Развитие системного подхода в теории воспитания

Естественным продолжением данной тенденции следует, на наш взгляд, считать публикацию работы М. М. Поташника «Как оптимизировать процесс воспитания» [174]. М. М. Поташник был соавтором Ю. К. Бабанского в написании ряда книг. Ученый определяет оптимизацию как достижение лучших результатов в конкретных условиях с минимальными затратами [174, с.4], а один из критериев оптимальности, по его мнению, состоит в том, чтобы «доводить до наивысшего возможного в данных условиях уровня все компоненты и элементы системы воспитательной работы с их связями и отношениями» [174, с.14]. Это определение является, как мы считаем, еще более точным, чем определение Т. А. Ильиной, а различие с толкованием Ю. К. Бабанского заключается в упоминании «конкретных» и «данных» условий, в которых, по мнению М. М. Поташника, отражаются требования общества. Таким образом, общество выступает не в роли внешней среды, но в роли воспитательной системы, подобной школьной, но более высокого порядка. Такую своеобразную перекличку с концепцией Э. Торндайка о столкновении факторов со стороны общества и факторов со стороны воспитательной системы можно рассматривать как решение проблемы системного подхода, касающейся взаимодействия системы и среды.

Если в учении об изменчивости воспитательной системы и системы воспитания М. М. Поташник опирался на взгляды Ю. К. Бабанского, то при описании постоянных свойств таких систем в качестве методической базы он использует труды В. А. Караковского. В первую очередь это относится к книге «Чтобы воспитание было успешным…», на которую М. М. Поташник ссылается непосредственно и из которой он заимствует перечень свойств воспитательной системы с некоторыми добавлениями. Среди этих добавлений особый интерес, как мы считаем, представляет самонастройка системы и способность ее к саморазвитию за счет внутренних противоречий [174, с. 28]. Какие противоречия имеются в виду, М. М. Поташник не указывает, однако нам представляется замечательным факт, что автор не просто описывал изменение воспитательной системы как данность (праксеологический уровень), но и пытался выявить его причины (гносеологический уровень).

М. М. Поташник в своем исследовании намечает опосредованный путь обращения к основным понятиям системного подхода, отстаивает необходимость плана действий и такой реализации диагностико-результативного компонента, как применение анкет. Интересным является тот факт, что М. М. Поташник, по-видимому, возвращается к идее Я. Коменского и Дж. Локка о раз и навсегда реализованной безупречной системе. Такой вывод можно сделать, исходя из высказывания ученого о способности оптимизации к ликвидации противоречий. Таким образом, здесь можно увидеть возвращение к мыслям, сформулированным ранее, но на более высоком уровне. В 1988 году в книге «В поисках оптимального варианта» М. М. Поташник отстаивает практически аналогичное понимание оптимизации системы [172], а в работах 1990 года указывает, что оптимизация есть выбор наилучшего варианта по определенным критериям [173].

Третья существенная черта развития системного подхода в теории воспитания в 1980-е годы - это публикация ближе к середине десятилетия работ, претендующих на роль исследований с обобщающим характером. Мы их рассматриваем особо прежде всего потому, что для них едва ли возможно найти аналогию среди исследований семидесятых или начала восьмидесятых годов. Само появление подобных трудов свидетельствует, на наш взгляд, о достижении системным подходом достаточно высокой ступени развития. Вторая причина заключается в том, что в диссертациях и монографиях наблюдалось не механическое соединение накопленных за предшествующие годы знаний в области системного подхода, а их творческая переработка. Подобное направление в восьмидесятые годы привлекало внимание Ю. А. Конаржевского, В. А. Караковского, А. М. Саранова.

В работе «Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе», опубликованной в 1986 году Ю. А. Конаржеский предпринимает попытку подвести некий итог развитию системного подхода в педагогике вообще и теории воспитания в частности на протяжении двух предшествовавших десятилетий. Указывая, наряду с Э. Г. Юдиным, что важнейшее для системного подхода понятие системы необходимо предполагает целостность, Ю. А. Конаржевский недвусмысленно ставит его достижение в зависимость от решения противоречия системного подхода, связанного с взаимной зависимостью воспитанников и воспитательной системы. С одной стороны, исследователь замечает: «Одним из показателей целостности является обязательное наличие единой цели у всех элементов системы в том смысле, что их цели в определенной степени должны быть адекватны целям функционирования системы <…> Обязательным условием высокого уровня целостности является ведущая роль целого по отношению к элементам» [95, с. 19]. С другой стороны, Ю. А. Конаржевский отстаивает существование в любой системе двух противоположных тенденций: ассоциативной (установление зависимости системы от элементов) и универсальной (установление зависимости элементов от системы), - и далее замечает, что «признание системы единством противоположных тенденций ложится в основу важнейшего методологического положения, требующего <… > одновременно учитывать как требования системы, так и требования элементов» [95, с. 20]. В отношении противоречий закона замедленного действия, а также трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе Ю. А. Конаржевский повторил: «Результат образовательной и воспитательной деятельности здесь можно увидеть через гораздо больший промежуток времени, чем в других социально-педагогических системах. Их можно увидеть уже после того, в основном, как «готовая продукция» уже будет «выпущена»» [95, с. 92]. Данная особенность, по мнению автора, характерна преимущественно для систем в дидактике и теории воспитания, что, на наш взгляд, является справедливым.

