Развитие системного подхода в теории воспитания

Универсальность системного подхода, однако, сочетается в теории систем с его ограниченностью, под которой нужно понимать следующее: в теории воспитания существуют задачи, требовать решения которых от системного подхода значит требовать того, чего он никогда не обещал дать. По мнению Э. Г. Юдина, системный подход вообще лучше справляется с постановкой проблем, нежели с их решением, поэтому он нигде не может выступать в чистом виде. Скажем, системный подход в теории воспитания как таковой на методологическом уровне предполагает построение модели, а модель немыслима без определения цели, которая непременно должна быть конкретной и контролируемой (без этого противоречий системного подхода не решить, то есть связи с гносеологическим уровнем не будет). Однако цель, удовлетворяющая таким критериям, может носить гуманистический или авторитарный характер, выбор между которыми позволяет сделать гуманистический подход. Исследование же источниковой базы позволяет нам сказать, что подобные представления начали широко распространяться среди специалистов по теории воспитания именно в 1990-е годы, начиная, по-видимому, с идеи А. М. Сидоркина о гуманизации воспитательных систем. Так, Е. Н. Степанов, говоря о том, что роль системного подхода в построении модели воспитательной системы является приоритетной, тут же замечает в диссертации, что моделирование непременно должно предполагать применение синергетического, ситуационного и личностно-ориентированного подхода [211]. При этом Е. Н. Степанов замечает: «Желательно, чтобы количество подходов не превышало четырех-шести» [211, с. 71], то есть вводит количественное ограничение. Замечательным здесь, на наш взгляд, является то, что ситуационный подход, который противопоставлялся планомерной, системной организации воспитания, начиная с П. Ф. Лесгафта и заканчивая Ю. П. Азаровым, начал рассматриваться уже не как соперник системного подхода, а как его помощник. Подобным образом системный подход называется Л. И. Новиковой и В. А. Караковским в 1996 году в ряду других подходов (деятельностного, личностного) [76]. Системный подход признает лишь одну ценность - систему; ценностная же сфера современного общества более богата, и именно этим вызвано отмеченное явление.

Как мы полагаем, надо отметить, что еще в 1984 году В. С. Ильин отводил системному подходу вполне определенное место в цепочке других методологических направлений, других подходов: функционального и деятельностного [65, с. 10]. Однако здесь имеется принципиальное различие, и заключается оно именно в месте, которое отводилось системному подходу. Он рассматривался В. С. Ильиным как явление высшего порядка по сравнению с иными подходами, не столько по охвату объектов, сколько по количеству вопросов, на которые призван ответить, и по качеству данных ответов. Особенно показательно, что в отношении прочих подходов В. С. Ильин высказывает замечания по поводу их неполноты и односторонности; системный же подход в его работе подобной критике не подлежал. Можно сказать, что в 1970-е и 1980-е годы еще не было представления о равноправии разных подходов в воспитательном процессе, и его следует с большой долей вероятности считать установившимся лишь впоследствии.

В тесную связь с признанием подобного рода ограниченности следует, по нашему мнению, поставить и такое отличительное направление, возникшее на переломе XX и XXI веков, как решение вопроса о ненаправленных изменениях в воспитательной системе. В конечном счете, отправная точка мышления в том и в другом случае была одна и та же: отказ исследователей системного подхода в теории воспитания от приема на себя таких обязательств, которые свидетельствовали бы о неправильном понимании самой сути системного подхода. Только на этот раз речь шла о проблемах управления воспитательной системой и поддержания ее стабильности, следствием чего стало ее рассмотрение с позиции синергетики.

По-видимому, начало данному явлению было положено в 1996 году В. А. Караковским, Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой в уже упоминавшейся работе «Воспитание? Воспитание… Воспитание!», и сами авторы книги подчеркивают, что именно в этом заключается ее новизна.

Если многие изменения в системном подходе в конце ХХ и первом десятилетии XXI века, на наш взгляд, с большой степенью вероятности связаны с определенными процессами в обществе, то утверждение синергетики можно сопоставить с одним из таких процессов - глобализацией - лишь с некоторыми оговорками. Тем не менее, само слово «синергетика» переводится как «совместное действие», и поэтому достаточно логично будет соотнести возрастание популярности данного термина с уже названными явлениями консолидации усилий и обмена информацией между науками. Сейчас синергетикой называют науку о саморазвивающихся системах; такое толкование утвердилось благодаря работе Г. Хакена «Синергетика» (1977 год). До него аналогичная терминология употреблялась другими учеными (например, С. Уламом и И. Забуским), но смысл придавался иной. Мы не ставили своей задачей рассмотреть все этапы эволюции синергетики, равно как и все аспекты ее сегодняшнего состояния, наше внимание будет сосредоточено на проникновении идей данной науки в теорию воспитания.

