Педагогические условия, способствующие формированию профессионального интереса у учащихся средних профессиональных медицинских учебных заведений

Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении будут способствовать установлению общности в развитии отдельных явлений, изучаемых отдельными науками [150. С. 34].

Другим, не менее значимым фактором формирования профессионального интереса является личностный смысл деятельности, организуемой на учебных занятиях. В работах Э.Ф. Зеер утверждается, что деятельность мотивирует человека в той степени, в какой она приобретает для него личностный смысл [78, 79].

В процессе профессиональной подготовки должно осуществляться осознание личностью мотивов учения, реализация связи учебной и профессиональной деятельности, формирование профессиональной направленности.

Исходя из сказанного, считаем возможным, классифицировать профессиональные интересы по способам получения и применения знаний, что позволяет выделить следующие их виды:

1) интерес к содержанию профессиональных знаний;

2) интерес к применению приобретенных профессиональных знаний на практике;

3) интерес к получению знаний в результате практической деятельности.

Обоснованием для данной классификации послужили работы таких исследователей, как Л.Б. Аристова, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Н.В. Гросс, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Т.А. Шамова, В.П. Фатеева И.Ф. Харламов, Г. И. Щукина и др.

Первый вид профессионального интереса неразрывно связан с развитием познавательных интересов. В данном случае познавательный интерес и профессиональный интерес имеют единую основу.

Интересную точку зрения на взаимосвязь познавательного и профессионального интереса высказывают Н.В. Гросс и В.П. Фатеева, считающие, что только на определенном этапе формирования познавательного интереса осуществляется переход к формированию профессионального интереса. Названные авторы выделили пять этапов овладения учащимися знаний, которые взаимосвязаны [59].

Первый этап учебно-познавательной деятельности сводится к осознанию учащимися целей и задач изучения конкретного предмета. В рамках данного диссертационного исследования будет рассматриваться дисциплина Основы латинского языка и медицинской терминологии. В процессе обучения надо хорошо представлять себе цели изучения каждой темы, различать задачи практического или теоретического характера, где первые связаны с практической деятельностью, а вторые направлены на усвоение новых знаний.

Различие познавательной и профессиональной деятельности обусловливает дифференциацию познавательных и профессиональных мотивов.

Второй этап - восприятие знаний, эти знания приобретаются при прослушивании, наблюдении или чтении учебного материала и понимании его смысла.

Третий этап учебно-познавательной деятельности - это осмысление знаний. На этом этапе важную роль играет самостоятельная работа. Это сложный этап усвоения учебного материала, основой которого является кропотливая и хорошо организованная самостоятельная работа.

На четвертом этапе происходит закрепление знаний, выработка умений и навыков.

Пятый этап познавательной деятельности - применение знаний на практике. Учащиеся должны не только усвоить знания, но и уметь применять их на практике. В то же время сама практика способствует лучшему усвоению учебного материала, выступает самым верным cпocoбoм его закрепления.

Шестой этап - проверка результатов обучения, которая организуется преподавателем. Данный этап является итогом проделанной работы.

Очевидно, что любая профессиональная деятельность имеет специальную направленность. Говоря об учащихся средних специальных медицинских учебных заведений, следует отметить тот факт, что большинство предметов, которые изучают учащиеся, основано на использовании специальной лексики или терминологии. В результате информация, получаемая учащимися в процессе усвоения ими профессионально необходимых знаний, включает в себя большое количество профессиональной терминологии, о значении которой можно только догадываться. Однако учебный процесс построен таким образом, что изучение терминологии, заимствованной из латинского языка, проводится заранее, в курсе общеспециальных дисциплин на втором году обучения.

Обучение любой профессии, в том числе и профессии медицинского работника среднего звена, невозможно без овладения профессиональным языком, в котором для обозначения многочисленных предметов, явлений, процессов, действий и т.д. существуют специальные слова, словосочетания, называемые терминами. Без понимания и запоминания терминов нельзя разобраться в содержании специальных дисциплин, изучаемых в медицинском учебном заведении.

В каждом термине, в определении его значения отражено соответствующее научное понятие, система научных понятий конкретной профессиональной деятельности. Владение такой системой отличает простого обывателя от профессионала. Каждая из дисциплин профессиональной подготовки (терапия, отоларингология, анатомия и физиология человека и др.) имеет такую систему. Совокупность всех терминосистем является профессиональным языком или медицинской терминологией.

Таким образом, изучение латинского языка не только может, но и должно способствовать формированию профессионального интереса у учащихся средних профессиональных медицинских учебных заведений, так как через содержание данной дисциплины формируется интерес к будущей профессии, в то время, когда предметы клинического цикла еще не изучаются.

Второй вид профессионального интереса, рассматриваемый нами, - интерес к применению приобретенных профессиональных знаний на практике - формируется в процессе применения усвоенных знаний, умений и навыков.