Говоря о целостности как важнейшей характеристике системы, Ю. А. Конаржевский пытается уточнить данное понятие для педагогических систем, и при этом называет уже все составляющие модели, которая строится при реализации системного подхода на методологическом уровне. Это было осуществлено Ю. А. Конаржевским, как мы считаем, с большей полнотой и подробностью, чем В. С. Ильиным. К числу признаков, позволяющих судить о целостности, автор относит цель, набор элементов в системе, единство реагирования всех элементов на внутренние и внешние воздействия, уровень развития обратной связи, плановое и систематичное взаимодействие с окружающей средой [95]. Мысль об уровнях целостности, или этапах, на которые подразделяется процесс оптимизации и переноса идеальных моделей в воспитательную действительность является наиболее важной для реализации системного подхода на праксеологическом уровне идеей Ю. А. Конаржевского, сформулированной в книге 1986 года. Автор выделяет три уровня: суммативный (низший), агрегативный и гармонический (высший). Для целеполагания, например, на суммативном уровне цель просто зафиксирована в официальных документах, то есть мы имеем атрибутивную абстракцию как таковую, методологический уровень без праксеологического. На агрегативном уровне происходит частичное осознание цели педагогическими работниками и одновременно появляется «дерево целей», то есть усложняется сама модель. На гармоническом уровне цель осознается людьми в пределах воспитательной системы и одновременно атрибутивная абстракция приобретает иерархическую структуру, какую, по мнению Ю. А. Конаржевского, она обязательно должна иметь. В этом мы видим определенную связь между требованиями, сформулированными Ю.А. Конаржевским и В. С. Ильиным.

Если Ю. А. Конаржевский пытается подвести итог развития системного подхода в теории воспитания в целом (1986 год), то В. А. Караковский (1989 год) осуществляет подобную процедуру в отношении понятия «воспитательная система», которая впервые стала объектом докторского диссертационного исследования. Приведя краткую историю данного понятия и назвав общепризнанные на тот момент свойства воспитательной системы (целенаправленность, целостность, структурность и т.д.), автор подчеркивает, что они не могут быть произвольным образом приписаны некоторой совокупности людей и связывающей их деятельности, имеющей какое-либо отношение к воспитанию. Тем более неправомерным является утверждение, что воспитательная система, коль скоро о ней можно говорить и ее можно выделить, из-за наличия некоторых общих свойств тождественна другим подобным объектам в плане практической ценности. Когда мы употребляем понятие «воспитательная система», то, по мнению В. А. Караковского, должны иметь в виду два типа критериев: факта и качества [78, с. 31]. При отсутствии критериев первого рода вообще некорректно утверждать, что система существует. К первой группе критериев относятся упорядоченность жизнедеятельности, наличие коллектива, интегрированность воспитательных воздействий. При отсутствии критериев второго рода функционирование системы не может быть названо удовлетворительным. Важнейший из таких критериев - адекватность воспитательной системы поставленным целям. Интересно, что обращение к различным «воспитаниям» (физическому, трудовому и т.д.), которое ранее заявлялось Ф. Ф. Королевым и Д. И. Водзинским в качестве непременного признака системности воспитания, отсутствует у В. А. Караковского в перечне критериев как факта, так и качества.

Появление критериев того и другого рода, согласно мнению В. А. Караковского, представляет собой процесс, состоящий из ряда этапов: становление, отработка содержания, завершение, обновление (перестройка). Каждый из них описывается так, что между первыми тремя этапами и соответствующими уровнями целостности, выделенными в работах Ю. А. Конаржевского, можно видеть глубокую аналогию: фактически на каждом из этапов достигается вполне определенный уровень целостности. Подобно тому, как педагог может, изменяя составляющие модели, поднимать целостность на более высокий уровень, он способен, используя определенные приемы, вести воспитательную систему от этапа к этапу. Разумеется, нельзя утверждать, что труды Ю. А. Конаржевского натолкнули В. А. Караковского на данную идею, поскольку сама мысль об управляемом и поэтапном развитии воспитательной системы возникла у В. А. Караковского еще в 1981 году [32]. Здесь, по нашему мнению, можно скорее говорить о совпадении системологических поисков в трудах разных специалистов, а также о том, что взгляды Ю. А. Конаржевского способствовали укреплению уверенности В. А. Караковского в правильности своих выводов. Последнее выглядит тем более логичным, что уже на первых страницах автореферата диссертации В. А. Караковский говорит о труде Ю. А. Конаржевского как об одной из наиболее значимых книг в области педагогической системологии. Отличие взглядов В. А. Караковского от взглядов Ю. А. Конаржевского заключается, на наш взгляд, во введении четвертого этапа, а развитие воззрений В. А. Караковского от 1981 к 1989 году проявилось в различном подходе к описанию данной, заключительной стадии. Повышение уровня целостности есть процесс, неразрывно связанный с деятельностью субъекта управления и постепенным внедрением в действительность модели системы, без чего он невозможен, то есть это - праксеологический уровень в чистом виде. В работах, опубликованных в 1981 году, В. А. Караковский полагает, что переход воспитательной системы на этап обновления принципиально ничем не отличается от перехода на другие этапы: это такой же «плановый процесс» [32, с. 125], он так же «должен быть спланирован как во времени, так и в пространстве» [32, с. 125-126]. При этом «обновление системы лучше начинать с усложнения ее целевой установки» [32, с. 126], то есть с изменения атрибутивной абстракции. В исследованиях 1989 года В. А. Караковский подчеркивает, что переход воспитательной системы на четвертый этап обусловлен тем, что «всякая воспитательная система имеет свойство старения» [78, с. 29], при котором «объективно положительные проявления системы нередко ведут к выработке стереотипов, чувстве непогрешимости, омертвления оправдавшего себя опыта» [78, с. 29]. Таким образом, наблюдается процесс, обусловленный не усилиями по оптимизации, но свойствами самой системы, то есть описание изменений в системе может предполагать реализацию системного подхода уже на онтологическом уровне. Знаковым, по нашему мнению, здесь является сам выбор терминологии: в диссертации 1989 года В. А. Караковский вводит для характеристики развития системы понятия «старение» и «омертвение», которые явно несут негативно-оценочный смысл и, следовательно, соответствующие явления не могут быть запланированы в принципе.