Прежде всего, надо подчеркнуть, что синергетика, по словам Н. Л. Селивановой, «есть не отрицание системного подхода, а его дальнейшее развитие» [195, с. 48]. Это едва ли вызовет возражения, особенно если сравнить два наиболее общих определения системного подхода и синергетики: рассмотрения объектов как систем и науки о саморазвивающихся системах. Очевидно, что саморазвивающиеся системы не могут быть более широким кругом понятий, чем системы вообще, поэтому, говоря о системном подходе, нам необходимо хотя бы вкратце рассмотреть и синергетику. Далее, чтобы доказать, что распространение идей синергетики является характерной чертой развития системного подхода в теории воспитания на переломе ХХ и XXI веков, нам необходимо подтвердить фактами, что интерес к данным идеям не спорадичен (то есть он охватывал достаточно широкие слои специалистов по системному подходу и не угас вскоре после своего появления). Здесь мы должны заметить, что факты говорят в пользу данного предположения. Помимо В. А. Караковского, Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, о синергетике писали такие исследователи системного подхода, как Е. Н. Степанов, А. Г. Кузнецова, Г. А. Филиппов, не выступавшие в соавторстве с вышеупомянутыми учеными [209; 226]. С другой стороны, Н. Л. Селиванова активно обращалась к синергетике и значительно позже, в XXI столетии, да и сам факт переиздания работ, где связывались синергетика и воспитание, может служить подтверждением высказанной мысли. И, наконец, до 1990-х годов специалисты по системному подходу в теории воспитания синергетику не рассматривали, и мы о ней не упоминали в предыдущем параграфе, так что Л. И. Новикова и В. А. Караковский, по нашему мнению, были правы в отстаивании своего приоритета.

Затем мы должны описать особенности синергетики, поскольку положение, что это наука о саморазвивающихся системах, нуждается в пояснении. Ранее нечто подобное было сделано для системного подхода. Тогда мы основывались на идеях О. Ланге и Э. Г. Юдина, теперь обязаны обратиться, прежде всего, к работам Л. И. Новиковой и В. А. Караковского. Согласно их воззрениям, синергетика базируется на следующих принципах:

- наличие в системе нестабильных состояний;

- определяющая роль воздействий микроуровня;

- непредсказуемость развития системы (развитие навязать нельзя);

- важная роль резонансных воздействий, определяемых не силой, а архитектурой [76, с. 26].

Позже Н. Л. Селиванова прибавила к данному перечню еще один: будущее системы определено ее настоящим. Е. Н. Степанов называет несколько иной перечень; тем не менее, многие пункты в нем, по сути, совпадают с пунктами, предложенными Н. Л. Селивановой:

- почти все системы открыты и нелинейны;

- хаос в системе играет конструктивную роль;

- для жизни систем важны не только устойчивость и необходимость, но также неустойчивость и случайность;

- новое непредсказуемо, но содержится в спектре возможных путей развития;

- системе нельзя навязать то, что противоречит ее содержанию и логике процессов в ней;

- устойчивость системы может вести к замкнутости и прекращению эволюции [209, с. 143-144].

Наконец, Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов толкуют синергетику еще в одном аспекте: это - согласованное действие различных компонентов системы (например, управляющего и управляемых) [86]. По нашему мнению, между данными перечнями нет принципиальных противоречий. Однако простое перечисление данных принципов еще не говорит о том, что обращение к синергетике специалистов по воспитанию является звеном развития системного подхода в теории воспитания. Для этого необходимо установить, соответствует ли возникновение синергетики критериям необратимости, закономерности и преемственности, к которым мы впервые обращаемся в Главе 2 монографии, поскольку, по нашему мнению, в данный момент появляется насущная необходимость это сделать. Координация усилий, расширяющееся применение моделирования и все более частое употребление терминологии, производной от слова «система», вытекает из всей логики развития системного подхода в теории воспитания, в то время как о синергетике этого пока сказать нельзя с полной уверенностью.

Критерий необратимости по отношению к синергетике, несомненно, имеет место быть; расцвет данной науки в конце ХХ века отнюдь не является возвратом к более раннему состоянию. Ни в одной работе из числа разобранных нами ранее мы не встречали точно таких перечней. Критерий закономерности значит, как мы уже упоминали, что источниками развития синергетики в теории воспитания должны служить те же самые противоречия, которые были выведены для системного подхода. Анализируя принципы синергетики, можно, по нашему мнению, сказать с большой долей вероятности, что определяющая роль воздействий микроуровня и наличие нестабильных состояний тесно связаны с проблемой выделения элементов и противоречием взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы. Н. Л. Селиванова приводит следующий пример воздействия на микроуровне: «Поведение одного ребенка, неприятие системы одним педагогом может потрясти систему до основания» [195, с. 49]. Это, по сути, признание зависимости системы от людей, то есть отрицание пути антитезиса для решения проблемы выделения элементов. Н. Л. Селиванова объясняет такой эффект наличием нестабильных состояний, которое, в первую очередь, приводит к флуктуациям выхода системы. В Главе 1 мы упоминали, что наличие таких флуктуаций является одним из свидетельств существования противоречия, связанного с выделением элементов.

Особое внимание к воздействиям микроуровня в сочетании с признанием конструктивной роли хаоса совершенно логично привело синергетику к двум выводам, которые даже в популярной литературе указываются как необходимо вытекающие из ее принципов. Первый вывод - это признание необходимости отслеживания изменений в системе не только в связи с кризисами, когда возрастает энтропия и хаос. Данное положение, как мы считаем, не содержит больше информации, чем положение о немедленном отслеживании изменений как необходимой процедуре (это требуется для организации обратной связи в системе). Второй вывод касается выражения одних параметров через другие, и в первую очередь это относится именно к воздействиям на микроуровне. Если их невозможно отследить непосредственно, можно сделать вывод об их характере, наблюдая какие-либо иные параметры. Но данное положение есть, по сути, признание решения противоречий системного подхода через абстрагирование и построение модели.