Проявление интереса к содержанию профессиональных знаний, по мнению Е.А. Науменко, означает тот факт, что происходит сближение мотивов учения и мотивов профессиональной деятельности [143].

Именно профессиональная деятельность обеспечивает стремление к применению знаний, осуществление переноса знаний и способов деятельности в новые ситуации. Это имеет большое значение в обучении. Поэтому в процессе обучения должны моделироваться реальные производственные условия.

В различных формах происходит использование знаний: выполнение упражнений, заданий, практических работ, в виде объяснения явлений, но все они делятся на два вида: теоретическое использование знаний (обоснование сущности, причин того или иного явления) и практическое (решение конкретной практической задачи, выполнение определенной работы).

Главной задачей этого вида профессионального интереса при обучении в средних профессиональных медицинских учебных заведениях является такая организация учебной деятельности, где существовала бы взаимосвязь между усвоенными теоретическими знаниями и их практическим применением. В обучении важно моделировать реальные производственные условия, в которых применяются эти знания, умения и навыки.

В средних специальных медицинских учебных заведениях для выполнения этих условий используются активные методы обучения: дидактические игры, научно-практические конференции и т. д., в результате чего знания становятся более полными, глубокими, осознанными и действенными. Интерес учащихся к латинскому языку основывается на наглядности и очевидности необходимости овладения им.

При трансформации учебной деятельности в профессиональную явными для учащихся становятся следующие аспекты: латинский язык нужен для общения между специалистами, говорящими на разных национальных языках; созданы международные ботанические и зоологические номенклатуры (номенклатуры опухолей, названий патологических процессов); есть опыт создания словарей по клиническим дисциплинам; в нашей стране и ряде других стран принято выписывать рецепты на латинском языке; утверждение новых лекарственных средств идет одновременно на двух языках, один из которых непременно латинский; статьи о лекарственном сырье и лекарственных средствах даются также на нескольких языках, в том числе и латинском. Как итог, происходит трансформация содержания познавательной деятельности в профессиональную, столь необходимую на этапе получения профессии.

Таким образом, по характеру своей профессиональной деятельности медицинский работник любого уровня, в том числе и медицинский работник среднего звена, должен освоить латинский язык для его использования в практике своей профессиональной деятельности как на этапе приобретения профессии, так и в процессе будущей работы по специальности.

Третий вид профессионального интереса - интерес к получению знаний в результате практической деятельности. Это вид профессионального интереса не что иное, как желание осмыслить теоретические знания, полученные в процессе практической деятельности.

Профессиональное становление обучающихся происходит в процессе изучения ими специальных дисциплин, в решении самостоятельных производственных задач и т.д. Главной особенностью содержания профессиональной подготовки является ориентация на конкретную практическую деятельность. Поэтому тесная связь теоретической и практической деятельности является важной, а подход к определению содержания профессионального обучения меняется. На первый план выдвигается прикладной характер подготовки специалистов, поэтому существует необходимость его отражения в содержании образования.

Именно это является основой для формирования профессионального типа мышления и синтеза знаний из различных областей для успешного решения профессиональных задач.

Принципиально важно то, что данный уровень знаний является самым высоким, так как означает овладение учащимися особым методом научного познания изучаемых объектов, явлений и процессов.

Так как обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях включает в себя большое количество часов производственной практики, наличие этого вида профессионального интереса у учащихся имеет большое значение, суть которого в интеграции теоретической и практической подготовки, а следовательно, приобретении в процессе практического обучения новых знаний, которые основываются на теоретическом осмыслении профессиональной деятельности и собственной практической деятельности. Полученные знания могут быть инструментом профессиональной деятельности.

Поэтому необходимо не только вооружить человека специальными знаниями и умениями в области, выбранной им профессии, но и методами учебной деятельности, с помощью которых добываются знания и формируются соответствующие умения.

Формирование профессиональных интересов содействует решению одной из сложнейших и наиболее значимых задач профессиональной подготовки - формированию готовности к будущей профессиональной деятельности. Правомерно говорить, что сформированность профессиональных интересов будет служить основой для готовности специалистов к производственной деятельности.

Из сказанного выше следует, что формирование профессиональных интересов неразрывно связано с развитием познавательных интересов учащихся, что обусловливается характером организуемой учебной деятельности и служит основой для выполнения профессиональной деятельности.

Резюмируя сказанное выше можно придти к выводу, что профессиональный интерес - явление социальное и относится к группе интересов по содержанию. Принимая во внимание то, что профессиональная подготовка основывается на осознании личностных мотивов, учитывая конечный результат, то есть профессиональную деятельность, мотивы учения при получении профессии можно отнести к социогенным мотивам, которые формируются в процессе становления личности через стремление войти в определенную социально - профессиональную группу, профессиональный интерес связан с получением профессии.