Появление в 1984 году кандидатской диссертации А. М. Саранова «Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы (на примере системы воспитательной работы классного руководителя)» свидетельствует, на наш взгляд, о том, что системный подход начинает рассматриваться не только в качестве инструмента исследования или преобразования воспитательного процесса, но и как объект, который можно изучать на весьма высоком уровне. Не случайно, что само понятие «системный подход» уже вынесено в заглавие упомянутой диссертации [193]. До публикации данной диссертации, в исследованиях, посвященных системному подходу в оптимизации определенных аспектов жизнедеятельности школы (диссертационная работа В. С. Татьянченко [215]), особо не акцентировались проблемы воспитания. В своей работе А. М. Саранов использует схему описания системного подхода, впоследствии получившую широкое распространение и употреблявшуюся, в частности, Ю. А. Конаржевским, Г. А. Филипповым и Е. Н. Степановым: вначале дается характеристика основных понятий, к которым принадлежит система, структура и функции (онтологический уровень), после чего рассматривается специфическая системная методология. Такому же порядку следовали и мы в нашем исследовании. Выработав схему, соответствующую логической матрице уровней системного подхода, А. М Саранов не ставит перед собой задачу дать представление об этом методологическом направлении с учетом всех важнейших достижений предыдущих пятнадцати лет. Например, рассказывая о системе воспитательной работы, исследователь не упоминает о близких понятиях воспитательной системы и системы воспитания, не рассматривает моделирование как процедуру, неотъемлемую от системного подхода, хотя пишет обо всех составляющих модели. К их числу принадлежат организационная и координирующая функция классного руководителя в системе воспитательной работы, а также целеполагание («Система социального порядка характеризуется целесообразностью» [193, с. 22]).

Приведенные факты, свидетельствуя, на наш взгляд, о бурном развитии системного подхода в восьмидесятые годы ХХ века, еще не дают права утверждать, что тогда не существовало специалистов по теории воспитания, которые более скептически относились к возможности системного построения воспитательного процесса. Так, Ю. П. Азаров, не отрицая системного подхода как метода анализа и выделяя подсистемы духовно-личностную, отношений и педагогическую, пишет о том, что воспитание по своей сути ситуативно. Таким образом, здесь фактически отстаивается эпизодический подход, наподобие того, о котором писал С. И. Гессен, однако без привязки к возрастным периодам. По-видимому, такой вывод был сделан Ю. П. Азаровым с учетом понимания того, что принципы воспитательной системы не могут быть определены раз и навсегда и быть пригодными во всех случаях. Замечая, что нет абсолютно хороших и плохих методов воспитания, Ю. П. Азаров делает вывод о пригодности определенного метода только для конкретной ситуации, поэтому построение четкой модели не выглядит с подобных позиций оправданным [3].

Подводя итог, мы можем утверждать, что выход системного подхода из кризиса состоялся уже в начале 1970-х годов. За два следующих десятилетия усилиями многих педагогов-системологов был решен ряд существенных вопросов целостной организации воспитания: разработана типология систем, связанных с подобной организацией, рассмотрены специфические для деятельности таких систем проблемы, обоснована технология моделирования и адаптировано учение об оптимизации по отношению к воспитательным системам. Большое количество накопленного материала уже к середине 1980-х годов побудило исследователей активно изучать опыт предшественников и систематизировать его, а непротиворечивость данных сведений облегчила данную задачу. В этом можно увидеть проявление одного из законов диалектики: перехода количественных изменений в качественные. Еще более ярко данный закон виден при рассмотрении трудов, относящихся к последнему десятилетию ХХ и началу XXI века, когда в системном подходе в теории воспитания возникло много принципиально новых особенностей.

§ 3. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

Второй период развития системного подхода в теории воспитания, начало которого, по нашему мнению, следует относить к началу 1990-х годов, имеет одну важную особенность: переход к нему вряд ли мог бы состояться без значительных изменений в общественной жизни России и зарубежных стран. Такое совпадение методологических и общественно-исторических предпосылок едва ли можно было наблюдать на предыдущем этапе, если рассматривать системный подход исключительно в теории воспитания. Появление системного подхода в педагогике означало его распространение в первую очередь в теории обучения. Именно в отношении дидактики можно с некоторой вероятностью предположить влияние на научно-педагогическую мысль отхода от авторитаризма в политике СССР, которое выразилось в появлении нового методологического направления (такую мысль проводит, например, А. М. Саранов). Это, впрочем, не объясняет, почему системный подход примерно в то же время достаточно активно развивался и за рубежом. В отношении же теории воспитания подобная связь выглядит, по нашему мнению, искусственной. Слом авторитарного стиля мышления связывают обычно со смертью И. В. Сталина и началом «оттепели», однако эти события и рост интереса к системному подходу среди специалистов по теории воспитания разделены, по меньшей мере, пятнадцатью годами. По-другому обстоит дело, если говорить об этапе развития системного подхода, пришедшемся на конец ХХ и начало XXI века: изменения, способствовавшие его становлению, во-первых, обладали глобальным характером, во-вторых, практически не имели временного разрыва с появлением новых черт в развитии системного подхода в теории воспитания.