Таким образом, мы можем сказать, что критерий закономерности в отношении синергетики выполняется. Теперь обратимся к критерию преемственности и зададим вопрос: если принципы синергетики до 1990-х годов не приводились в работе какого-либо специалиста в области воспитания, то не было ли упоминания о каких-нибудь из них отдельно от прочих? На данный вопрос следует, по-видимому, ответить следующим образом: мысли, подобные тем, на которых основывается синергетика в теории воспитания, высказывались педагогами еще до становления системного подхода как отдельного методологического направления. Так, невозможность навязать пути развития системе вполне согласуется с тезисом А. С. Макаренко о невозможности построения эффективно работающей системы по раз и навсегда установленной модели (А. С. Макаренко применял иную терминологию, но различие здесь лишь в форме, а не в сути). Согласованное действие управляющего и управляемых перекликается с идеей Я. Корчака и К. Роджерса о том, что учитель должен изменяться вместе с учениками. Таким образом, можно говорить о соответствии всем трем критериям и о синергетике как специфической черте рассматриваемого периода развития системного подхода в теории воспитания.

И, наконец, нужно отметить следующее: проникновение идей данной науки в теорию воспитания было подготовлено ходом развития системного подхода, а не возникло «с нуля». Вывод об этом можно сделать, если сравнить различные акценты, на которых при выделении этапов развития воспитательной системы останавливались В. А. Караковский и А. М. Сидоркин. Согласно точке зрения В. А. Караковского, системе присуще саморазвитие в том смысле, что существует этап старения, который невозможно отменить. Однако саморазвитие еще не означает непредсказуемости; напротив, в правильно организованной системе предсказуемость сохраняется вне зависимости от этапа: «При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в самой системе» [78, с. 29], что делает «обновление системы процессом планомерным, управляемым» [78, с. 29]. А. М. Сидоркин признает, что этапы, выделенные В. А. Караковским, существуют, но наряду с ними вводит дополнительный этап кризиса, в отношении которого уже невозможно заранее ввести поправку таким образом, чтобы в системе сохранялась интеграция в той же мере, что и раньше. В таком случает тезис: «Новое непредсказуемо» - справедлив, по крайней мере, для одной стадии развития. Также А. М. Сидоркин, рассматривая ряд реально существовавших в начале 1990-х годов воспитательных систем, заключает, что на самом деле этапы их развития имели разную продолжительность. Из этого, однако, А. М. Сидоркин не делает вывода, что для одной системы управление развитием ближе к оптимальному варианту, для другой - дальше от него. Как мы считаем, здесь не будет логического противоречия только в том случае, если признать, что каждая отдельно взятая система обладает механизмами собственного развития и ее изменение есть самоизменение, о котором нельзя сказать, своевременно оно или нет. И мы не считаем случайным, что диссертация В. А. Караковского называлась «Воспитательная система школы как объект педагогического управления», а диссертация А. М. Сидоркина - «Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс». В первом случае внимание читателя акцентируется на управлении, то есть внешних воздействиях на систему, во втором - на закономерном развитии, обусловленном свойствами самой системы.

Распространение идей синергетики привело к ряду явлений, неразрывно связанных с данным процессом.

Во-первых, признание конструктивной роли хаоса позволило развиться в теории воспитания представлению о необходимости так называемых зон неупорядоченности, создаваемых в школе. Если дать краткое описание таких зон, то это будет выглядеть следующим образом: в любой стабильной системе существуют определенные явления, которые не удается упорядочить. Если подобное явление обнаружено, то говорят, что в системе существует зона неупорядоченности. Учение о подобных зонах было создано А. М. Сидоркиным и разработано в его диссертационном исследовании (1991 год) [198]. В то время А. М. Сидоркин со всей определенностью писал о том, что такие зоны необходимо существуют ввиду противоречия взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы и могут играть определенную роль в дальнейшем развитии системы, особенно при смене системообразующего фактора. Это представление не оставалось неизменным, а трансформировалось с течением времени, оставаясь, тем не менее, широко распространенным. Так, более новой, как мы считаем, является идея о том, что зоны неупорядоченности нужно создавать специально для нестандартных учеников и учителей, которые «не вписываются» в систему и не являются ее элементами [38]. На наш взгляд, здесь заметно влияние именно синергетики, хотя это соответствует также деидеологизации и вместе с тем гуманизации воспитательных систем.

Во-вторых, в течение рассматриваемого временного интервала появились такие концепции воспитания, в которых особо подчеркивается их синергетический характер. Наиболее известной из них, по нашему мнению, является системно-ролевая концепция Н. М. Таланчука. Совместное действие, «синергия», проявляется в данной концепции, по мнению автора, в нескольких направлениях. Среди них следует назвать интеграцию усилий школы и домашней воспитательной среды путем приближения школьного воспитания к домашнему, согласованное взаимодействие воспитателя и воспитанников, представление о цели системы как развитии способности играть социальную роль в какой-либо группе.

Названные выше черты развития науки в 1990-е годы и первое десятилетие XXI века можно характеризовать как основные, позволившие особо выделить данный интервал. Однако в конце ХХ века и начале XXI в развитии системного подхода в теории воспитания имелись также иные особенности. Их существование, на наш взгляд, не является достаточным критерием для того, чтобы говорить о наличии качественно нового временного отрезка, однако нам представляется необходимым их рассмотреть, поскольку на их примере можно хорошо наблюдать сходство и различие между системологическими поисками разных десятилетий.

