершающий этап реализации системного подхода в теории воспитания, остается признать, что «единый план» Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина есть не что иное, как воплощение в деятельности школы модели Ю. А. Конаржевского. По сути, она отличается от тех моделей, которые выстраивали Я. Коменский и Дж. Локк лишь тем, что лучше обоснована теоретически и менее удобна для применения на практике из-за достаточно общего характера.

С подобным вниманием к реализации системного подхода на методологическом уровне связаны, на наш взгляд, два других явления, также наблюдавшиеся в 1980-е годы и могущие быть отнесенными к системной организации воспитания. Прежде всего, упомянутое обращение к рассмотрению моделей в системном подходе, в конечном счете, объясняется объективными трудностями диагностики реальных систем, где идет процесс воспитания, будь это, например, диагностика того, является ли определенный человек элементом системы, или того, насколько в воспитательной системе реализована поставленная цель. Поэтому восьмидесятые годы двадцатого столетия стали, по нашему мнению, временем расцвета учения о диагностике воспитательных систем в отечественной и зарубежной педагогике. Это выразилось в появлении многочисленных научных работ, в том числе, в сборниках системных исследований.

Среди данных работ встречались как отдельные статьи, так и монографии. Одни посвящались решению проблемы системного подхода, связанной с выделением элементов, как, допустим, попытка В. М. Гордиенко и С. А. Ковалева разработать в рамках системного подхода критерии адекватности социальным нормам (по сути, решить вопрос о попадании людей в систему на правах элементов). В числе таких критериев авторами называются стиль общения, прогулы, готовность к взаимодействию и прочее [49]. Другие авторы большее внимание сосредотачивали на обеспечения обратной связи в воспитательной системе, для чего, в частности, предлагалось применение анкет (В. И. Пластинкин, Н. Л. Селиванова, Ю. Ф. Кирьянов) [40; 165; 196]. Третья группа исследователей стремилась затронуть сразу несколько проблем системного подхода; серьезным анализом поднятых проблем, на наш взгляд, отличается исследование К. Ингекампа «Педагогическая диагностика», вышедшее в 1985 году. По мнению автора, особую трудность представляет собой контроль выхода системы воспитания: «И здесь, в Германии, социально-эмоциональная сфера является, без сомнения, падчерицей педагогической диагностики» [69, с. 217]. Для решения поставленной задачи (то есть контроля результатов воспитания) К. Ингекамп называет в качестве допустимых и подробно анализирует многие методы, которые позже начали находить все более широкое применение (анкетирование, социометрическое тестирование, статистическая обработка данных) [69]. Положительно К. Ингекамп отзывается и о таком сравнительном новшестве, как построение графических моделей воспитательных систем, пример которых мы видели у Ю. А. Конаржевского. Однако немецкий ученый, вместе с тем, подчеркивает малую надежность всех перечисленных методов, что, на наш взгляд, является еще одним подтверждением реальности противоречий трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе и закона замедленного действия (сам К. Ингемкамп их не разделяет). Интересным является также то, что гораздо больше и с меньшим скепсисом в упомянутом исследовании пишется о контроле системы обучения, что говорит о неодинаковой тяжести одних и тех же проблем применимо к разным областям педагогики.

Помимо внимания к диагностике систем, где идет процесс воспитания, в 1980-е годы можно отметить и явление другого порядка, но, как мы считаем, также связанное с теоретическим обоснованием моделирования. Систематическое, «правильное» воспитание должно предполагать наличие целевого, содержательного и операционно-деятельностного компонентов, то есть надо знать, к чему стремиться в воспитательном процессе и как этого достичь. Учет данного требования задает ту структуру модели, без которой едва ли корректно вообще говорить о реализации системного подхода на методологическом уровне. Обычно каждый из упомянутых компонентов в свою очередь структурирован, то есть в нем выделены составные части, которые могут быть представлены в виде определенного перечня. Подобную картину мы наблюдали, например, у Я. Коменского, а в 1980-е годы необходимость создания подобной структуры стала все чаще признаваться даже в том случае, когда работы по теории воспитания создавались для широкого круга читателей. В качестве иллюстрации можно привести, например, книгу Р. Т. Байярда, вышедшую в 1981 году, где составлено большое количество списков, хотя и относящихся преимущественно к классификации проступков или перечню рецептов [13]. Среди них есть, однако, и выведение принципов (восприятие ребенка как компетентного и достойного человека и признание того, что надо отстаивать справедливое обращение с собою).

Чуть выше мы упомянули о понятии «оптимизация», и здесь следует сказать, что в восьмидесятые годы ХХ века оно разрабатывалось применительно к воспитательной системе так же активно, как и понятие моделирования. Внимание к нему было в те годы настолько значительным, что некоторые авторы (например, А. Г. Кузнецова) стали даже говорить о системно-оптимизационном подходе, вторичном по отношению к системному [109]. Данный факт, как мы считаем, следует признать настолько же значимым для праксеологического уровня, каким для онтологического уровня было появление понятия «система воспитания», а для гносеологического уровня - первые попытки назвать принципы системного подхода в теории воспитания и очертить пределы его применимости.

Нужно заметить, что учение об оптимизации образовательной системы активно развивалось еще с начала 1970-х годов, то есть системный подход в дидактике развивался и в этом отношении несколько быстрее, нежели в теории воспитания. Первенство в данной области обычно отдается Ю. К. Бабанскому, который в 1970-е годы опубликовал ряд работ, среди которых, в первую очередь, нужно назвать «Оптимизацию процесса обучения» [12]. В 1983 году, Ю. К. Бабанский публикует труд «Оптимизация педагогического процесса», в котором четко разграничивает понятие оптимизации со смежными понятиями и распространяет его на всю педагогику, включая теорию воспитания. Одновременно Ю. К. Бабанский указывает, по каким критериям должно идти направленное изменение воспитательной системы (улучшение параметров выхода, экономия сил и времени).