Мы сразу должны отметить, что упомянутые изменения отнюдь не являлись движущими силами данного развития. Это было бы несовместимо с самим понятием развития, так как противоречило бы критерию закономерности. Отсутствие определенных изменений в обществе не могло кардинальным образом поменять весь ход развития системного подхода в теории воспитания, а лишь затормозить наступление качественно новой стадии развития и сделать проявление новых тенденций не столь массовым. Ввиду такой особенности изложение материала в данном параграфе будет несколько отличаться от изложения в предыдущем параграфе, так как нам показалось логичным назвать новшества общественной жизни и после этого связать их с теми особенностями, которые позволяют говорить о конце ХХ столетия и первом десятилетии XXI века как об отдельном временном отрезке.

К упомянутым изменениям можно отнести деидеологизацию общества, в наибольшей степени это коснулось России. Так как становление системного подхода в теории воспитания в качестве отдельного направления неразрывно связано с трудами русских специалистов по системному подходу, данное обстоятельство не могло не повлиять на его развитие, и это можно считать благоприятным для создания разнообразных моделей системной организации воспитания. Подобную процедуру А. Г. Кузнецова называет конкретно-научным вариантом реализации системного подхода на методологическом уровне, в то время как простое определение составных частей модели есть общенаучный вариант. Результаты данной тенденции стали заметны уже к середине 1990-х годов, когда Т. В. Фролова описывает большое количество систем воспитания, в моделях которых четко выражены атрибутивные абстракции как определение цели и реляционные абстракции как определение сути концепции и основного механизма [232]. Подобного рода обзоры, отличающиеся от более ранних, активно публикуются и в XXI веке (Н. А. Морозова) [142], и, таким образом, подобное явление нельзя назвать эпизодическим. Данные модели создавались усилиями таких специалистов по системному подходу в теории воспитания, как В. А. Караковский, Л. И. Новикова, М. И. Рожков и другие, что, на наш взгляд, не является случайностью и связано с созданием в два предыдущие десятилетия прочной теоретической базы, касающейся моделирования системы воспитания. В таблице отражено, как понимаются цель и основной механизм в ряде упомянутых концепций:

Таблица 2

Цель и основной механизм в некоторых системах воспитания конца ХХ - начала XXI века

При анализе приведенных данных заметны две характерные черты. Во-первых, данные абстракции не являются произвольными, а наблюдается соответствие между требуемым выходом системы и сутью концепции. Так, деятельность и общение есть, по сути, необходимые условия реализации человека в обществе. Во-вторых, третий вид абстракции - реистическая - специально в обзорах не выделялась; по-видимому, признание ее как равноправного структурного звена модели является делом будущего. Дополнительным основанием для подобного рода утверждений является тот факт, что в теории управления системный подход нередко рассматривается как комплекс установок и методов с акцентированием на организации взаимодействия системы и внешней среды.

Разумеется, подобному распространению моделирования способствовала не только свобода творчества, но и возросшее в начале 1990-х годов осознание необходимости данной процедуры. Моделирование и методологический уровень реализации системного подхода связаны с пониманием системы как упорядоченности, и такое понимание, соединенное с представлением о системе как о целостности, характерным для онтологического уровня, ярко проявляется в диссертационном исследовании А. М. Сидоркина «Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс». В нем автор пишет: «Система - это множество элементов, образующих некоторую целостность. Наиболее продуктивными являются попытки раскрыть понятие целостности через категорию практики. Целостность в этом случае связывается с упорядоченностью - то есть с предсказуемостью и управляемостью объекта» [198, с.8].

В целом можно сказать, что применение реляционного и атрибутивного абстрагирования, начиная с 1990-х годов, становится традиционным шагом, применявшимся для характеристики конкретного образовательного учреждения, а структурированность текста научно-исследовательских и прикладных трудов, которая совпадает со структурированностью, реализуемой на методологическом уровне модели и которая в прежние времена зависела от стиля конкретного педагога, трансформируется в определенный стандарт качества. Анализ многочисленных современных концепций воспитания (концепция миасской общеобразовательной школы № 1, концепция воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации, концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации - Росмолодежь и прочие) укрепляет нас в этом убеждении, поскольку все они имеют в качестве особых подразделов цель и основной механизм, выраженный, как правило, в виде перечня принципов. Бесспорно, это не является возвращением к старому представлению о системе и модели как о чем-то косном, наборе раз и навсегда застывших догм; напротив, понятие инновации и понятие моделирования стали пониматься как тесно связанные. Свидетельством этого могут служить следующие слова: «Каждая инновационная школьная система должна предполагать использование некоторой модели, которая задает школьной жизни структурированную связность» (Р. Люсиер) [127, с. 9].

Следует заметить, что названная особенность не осталась без внимания исследователей, описывающих направление педагогической мысли на рубеже ХХ и XXI столетий. О ней пишет Е. Н. Степанов, отмечая, с одной стороны, ее связь с обеспечением целостности воспитания (то есть системной организации), с другой стороны, тот факт, что мы имеем дело с достаточным критерием для выделения отдельного периода. Уместно, по нашему мнению, здесь привести положения статьи: «Начало и конец века - особое время», «Не случайно наиболее популярными разработками российских специалистов в области воспитания сегодня становятся концепции, проекты, программы. Очевидно стремление ученых, методистов и практиков подвергнуть рефлексии не отдельные стороны, аспекты, проблемы воспитательной работы с детьми, а процесс воспитания в целом» [206, с. 8].