1. Развитие в теории воспитания новых подходов, производных от системного. Подобная задача и прежде выдвигалась специалистами по системному подходу в теории воспитания в качестве актуальной; в частности, В. С. Ильин после упоминания о системном подходе в воспитании писал: «Разработка концепции целостного процесса формирования <… > личности требует выявления новых методологических подходов, позволяющих синтезировать накопленные педагогические знания в единую систему» [65, с. 11]. Еще в 1980-е годы Н. М. Таланчук выделяет системно-структурный и системно-функциональный подходы, З. Хелус пишет о системно-синтетическом, подходе, а А. Г. Кузнецова наряду с ними называет системно-оптимизационный, системно-морфологический, системно-личностный и прочие. Однако в то время связь между данными подходами и подходом системным была более чем очевидной, если основываться на их названиях. Начиная с 1990-х годов, говорить о преемственности между некоторыми новыми подходами и системным подходом стало невозможно без строгого анализа; к таким подходам относятся, например, амбивалентный и средовой. О связи между системным и амбивалентным подходами можно говорить, во-первых, учитывая первенство в его обосновании и внедрении, принадлежащее Л. И. Новиковой и ученым, непосредственно сотрудничавшим с ней, то есть крупнейшим системологам, во-вторых, основываясь на сути самого амбивалентного подхода. Слово «амбивалентный» значит «двойственный»; по толкованию Л. И. Новиковой, смысл данного понятия в теории воспитания заключается в отрицании абсолютизации какой-либо стороны воспитательного процесса. Поясняя эти положения, Л. И. Новикова приводит следующий пример: долгое время порядок признавался как нечто априори положительное, а хаос - априори отрицательное. Это, на наш взгляд, соответствует действительности, особенно если вспомнить о преимущественном понимании системы как упорядоченности среди некоторых исследователей. Амбивалентный подход призван, среди прочего, разрушить подобное представление и признать, что определенная доля хаоса бывает необходима, но это является не чем иным, как иной формулировкой одной из основных идей синергетики и положения о «зонах неупорядоченности».

Средовой подход был подробно разработан Ю. С. Мануйловым, и, по его определению, «является условием реализации и дополнением к педагогическим технологиям, возникающим в воспитательной системе, и способом организации среды с целью эффективного и оптимального ее влияния на личность ребенка» [134, с. 28]. Замечательно, по нашему мнению, что в определении используется понятие «воспитательная система», и очевидно, что средовой подход ставит своей целью решить одну из проблем подхода системного, то есть проблему взаимодействия системы и внешней среды (именно этот аспект особо не подчеркивался в большинстве моделей, создаваемых в одно время с трудами Ю. С. Мануйлова).

2. Математическое и графическое моделирование в теории воспитания. Мы писали, что уже в 1980-е годы К. Ингекамп отмечал данное явление как данность, однако его распространение было весьма ограниченным. Позднее сфера его применения несколько расширилась, что можно поставить в соответствие к распространению моделирования вообще. Так, В. С. Лазарев и М. М. Поташник недвусмысленно указывали на допустимость численного анализа для выхода системы воспитания: «Цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата» [118, с. 29]. Таким образом, можно сказать, что развитие системного подхода в теории воспитания в данной точке пришло к закономерному итогу: словесное определение цели и ее математическая характеристика встретились в одном описании, и таким образом наступило уравнение в правах этих двух составляющих. Графическое моделирование на рассматриваемой стадии развития нашло, по нашему мнению, применение в двух аспектах. Первый из них касается разделения систем на группы - эта проблема была исследована М. И. Рожковым (1994 год) [188]. В его работе «Теоретические основы педагогики» системному подходу в теории воспитания отведено большое место, и тщательное структурирование работы нашло свое выражение, среди прочего, в классификации систем (системы поддержки и системы, в которых непосредственно действует воспитанник и воспитатель), целей (тактические и стратегические, общие и частные). Здесь автор не ограничивается словесными перечнями для выражения столь непростой структуры, а использует древовидные графические схемы. Второй аспект заключается в наглядном представлении изменения уровня воспитанности в виде графика (кривой или диаграмм), когда в роли функции выступает сам уровень, а в роли аргумента - время. Идеи такого рода развивались, например, О. С. Фоминой, И. А. Кудряшовой, Ф. Озером [153; 239]. Авторы, правда, не указывали, как следует определять данный уровень, то есть противоречие немедленного контроля изменений не рассматривалось, но ценность данных работ заключается в той новизне, о которой мы упомянули.

Здесь нужно сказать, что не все исследователи системного подхода в теории воспитания после 1980-х годов одобряли или отрицали использование одновременно математических методов и графических моделей. Например, А. В. Гаврилин отстаивает применение диаграмм, как и анкетирования, но весьма скептически отзывался о численных методах анализа воспитательных систем: «Системы, в которых субъектную позицию занимает человек (гуманистические), не могут адекватно оцениваться с точки зрения математически выраженных критериев» [43, с. 114]. Правда, А. В. Гаврилин, по его собственному признанию, исходил, давая такое заключение, не из системного, а из гуманистического подхода. Таким образом, тут накладывается еще и проблема взаимодействия между разными методологическими направлениями в теории воспитания. В подобном духе писали В. А. Караковский и Л. И. Новикова: «Воспитательная система школы - система мягкая, неравновесная» [76, с. 172], в силу чего «ее нельзя выразить математической формулой, чертежом, хотя бы и то и другое может быть использовано при ее построении» [76, с. 172].

3. Внимание к вопросу соотношения системы, существующей в действительности, и ее модели. Этот вопрос, как мы уже имели возможность упомянуть, необходимо ставится при реализации системного подхода на праксеологическом уровне. В конце ХХ века, по нашему мнению, было сделано одно важное наблюдение: когда изучается воспитательная система, то изучается не реальная система, а ее теоретическая модель. Данная оговорка была сделана в совместной работе Л. И. Новиковой, В. А. Караковского и Н. Л. Селивановой. Ранее мы писали, что в прежних работах Л. И. Новикова сосредотачивала внимание на описательном, а не гносеологическом аспекте; таким образом, критерий необратимости, на наш взгляд, выполняется. Если же вернуться к критерию преемственности, то подобный взгляд в начале 1990-х годов был реализован в своих работах Б. З. Вульфовым (безусловность теории и условность реальной ситуации как один из парадоксов воспитания) [42]. Принятие положений подобного рода в качестве истины не означало, как отчасти наблюдалось на предыдущих этапах, то, что вышеупомянутые авторы скептически относились к процедуре моделирования. Напротив, в трудах В. А. Караковского и Л. И. Новиковой, относящихся к 1990-м годам, реализованы все варианты опосредованного способа обращения к основным понятиям системного подхода, выведенные нами в первой главе. Так, необходимость моделирования с использованием атрибутивной абстракции высказана в следующем положении: «Должны, по-видимому, существовать такие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждая современная школа могла бы строить собственную модель» [76, с. 17]. Вместе с тем указан перечень этих параметров, не претендующий, однако, на истину в последней инстанции: интеллигентность, креативность, адаптивность и другие. Здесь также можно видеть признание цели не просто как неотъемлемого, но и как важнейшего компонента воспитательной системы, и уже в контексте моделирования. Изречение же «модель - это модель», важнейшее на праксеологическом уровне, признается в следующем положении: «Система хороша до тех пор, пока ее еще нет» [76, с. 49], а также в высказывании М. М. Поташника: «Универсально эффективной модели нет и быть не может» [176, с. 232].

4. Выделение всех проблем системного подхода в одной работе. Эта черта, свидетельствующая о реализации системного подхода на гносеологическом уровне и отмеченная нами в трудах Н. И. Болдырева, В. А. Караковского, Н. М. Таланчука, появилась в XXI веке в научных исследованиях А. М. Моисеева и И. А. Колесниковой. Однако здесь наряду с преемственностью отмечается углубление, свидетельствующее, на наш взгляд, о том, что в учение о воспитании как системном процессе по-прежнему проникали новые идеи. Так, И. А. Колесникова пишет о принципах, целях и критериях результативности как непременных составляющих концепции воспитательной системы (по сути, ее модели). А. М. Моисеев говорит о необходимости управления школьной воспитательной системой посредством некоторых элементов внешней среды, например, родителей [140], о нередком отсутствии конкретных требований в случае процесса воспитания. Одновременно он выводит закон замедленного действия, замечая необходимость «предсказания возможного развития событий в системе» [140, с. 127] и вместе с тем говоря, что «выполнить эту прогностическую работу трудно, не имея определенных методов и средств прогнозирования» [140, с. 127]. Таким образом, можно видеть: там, где, например, Н. М. Таланчук пишет о необходимости изучения уровня воспитанности, И. А. Колесникова упоминает о критериях, а А. М. Моисеев - о конкретных требованиях.

5. Рассмотрение временных аспектов существования воспитательных систем и систем воспитания. Можно выделить две стороны проявления данной особенности: интерес к эволюции конкретно взятой системы, в которой и благодаря которой осуществляется воспитательный процесс, и интерес к эволюции подобных систем, когда рассматривается их сходство и различие через определенные временные этапы. Научные разработки в данном направлении, на наш взгляд, еще далеко не охватывают всей глубины данной проблемы. Тем не менее, именно в конце ХХ и начале XXI века интерес к временным аспектам можно назвать устойчивым и едва ли не всеобъемлющим. Начало ему, как мы считаем, было положено в конце 1980-х годов В. А. Караковским, который выделял в развитии воспитательной системы несколько этапов: становление, отработка содержания, завершение, обновление. Позже данная идея будет принята Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, а также подхвачена и углублена А. М. Сидоркиным, который при описании данных этапов применял терминологию, более близкую к системной; так, два средних этапа называются в его концепции стабилизацией и кризисом. Так как развитие воспитательной системы связано с появлением новых идей в системном подходе, в 1990-е годы рядом исследователей предпринимались попытки назвать источники данных идей. Так, О. Г. Хомерики и М. М. Поташник называли в их числе социальный заказ, передовой и массовый опыт, собственный опыт и т.д. [234, с. 20-23].

Само выделение этапов, как мы полагаем, требует установления их временных границ, хотя бы приблизительных, и эта новая задача также решалась именно в анализируемый период. Согласно идеям Е. Н. Степанова, воспитательная система может быть и должна быть создана за вполне определенный срок (пять лет); более долгое время создания несовместимо с оптимизацией воспитательного процесса [212]. Создание системы начинается, по мнению Е. Н. Степанова, с появления инициативной группы; еще раньше, в 1990 году, В. М. Шепель отмечал, что в роли такой группы должна выступать администрация [242]. Причем из этих пяти лет на разработку модели должно уйти не более полутора, а сама разработка имеет вид последовательности этапов (среди них - осознание проблем, изучение теории и составление программы или плана) [210].

Исторический аспект системного подхода в теории воспитания рассматривался А. Г. Кузнецовой. В двух диссертациях - кандидатской (1994 год) [108] и докторской (2000 год) [110] - она рассматривает, какие представления, касающиеся системной организации учебно-воспитательного процесса, существовали в отечественной педагогике в 1950-е - 1980-е годы. Именно на основании данного анализа автором была разработана четырехуровневая модель реализации системного подхода, то есть была высказана идея, использованная и развитая в данной монографии. Позднее Л. Любавская расширила диапазон исторического исследования и одновременно разработала классификацию закономерно сменяющих друг друга систем воспитания (прагматической, гуманистической и т.д.), применяя для наглядного отражения динамики графические модели [126]. Несмотря на смешение понятий «воспитательная система» и «система воспитания», а также отсутствие у Л. Любавской четких критериев применения системного подхода, подобную попытку следует признать интересной и многообещающей, поскольку она задает новое направление в исследовании особенностей применения системного подхода к теории воспитания.