Е. Н. Степанов говорит преимущественно об отечественных педагогах, но аналогичные слова он мог бы отнести и к их коллегам, практикующим за границей. Однако это было сделано иными специалистами; легче в данном отношении приходилось ученым из России и ближнего зарубежья, которые в силу унаследованной от советских времен традиции системологических поисков могли более четко представить закономерности развития мировой педагогики, направленного на обеспечение целостности воспитательного процесса. Так, З. А. Малькова, отмечая «актуализацию проблем воспитания в США» [133, с. 79] в конце ХХ века и, прежде всего, в 1990-е годы, подчеркивает, что одной из данных проблем, остро поставленных перед учителями на административном уровне именно в упомянутое десятилетие, является так называемая «разработка технологий управления дисциплиной в классе» [133, с. 81]. Данная разработка включает в себя определение классных правил, последствий их нарушения и поощрения хорошего поведения, то есть не что иное, как построение реляционной абстракции. По всей видимости, здесь имеет место быть частичное распространение в теории воспитания идеи так называемой этапной модели (step-model), где обязательно конструирование правил учебного процесса и оценка его эффективности, а также определение целей и доработка программы. Конечно, можно заметить и различия в мнениях исследователей разных стран, поскольку они сосредотачивают особое внимание на различных группах противоречий системного подхода. Необходимость в решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы осознавалась, по-видимому, и российскими, и американскими учеными, но российские педагоги основные усилия сосредотачивали на попутном снятии противоречия трудности и необходимости контроля воспитательной системы на выходе, а американские - на противоречии закона замедленного действия.

Столь широкое распространение реализации системного подхода на методологическом уровне должно было, как мы считаем, поставить со всей остротой вопрос о требованиях к моделям, поскольку их нельзя строить произвольно. В 1970-е и 1980-е годы еще можно было ограничиться справедливыми, но единичными рекомендациями. Н. В. Кузьмина в качестве советов подобного рода приводит требование о воспроизводимости модели, а Ю. А. Конаржевский - об иерархичности реистической абстракции. К концу ХХ века этого оказалось уже недостаточно, и Е. Н. Степанов, например, в 1999 году приводит семь требований к цели (направленность на развитие личности, сопряженность с социальным заказом и особенностями заведения, трудность и реальность достижения, конкретность, обеспеченность ресурсами для реализации, гибкость, диагностичность) [211, с. 143-144], а К. Джонс - три требования к правилам (немногочисленность, четкость и ясность) [133, с. 82].

Конечно, отличие моделирования в 1990-е годы и первом десятилетии XXI века от аналогичной процедуры в предшествующие десятилетия не исчерпывается появлением более четких формальных ограничений, равно как и тем, что модель названа моделью, а система - системой. Изменение претерпевает и сама суть абстракций, что оказывается связанным с взаимодействием методологического уровня уже не с онтологическим, а с гносеологическим и выражается в первую очередь в гуманизации как целей, так и принципов воспитания.

Сама идея связать гуманизацию с системным подходом не является достижением рассматриваемого нами временного промежутка. Еще в 1989 году В. А. Караковский писал: «Современный социальный заказ общества делает актуальной систему демократическую, гуманистическую» [78, с. 3]. Однако из данного высказывания видны две особенности в педагогических взглядах той поры. Во-первых, гуманизация увязывалась с текущими запросами общества. Во-вторых, поворот воспитания к гуманистическим ценностям вытекал из противоречия между множественностью факторов и необходимостью их учета (если выход системы не будет соответствовать социальному заказу, едва ли можно организовать эффективное взаимодействие воспитательной системы и внешней среды). В 1990-е годы А. М. Сидоркин предполагает с помощью гуманизации решить уже совершенно иную проблему системного подхода, при этом конъюнктурные соображения во внимание больше не принимаются.

В кандидатской диссертации А. М. Сидоркин подчеркивает, что в воспитательной системе «педагогические цели и цели самих детей образуют противоречивое единство» [198, с. 10], вследствие чего в воспитательных системах «нередко отдельная личность становилась носителем дезинтегрирующих тенденций, разрушающих складывающуюся систему» [198, с. 12]. Названная противоречивость проявляется в том, что цели ребенка, как правило, спонтанные, не совпадают с педагогической целью, и именно этим обусловлена относительная самостоятельность детей - элементов воспитательной системы - внутри нее самой. В силу данного явления ребенок, который должен быть только объектом действия системы, поскольку она упорядочена, сам начинает влиять на систему, являясь источником дезинтеграции, то есть процесса нарушения упорядоченности. Однако противоречие, охарактеризованное автором, является, по нашему мнению, не чем иным, как противоречием системного подхода, связанным с взаимным влиянием элементов и системы; об этом легко судить уже по описанию выводов А. М. Сидоркина. По сути А. М. Сидоркин следует ранее сформулированным идеям Ю. А. Конаржевского, но с одним существенным уточнением. Говоря об упомянутом противоречии, Ю. А. Конаржевский практически не упоминает об упорядоченности, в отличие от цельности; у А. М. Сидоркина, чьи труды относятся уже к иному этапу, понятие упорядоченности играет не менее важную роль.

Эффективным решением названного противоречия, по мнению А. М. Сидоркина, является такая формулировка педагогом принципов, то есть компонентов реляционной абстракции, при которой желания детей учтены, или, в другой формулировке, существует «упорядоченность системы относительно целей самих детей» [198, с. 10]. Это и является, как считает исследователь, показателем гуманистической направленности воспитательной системы. Интересным, на наш взгляд, является следующее мнение А. М. Сидоркина: при становлении системы, то есть когда система еще отсутствует, нет и упомянутого рассогласования целей, и «малая» функция элемента тождественна «большой» функции системы в любом случае. Но, как мы показали в Главе 1, подобное условие выполнимо только при следовании пути неверного антитезиса, а в этом случае система не может существовать.