Подводя итог сказанному, мы, думается, имеем право сказать, что выделение 1990-х годов и первого десятилетия XXI века как особого временного промежутка при рассмотрении развития системного подхода в теории воспитания удобно, поскольку именно тогда в системном подходе появилось много новых черт, не свойственных предыдущим десятилетиям. Например, это возникновение синергетики, подходов, производных от системного, выполнение системным подходом своих интегративных функций и т.д. Данные признаки были выявлены нами на основе анализа литературы, посвященной проблемам воспитания. Однако теперь мы должны обосновать, что принятое нами выделение двух временных отрезков не только удобно, но и целесообразно, иными словами, что 1970-е и 1980-е годы, с одной стороны, и последующий временной отрезок, с другой стороны, действительно представляли собой два разных этапа, согласно принятому нами в Главе 2 принципу. Для этого нужно рассмотреть процесс изменений системных представлений на организацию воспитательного процесса как целое, то есть место анализа в нашем исследовании должен занять синтез. Данная задача потребует, чтобы мы на основе информации, имеющейся у нас, выделили общие тенденции исследуемого нами развития, что позволит выделить среди них наиболее существенные и определить место каждого этапа в непрерывном процессе изменения системных представлений о воспитании.

§ 4. Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

В предыдущих разделах монографии мы рассмотрели, как именно происходило изменение системного подхода в теории воспитания. В настоящем параграфе мы подведем естественный итог сказанного, то есть определим тенденции, о которых можно говорить при анализе исторического развития системного подхода в сфере воспитания.

В толковых словарях «тенденция» определяется как «направление, стремление, тягота к чему» [53, с. 658]. Согласно современным представлениям, тенденция возникает вследствие закона единства и борьбы противоположностей при проявлении диалектического противоречия, когда одна из его сторон усиливается, а вторая ослабевает [150]. В развитии одного объекта могут сочетаться разные, иногда прямо противоположные тенденции. Среди них, однако, часто имеется господствующая, которая играет приоритетную роль во всем развитии или на определенном этапе. Такие господствующие тенденции мы постараемся установить для каждого периода развития системного подхода в теории воспитания, используя представление о различных уровнях его реализации.

Системный подход в теории воспитания изменялся таким образом, что данное изменение действительно носило характер развития, то есть удовлетворяло критериям необратимости, закономерности и преемственности, названным в § 3 Главы 1.

Необратимость вытекает из того, что все рассмотренные нами авторы имеют различные взгляды на особенности системного подхода в теории воспитания. Данное различие проявляется как по отношению к воззрениям других ученых, так и по отношению к представлениям того же самого автора, относящихся к иному периоду времени.

Критерий закономерности связан с тем, что появление новых представлений о системном характере воспитательного процесса должно иметь своей первопричиной источники развития системного подхода в теории воспитания. В Главе 1 мы исходим из мысли, что такими источниками являются четыре противоречия, связанные с наличием четырех проблем обеспечения целостности. Однако названные проблемы определили направления, по которым изменялся системный подход во второй половине ХХ века. В самом деле, само его формирование как отдельной методологии имело базис в работах С. И. Гессена, Г. Шаррельмана, П. Ф. Лесгафта, пытавшихся организовать воспитательный процесс, который был бы акцентирован на понятии «система». Такие попытки, по нашему мнению, не могли бы состояться без опоры на то представление о систематичности и системе как упорядоченности, которое сложилось на основе работ Я. Коменского, Дж. Локка и других исследователей по организации воспитания согласно единому плану и универсальному методу. Но такой план или метод является не чем иным, как решением проблем системного подхода в теории воспитания через построение атрибутивной, реистической и реляционной абстракций. В Главе 1 мы обосновали мысль о том, что развитие системного подхода на разных уровнях взаимосвязано, и теперь можем видеть не что иное, как проявление этой взаимосвязи.

Соответствие критерию преемственности можно увидеть на многих примерах. Наиболее очевиден он, на наш взгляд, в тех случаях, когда исследователь признается, что использовал для своих выводов труды какого-либо предшественника (например, в случае с М. М. Поташником, опиравшимся на идеи В. А. Караковского). О преемственности также можно делать выводы, анализируя сходство воззрений или языка разных авторов, разделенных временем. Допустим, Н. В. Кузьмина упоминает о моделировании в теории воспитания как реализации системного подхода, а Ю. А. Конаржеский приводит готовую модель в своем исследовании. Н. И. Болдырев и В. А. Караковский сводят в рамках одной работы все проблемы системного подхода в теории воспитания, а из анализа взглядов Н. М. Таланчука можно видеть, что нужно делать для решения каждой проблемы. В 1990-е годы и в первом десятилетии XXI века существует преемственность, например, между работами Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, когда речь заходит о синергетике, Е. Н. Степанова и М. М. Поташника, если рассматривать изучение атрибутивной абстракции и места ее в системе воспитания, А. Г. Кузнецовой и Н. Н. Никулиной - при исследовании развития системного подхода.

Итак, мы имели возможность наблюдать, что не существует двух парадигм или концепций воспитания, в которых представления о воспитании как о системном процессе выражаются одинаковым образом. Мы также видим, что изменения данных представлений были, по сути, изменениями понятий, связанных с выделением элементов в системе, определением допустимых параметров выхода, обратной связи и организацией взаимодействия системы с окружающей средой. И, наконец, между разными взглядами на воспитание как системный процесс сохраняется преемственность, то есть, наряду с различиями, присутствуют сходные черты. Это высказывание равносильно тому, что критерии необратимости, закономерности и преемственности выполняются, но именно такое явление мы могли видеть.

Развитие системного подхода в теории воспитания шло на разных уровнях его реализации, и притом таким образом, что реализация системного подхода на каждом уровне происходила на протяжении всего развития. В то же время его интенсивность отличалась для различных уровней реализации системного подхода в разные временные интервалы. Например, в 1970-е годы наиболее активно шло развитие на онтологическом и гносеологическом уровнях, чего нельзя сказать о методологическом уровне и в особенности о праксеологическом. В 1980-е годы внимание системологов, занимающихся проблемами воспитания, оказалось переориентированным таким образом, что ситуация поменялась на противоположную. Однако, например, даже для 1970-х годов, когда для развития системного подхода на праксеологическом уровне условия не были самыми благоприятными, нельзя сказать, что идея вариативности систем воспитания была забыта или признана неперспективной. Внимание к ней мы можем отметить в работах таких ученых, как Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, В. П. Беспалько еще в первые десять лет существования системного подхода как отдельного методологического направления.

Хронологически развитие системного подхода в теории воспитания не происходило в строгом соответствии с логической последовательностью, которая отражена в матрице уровней его реализации. Системный подход проник в теорию воспитания вследствие переноса в нее идей системной организации явлений, изучаемых другими науками, по принципу аналогии, как переход от общего к частному. При развитии самого системного подхода такое движение совершается последовательно от онтологического уровня к праксеологическому, как это мы обосновали в первой главе. При этом в силу предыдущей тенденции системный подход не мог сначала развиваться исключительно на онтологическом уровне, потом - исключительно на гносеологическом и т.д., но можно было ожидать ступенчатого развития при резком преобладании определенного уровня на строго заданном временном отрезке.

Отчасти соответствие развития системному подхода тому порядку, в котором рассматривались его уровни, соблюдалось. Например, в самом начале становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления серьезное внимание исследователей было обращено именно на онтологический уровень его реализации. Однако в начале 1970-х годов подобный интерес не носил подавляющего характера, по сравнению, в первую очередь, с интересом к гносеологическому уровню. Аналогию подобному явлению можно наблюдать при развитии теории относительности, когда специальная теория, направленная на изучение объектов более частного порядка, чем общая, хронологически предшествовала ей.

Развитие системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления совершалось по восходящей линии. Мы можем говорить о существовании данной тенденции, поскольку признаков регресса, таких, как деградация структуры и отступление от выполнения задачи по обеспечению целостности, не наблюдается ни в один временной период.

Развитие системного подхода в теории воспитания было направлено на решение ряда задач, которые были сформулированы до 1960-х годов, относились к обеспечению целостности воспитательного процесса и способствовали утверждению системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления. Эти задачи, по нашему мнению, были связаны не с чем иным, как с преодолением ограниченности тех мыслей и практических попыток, которые были обозначены нами как предпосылки системного подхода. В XIX веке, когда моделирование воспитательного процесса с применением реляционного, атрибутивного и реистического абстрагирования было лишено четкой методологической базы, А. Дистервег упрекал педагогов за произвольную систематичность в воспитании. К концу же 1980-х годов периода подобное моделирование нашло место в рамках системного подхода как методологического направления, выбор которого для организации воспитательной деятельности произвольным уже не представлялся.

На протяжении двух столетий, начиная с середины XVII века, были отмечены многие проблемы обеспечения целостности воспитания в трудах различных исследователей; в 1970-х годах данные проблемы были систематизированы, и стало удобно искать пути их решения. Подобной же систематизации подверглись и способы, с помощью которых организуется взаимодействие воспитательной системы и внешней среды, то есть решается одно из труднейших противоречий системного подхода в теории воспитания.

Идеи об особых свойствах систем, связанных с процессом воспитания, высказанные до конца 1960-х годов, порой страдали разобщенностью, поскольку затруднительно говорить о свойствах, не имея четкого описания системы, к которой они относятся, ее состава и структуры. С началом 1970-х годов данная трудность была преодолена созданием учения о коллективе как системе и системе воспитания, а впоследствии появлением интегрирующего понятия «воспитательная система». Острота вопроса о том, как следует управлять развитием воспитательной системы и на какие параметры ориентироваться, была снята разработкой учения об оптимизации. И, наконец, для системного подхода к концу 1980-х годов была выработана богатая и в значительной мере непротиворечивая терминология, были предложены принципы, по которым реализуется данное методологическое направление, шло постепенное распространение представлений о его универсальности. Этим системный подход в теории воспитания коренным образом отличался от таких методологий, как «систематический метод» П. Ф. Лесгафта или «систематический принцип» С. И. Гессена. Осознание их специфической природы и невозможности разрешения обычными способами содействовало перенесению в теорию воспитания системных представлений и их творческой переработке.