Подобный пересмотр содержания модели, как мы полагаем, был ускорен процессом деидеологизации, поскольку при режимах, далеких от демократии, трудно представить гуманистическую ориентацию в воспитательной работе и внимание к желаниям самих детей. Гуманизация, по мнению А. М. Сидоркина, близка к пути неверного антитезиса при решении противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, а страны с жесткой идеологической установкой напоминают систему, в которой аналогичное противоречие решается по пути неверного тезиса.

Вред излишней идеологизации педагогической науки можно заметить и при рассмотрении других уровней реализации системного подхода. Один из главных тезисов данного методологического направления утверждает, что в любых системах больше общего, нежели частного, и что они должны изучаться и преобразовываться похожими способами. Однако Л. Г. Чумак в 1989 году, на наш взгляд, настолько подчеркивает уникальность свойств системы коммунистического воспитания, что перенесение подобных представлений на системы воспитания капиталистических стран выглядит с данных позиций некорректным [239]. Известно, что уже к началу 1970-х годов в СССР было много выдающихся системологов, а в приспособлении идей системного подхода к теории воспитания отечественная наука, по нашему мнению, продвинулась в то время дальше, чем наука любой другой страны. Этот факт зачастую использовался для возвеличивания правящей партии, следствием чего стала вульгаризация системного подхода, связанная с представлением, что он не способен эффективно развиваться без распространения в обществе коммунистических идей. Как писал в 1970 году Ф. Ф. Королев, «системно-структурный подход выдвигает такие теоретические и логико-методологические проблемы, которые не могут быть успешно решены без марксистско-ленинской философии» [101, с. 103]. Тем не менее, влияние деидеологизации на реализацию системного подхода нельзя, по нашему мнению, назвать однозначным и всецело благоприятным. Иллюстрацией этого, на наш взгляд, могут служить работы В. А. Караковского, относящиеся к началу постперестроечной эпохи. В книге «Стать человеком», опубликованной в 1994, году В. А. Караковский не обращается к построению четкой модели в отличие от многих других педагогов, не дает определения системного подхода и системы. Он только отстаивает применение системного подхода («Воспитание успешно, если оно системно» [80, с. 8]) и указывает, что «школа - открытая система» [80, с. 8]. В. Кутьев в журнале «Советская педагогика» (1990, №7), выражая общее мнение редакции, писал о публикации в упомянутом номере статей В. П. Беспалько, Ю. П. Сокольникова и О. П. Околелова как о сомнительной попытке «реанимировать системность в педагогике» [117, с. 61].

Однако потенциал, накопленный, прежде всего, отечественным учением о системной организации воспитания, уже с середины 1990-х годов не позволил данной тенденции развиваться. Поэтому положение В. А. Караковского, относящиеся к 1997 году: «В сфере же воспитания идея системности считается едва ли не порочной» [82, с. 79], следует, на наш взгляд, признать не совсем соответствующим действительности и более справедливым для начала периода после перестройки в России. Отрицание системности вплоть до лозунга «десистематизации воспитания» (С. В. Кульневич) [112] является и в начале XXI века достаточно мощным течением, не носящим все же, по нашему мнению, глобального характера. В отношении начала 1990-х годов можно вслед за А. Г. Кузнецовой, которая назвала интерес к системному подходу в педагогике «несколько остывшим» [110, с. 4], говорить об определенном кризисе. Однако его возникновение следует признать вполне естественным, помня, что при качественных изменениях какого-либо явления кризисов трудно избежать.

Второе изменение в обществе носит характер, в определенной степени противоположный деидеологизации. Мы имеем в виду нарастающий процесс глобализации, то есть возрастанием взаимосвязи между различными странами и явлениями, происходящими в мире.

Когда приходится говорить о связи между развитием системного подхода в теории воспитания и глобализацией, нужно, по нашему мнению, обращать внимание преимущественно на нередко вспоминающееся при данных обстоятельствах явление, то есть качественный и количественный рост научного сотрудничества. Консолидация деятельности различных специалистов, которые были или не были соотечественниками, несомненно, присутствовала в рассматриваемый нами здесь временной отрезок, и, вероятно, сделала шаг вперед по сравнению с 1970-ми и 1980-ми годами. Это выразилось, в частности, в появлении коллективных книг тех исследователей системного подхода в теории воспитания, которые прежде соавторами не были. Среди них следует назвать В. А. Караковского, Л. И. Новикову, Н. Л. Селиванову, которые еще в 1996 году соединили свои усилия при создании монографии «Воспитание? Воспитание… Воспитание!», посвященной школьным воспитательным системам и позже переизданной [76]. Объединение усилий специалистов из разных стран выразилось в появлении значительного количества коллективных сборников, где затрагиваются вопросы системного подхода в теории воспитания. При этом аспекты системного подхода могли быть самыми разными. Так, если Т. В. Фролова рассматривала возможные варианты построения атрибутивных и реляционных абстракций, то Р. Люсиер и Ф. Озер рассматривали в рамках той же серии («Новые ценности образования») в основном общие вопросы моделирования, в том числе графического [153].

Однако сказанное выше еще не дает повода говорить о чем-то кардинально новом в развитии системного подхода в теории воспитания. Во-первых, международные проекты по распространению идей системного подхода на воспитательный процесс существовали и до 1990-х годов, и в рамках данных проектов А. Левин и Д. Кальдерон трудились совместно с В. А. Караковским и Ю. А. Конаржевским. Во-вторых, интеграция направлений научного поиска и возрастающий обмен информацией есть черта, характерная для всех научных дисциплин конца ХХ века. Системный подход не может на этом фоне представлять собой что-либо исключительное и в таком случае просто попадает под влияние стороннего фактора глобализации. Но тогда, в силу критерия закономерности, мы имеем дело уже не с развитием, а вообще с изменением, рассмотрение которого выходит за рамки нашей работы. Системный подход в теории воспитания нас интересует не как страдательный объект глобализации, а как ее активный участник, позволяющий объединять разнообразные явления на своей собственной базе, коль скоро подобное объединение составляет потребность нынешней эпохи.

Первый его аспект выразился, на наш взгляд, в сближении различных представлений о воспитании как процессе, исходя из того, что данные представления являются системами воспитания. Это отразилось, прежде всего, в трудах ученых, исследующих мировой образовательно-воспитательный процесс, и касалось в основном его состояния в настоящее время, хотя необходимые отсылки к историческим корням делались. Так, П. И. Пидкасистый в 1996 году хотя и оговаривается, что систем воспитания в зарубежных странах существует на настоящий момент большое количество, отмечает, что между многими из них значительно больше сходства, чем различия [157]. По сути, как считает П. И. Пидкасистый, данное сходство обусловлено различным пониманием системы: жесткое следование некоторому порядку или признание многогранности и противоречивости воспитательного процесса. Первое понимание системности, согласно мнению П. И. Пидкасистого, характерно для таких авторов, как Я. Коменский, А. С. Макаренко и Б. Скиннер. Второй взгляд на систему воспитания, по мнению исследователя, берет начало от экзистенциально-гуманистической педагогики. Если применять адекватную терминологию, еще не разработанную к середине 1990-х годов, можно сказать: в первом случае реализация системного подхода признается достаточной на одном уровне - методологическом; во втором случае данный подход тесно увязывается с гносеологическим уровнем. Наконец, некоторые системы воспитания (например, систему Р. Штейнера), невозможно однозначно сблизить с какой-либо концепцией, существовавшей ранее или одновременно с ней. О существовании той же тенденции свидетельствуют работы Т. В. Цырлиной (особенно по отношению к зарубежным системам воспитания), Г. А. Малинина, Ф. А. Фрадкина (1993), Л. К. Балясной (1995) [211]. Другие ученые основное внимание сосредотачивают на сближении с позицией системного подхода комплексов идей, разработанных в прежние времена (XVII - XIX века) и относящихся к воспитанию. Для взглядов Я. Коменского, Дж. Локка, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега одна из первых и наиболее успешных попыток прослеживается в диссертации Н. Н. Никулиной [145].

Оба течения, упомянутые нами, - проявления одного процесса. Объективно он способствовал глобализации, то есть осознанию взаимосвязи между педагогическими идеями и улучшению взаимопонимания между учеными. Однако глобализацию, на наш взгляд, нельзя признать его движущей силой. Разобранное выше сближение вытекает из самой сути системного подхода как интегративного методологического направления. Предполагающий связь различных частей мировой науки за счет представления об общем объекте изучения (система) и общих методах (изоморфизм), он должен тем более предусматривать подобную процедуру в рамках отдельной науки, то есть теории воспитания.

Второй аспект упомянутого объединения имел более широкий характер, нежели первый, в том смысле, что он вышел за пределы собственно теории воспитания. Начиная с 1990-х годов, по нашему мнению, активизировалось сближение данной теории с некоторыми другими науками на базе системного подхода. В частности, таковой наукой можно считать культурологию, хотя она никогда не принадлежала к числу наук, внутри которых системный подход получил бы значительное развитие. Этим культурология отличается, например, от менеджмента, который также привлекал активное внимание многих специалистов, затрагивающих организацию воспитательного процесса в школе в конце ХХ и начале XXI века, и привлекал в немалой степени благодаря традиции системологических поисков [92; 140; 146]. Однако понятия «культурный человек» и «воспитанный человек» в научном сознании являются очень близкими, а в обыденном сознании практически тождественными. Ввиду этого культурология необходимо должна была рассматриваться во взаимосвязи с теорией воспитания, и такое распространенное, даже «модное» и хорошо обоснованное к концу 1980-х годов методологическое направление, как системный подход, стало играть роль инструмента для сближения данных наук. В этом направлении работали, в частности, М. А. Абрамова [1], Г. А. Филиппов [226], а также Н. Е. Щуркова, Р. Люсиер, К. Джонс. О роли, отводимой системному подходу как связующему звену между культурологией и теорией воспитания, можно судить по положениям, сформулированным М. А. Абрамовой: «Системный подход, дающий возможность проследить разрыв между социокультурными требованиями и уровнем подготовки педагогов, определяет необходимость исследования гуманитаризации обучения в культурологическом аспекте» [1, с. 15]. Такая «гуманитаризация обучения», по мнению автора, тесно связана с «гуманитарной подготовкой», цель которой «предусматривает воспитание социальных ценностей и идеалов личности» [1, с. 72]. Здесь системный подход, не порывая с теорией воспитания, как бы вторгается в новую для него сферу культурологии. Однако в 1990-е годы стала возможна и обратная экспансия, когда уже культурология захватывает такую область системных исследований, которая раньше всецело принадлежала теории воспитания. Так, Г. А. Филиппов отмечает, что «развитие воспитательной системы <… > как элемента широкого социокультурного процесса трансляции культуры» [226, с. 4] стало одной из проблем культурологии и логично «попадает в фокус исследовательского интереса» [226, с. 4] данной науки.