Решения упомянутых выше задач были выработаны до начала

1990-х годов, но, разумеется, тогда были преодолены не все трудности, оставшиеся от прошедших десятилетий. Кроме того, процесс постижения научной истины нередко носит такой характер, что место прежней проблемы занимает новая, нередко не менее сложная для решения. Само описание основных характеристик системного подхода сильно отличалось у разных ученых, например, у Н. В. Кузьминой и Ю. А. Конаржевского; данный факт, как мы считали, затруднял, а отчасти и сейчас затрудняет, организацию процесса воспитания с точки зрения новых представлений о его системном характере. Разрыв между взглядами ученых мог быть преодолен только путем, аналогичным для всякого другого разрыва, то есть сближением систем воспитания, разделенных исторически и пространственно, когда на основании сравнения и анализа мнений можно выработать общую системную стратегию. По замечанию А. Г. Кузнецовой, хотя «к концу 80-х годов ХХ века методология педагогического системного подхода в известной степени сформировалась как логика и программа системно-педагогического исследования <…> результаты системологических поисков <… > периода конца 60-х - 80-х годов ХХ века не были методологически осмыслены и теоретически обобщены на уровне целостной методологической структуры педагогического системного подхода» [110, с. 7, 10]. Системный подход на протяжении 1970-х - 1980-х годов был признан в качестве методологического направления, могущего быть приложенным к любой отрасли педагогики и к любому контингенту воспитанников. По нашему мнению, логично планировался следующий шаг: подобное качество системного подхода (универсальность) должно пониматься также в том смысле, что данное методологическое направление может быть применен и любым воспитателем. О подобном представлении должно свидетельствовать, в первую очередь, распространение непосредственного и опосредованного путей обращения к основным понятиям системного подхода среди воспитателей и особенно среди руководителей учреждений, где проведение воспитательной работы заявлено в качестве цели. Уже концепция В. А. Караковского, предусматривающая значительную свободу в реализации операционнно-деятельностного и содержательного компонентов, создавала для этого благодатную почву. И нужно заметить также следующее: изучение воспитательных систем как динамических образований в 1980-е годы шло преимущественно путем рассмотрения их направленного развития, когда оно задается воспитателем извне. Вопрос о ненаправленных изменениях воспитательных систем остался открытым, поскольку, как мы считаем, ни Ю. К. Бабанский, ни М. М. Поташник, разработавшие учение об оптимизации в теории воспитания, не акцентировали внимания на данной проблеме.

Основываясь на сказанном, можно было предположить, что в дальнейшем развитие системного подхода в теории воспитания будет характеризоваться следующими чертами:

- стремлением сблизить различные представления о воспитании как системном процессе путем их сравнительной характеристики и поиска общих черт;

- повышенным вниманием к воспитательным системам как саморазвивающимся образованиям;

- представлением исследователями системного подхода как целостного методологического направления, обладающего четырехуровневой структурой.

Необходимо отметить также, что применение понятий системного подхода не должно ограничиваться узкоспециализированной литературой, а должно стать непременным атрибутом любой литературы, касающейся воспитания, а построение модели воспитательной системы с использованием всех типов абстрагирования должно стать распространенной процедурой в деятельности воспитателей, поскольку теоретическая база для этого уже была создана прежде.

Можно видеть, что данный перечень является не чем иным, как перечислением существенных особенностей, которыми характеризовалось развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-х годах и первом десятилетии XXI века (так, например, вопрос о саморазвитии воспитательных систем стал ключевым для синергетики при попытке адаптировать ее идеи к теории воспитания). Таким образом, достижения 1970-х и 1980-х годов позволяют выдвинуть прогноз, касающийся последующих системологических поисков, причем прогноз такого рода, который можно считать сбывшимся.

С начала 1970-х годов в развитии системного подхода в теории воспитания существовали два последовательных этапа. Первый из них охватывал 1970-е - 1980-е годы, второй - 1990-е годы и первое десятилетие XXI века. Забегая вперед, скажем, что переход от одного этапа к другому выражался в смене направления развития и особенности его течения.

Важнейшим инструментом решения задач, доставшихся системному подходу в теории воспитания в наследство от предыдущих десятилетий, явился в 1970-е - 1980-е годы ряд ключевых идей. Так как решение упомянутых задач требовало реализации и развития системного подхода на разных уровнях, то каждую из данных идей можно связать с определенным уровнем.

Такими идеями, на наш взгляд, являются следующие:

- для онтологического уровня - это идея объекта, связанного с процессом воспитания и могущего быть отнесенным к классу систем. Первоначально в роли такого объекта выступали разнообразные феномены действительности: система как комплекс мероприятий, ведущих к упорядоченности воспитательного процесса (Б. З. Вульфов), система воспитания (Д. И. Водзинский), коллектив как система (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин). С начала 1980-х годов в теории воспитания распространяется интегрирующее понятие воспитательной системы, активно внедряемое благодаря трудам как отечественных ученых (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин), так и зарубежных (Д. Кальдерон, А. Левин);

- для гносеологического уровня в роли такой идеи выступала типичная идея проблемной ситуации, связанной с необходимостью распространения положений системного подхода на воспитательный процесс. С начала 1970-х годов в педагогической мысли наблюдалось множество ее вариаций:

a) простое признание применимости системного подхода в теории воспитания (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин);

b) выведение принципов системного подхода в теории воспитания (Ю. А Конаржевский, Н. В. Кузьмина);

c) осознание противоречивости воспитания как системного явления (Н. И. Болдырев, В. А. Караковский);

d) связанная со сказанным выше дискуссия о возможности системной перестройки воспитания (И. М. Кантор, В. П. Беспалько);

- для методологического уровня ключевой стала идея моделирования как завершающей стадии системного подхода, высказанная еще в начале этапа (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин), но реализованная в полном объеме лишь после развития учения о воспитательной системе. Это позволило обосновать инвариантную для системного подхода в теории воспитания структуру модели, где применяются различные типы абстракций и воплощаются целевой, содержательный, операционно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты. В данном направлении активно работали Ю. А. Конаржевский, З. Хелус, Л. де Калувэ, Н. М. Таланчук, В. С. Ильин и др.