К концу первого десятилетия XXI века упомянутая интеграция была уже достаточно четко осознана специалистами в качестве нового и заслуживающего внимания явления. Так, А. С. Запесоцкий подчеркивал, что на переломе ХХ и XXI веков особое значение приобретает «качественно новый подход к пониманию культуры - как сложноорганизованной системы надбиологических программ человеческой деятельности» [62, с. 6] и что «этот подход открывает новые возможности для анализа конкретных процессов, происходящих в культуре. И, разумеется, их более качественного программирования в педагогике» [62, с. 6].

Таким образом, глобализация и деидеологизация стали теми процессами, благодаря которым системный подход стал таким методологическим направлением, которое позволило сблизить различные теоретические конструкции. Подобное сближение, как мы считаем, вполне соответствовало духу системного подхода, который изначально выдвигался как комплекс методов и теоретических установок, в значительной степени общих для разных наук. Также системный подход на методологическом уровне приобретает такое распространение, которого не было в предыдущие десятилетия. Однако поскольку различные уровни системного подхода тесно связаны между собой, распространение касалось не только методологии.

Если рассматривать онтологический уровень, который, как мы отмечали, предполагает установление специфической терминологии, то следует сказать: упоминание о системном подходе и обеспечении целостности к началу XXI века стало почти непременным атрибутом любого пособия по воспитанию. Это касается работ и тех ученых, которые целенаправленно не занимались системным подходом. До 1990-х годов этого фактически не наблюдалось; например, в весьма подробном и удачно структурированном пособии А. С. Лынды, относящемся к 1973 году, разделов «системный подход» или «целостность» нет [125]. Идеи системного подхода начали проникать и в законодательство: например, в Законе Российской Федерации «Об образовании» имеется особый раздел «Система образования» [91]. В том же ряду, на наш взгляд, стоит следующее явление, также специфическое для рассматриваемого в данном параграфе временного интервала: в ряде работ, где точное применение терминов, относящихся к системному подходу, практически отсутствует, равно как и моделирование, стиль местами напоминает таковой у исследователей системного подхода. В качестве примера можно привести труд Г. Ричардсона «Образование для свободы», в котором можно наблюдать особенности, более характерные для периода кризиса системного подхода в теории воспитания. Тем не менее, и в данной работе встречаются фразы, подобные следующей: «Систематическое разрушение отношений учителя и детей <… > создает ситуацию обратной связи, когда реакция одной группы ведет к реакции другой группы, что, в свою очередь, усиливает реакцию первой» [184, с. 105].

Если рассматривать вопрос о пределах применимости системного подхода в теории воспитания, относящийся к гносеологическому уровню, то после 1980-х годов он утратил прежнюю остроту. Притом нельзя сказать, что он был разрешен на том же уровне, на каком возник. Это предполагало бы существование работы, в которой обосновывается необходимость системного подхода для организации воспитания вообще и его отдельных видов и на которую в силу важности рассмотренной проблемы ссылаются все системологи. При отсутствии подобной работы решение упомянутого вопроса заключалось в том, что системный подход в 1990-е годы и первое десятилетие XXI века фактически начал выступать в роли универсального методологического направления. Данная универсальность, по нашему мнению, была принята общественным сознанием как в отношении субъекта системного подхода, то есть человека, его использующего, так и в отношении объекта, то есть раздела теории воспитания. В пользу первого говорит упоминавшееся распространение системной терминологии и реализации системного подхода на методологическом уровне при конкретно-научном варианте данной реализации в деятельности самых разных людей. В пользу второго свидетельствует то, что использование системного подхода в теории воспитания затронуло самые различные аспекты организации воспитательного процесса. По сути, любое воспитательное явление стало изучаться как система. Например, Г. А. Филиппов рассматривает в своей диссертации с позиций системного подхода процессы трансляции культуры как воспитательного средства, Б. В. Баленко - ролевые технологии, В. И. Королев - профилактику девиантного поведения военнослужащих, Н. Е. Рудова - ценностное отношение к материнству, А. В. Долгов - профессиональное воспитание учащихся техникумов [58]. Ранее такого разнообразия тем системных диссертационных исследований не было. Таким образом, использование системного подхода в теории воспитания уже не встречало рамок, связанных как с возрастом воспитанников, так и с субъектом воспитания, а также частной стороной воспитательного процесса.

Подобное многоуровневое развитие системного подхода в теории воспитания не говорит, по нашему мнению, о том, что среди системологов происходило некое «распределение обязанностей», то есть определенный исследователь обращался к системному подходу строго на онтологическом уровне, другой - строго на гносеологическом уровне и т.д. В действительности наблюдалась скорее противоположная ситуация: если анализировать диссертации, где рассматривается системный подход, то в данных работах ограничиться вниманием к какому-то определенному уровню стало почти невозможным. В 1970-е и 1980-е годы А. В. Мудрик применяет терминологию, специфическую для системного подхода, не упоминая о нем самом, Д. И. Водзинский рассматривает систему, не акцентируя внимания ее моделирования, а А. М. Саранов выносит понятие «системный подход» в заглавие своей работы, не ставя перед собой задачи его реализации на гносеологическом и праксеологическом уровнях. В противоположность упомянутым работам, аналогичные труды А. Г. Кузнецовой, Г. А. Филиппова, Е. Н. Степанова, относящиеся к следующему временному отрезку, дают достаточно полную картину того, что сделано в мировой науке в отношении системного подхода на каждом из четырех уровней. При этом, разумеется, научная новизна самого исследования может быть связана, допустим, преимущественно с системной онтологией или методологией. Таким образом, становление понимания важности всех уровней, подготовленное в 1970-е и 1980-е годы трансцендентальным субъектом, то есть мировой научной мыслью, на следующей стадии развития прочно переходит в сознание индивидуума.