Под профессиональным интересом у учащихся средних специальных медицинских учебных заведений целесообразно понимать окрашенное положительными эмоциями отношение учащихся к приобретаемым профессиональным знаниям, навыкам и умениям с целью их практического применения в дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональный интереса представляет собой комплексное образование, включающее совокупность нескольких его элементов (к содержанию профессиональных знаний; к применению приобретенных профессиональных знаний на практике; к получению знаний в результате практической деятельности, теоретическому осмыслению ее результатов), которые формируются у учащихся в процессе изучения ими общепрофессиональных дисциплин, в частности латинского языка и медицинской терминологии.

Названные элементы профессионального интереса способствуют эффективному формированию мотивации учащихся к содержанию учебных дисциплин профессиональной направленности; применению приобретенных знаний в области латинского языка и медицинской терминологии при изучении предметов клинического цикла и использование их в практической деятельности; а также возникновение интереса к приобретению новых знаний в процессе практической деятельности.

На формирование профессиональных интересов влияет ряд факторов, которые должны быть учтены при определении педагогических условий, которые будут содействовать этому процессу и тем самым обеспечивать повышение качества профессиональной подготовки у учащихся среднего профессионального учебного заведения. Совокупность подобных факторов может быть представлена в специально разработанной технологии обучения, о которой будет подробнее говориться в следующем параграфе.

1.2 Технологический подход как основа формирования у будущих специалистов среднего медицинского звена профессионального интереса

Проблемы использования в учебном процессе различных технологий обучения выдвинулись в последние годы на первый план, как в практике обучения, так и в научных исследованиях сферы образования [87]. Осознание необходимости коррекции традиционной дисциплинарной дидактической модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных системных знаний у учащихся, открывает новые возможности для внедрения технологии обучения, обеспечивающей гарантированное достижение результата.

Возросший интерес к технологиям обучения имеет основание:

- многообразные задачи, стоящие перед средними специальными учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулируют научные результаты;

- классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения;

- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения;

- возрастание диагностичности (измеримости) в постановке образовательных целей, оценки результатов обучения;

- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, то есть к достижению высших результатов на основе использования новейших достижений педагогики, психологии, информатики;

- возрастание наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях учебно-образовательного процесса и, как следствие, - необходимость формирования профессионального мышления, активности и самодеятельности обучающегося;

- возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучающих и обучающихся, обеспечивающих гарантированные результаты и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного медицинского работника.

Анализируя литературные источники, можно видеть динамику развития представлений о технологии: от технологии в промышленности к технологии в образовании. Таким образом, в современном обществе технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности, интенсивности, инструментальности, технической вооруженности [34, с. 8]. Об этом может свидетельствовать тот факт, что в результате анализа было выявлено большое количество определений такого ключевого для настоящего исследования понятия как технология обучения. При этом ее смысл практически в каждом источнике раскрывается по-разному.

На наш взгляд, не представляется возможным начать разработку проблемы исследования без уточнения понятийно-категориального аппарата, который будет использоваться далее при ее рассмотрении [139]. Дело в том, что анализ различных научных, научно-популярных, учебных и учебно-методических источников, позволил сделать вывод о том, что на сегодняшний день этот аппарат еще полностью не устоялся, не всегда воспринимается однозначно и находится в стадии своего становления.

С одной стороны, ученые, которые не приемлют технологию обучения, говорят, что это только термин, который подменяет собой понятие методика обучения. Однако в педагогической литературе встречаются термины с использованием слова технология: информационные технологии, инновационные технологии и т.д., когда речь идет о наборе технических приемов в преподавании или использовании технических средств обучения.

Чтобы избежать смыслового неприятия того, о чем ниже будет идти речь, целесообразно определиться с тем, как нами в концептуальном плане трактуются важные категории и понятия, используемые или вводимые в оборот в рамках предметной области диссертационного исследования. С этой целью ниже с опорой на подходы, предложенные П.И. Образцовым [116], проведем анализ содержательных характеристик следующей дефиниции - технология обучения.

На основе анализа предполагается обоснование сущности и содержания ключевой категории исследования - технологии обучения.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли В.П. Беспалько, В.Ф. Долженко, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, П.И. Образцов, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур В.Ф. Шолохович, А.И. Уман и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Н. Гронлунда, Р. Мейджера. Далеко не всегда взгляды названных ученых совпадают.

Приведем некоторые определения понятия технологии обучения, встречающиеся в работах названных авторов.

Впервые понятие "технология обучения" введено на конференции ЮНЕСКО в 1970 г. и в общем смысле рассматривалось как "системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования".

Ф. Кумбс включает в это понятие "самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения - словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует развитию системы образования" [75].

М.М. Левина понимает под технологией обучения "теоретический проект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагогической системы согласно заданным целям образования и развития учащихся" [80, с. 20].

Л.Г. Семушина определяет технологию обучения как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, включающей в себя систему форм, методов и средств обучения, благодаря которым обеспечивается наиболее эффективное достижение тех или иных поставленных целей [132, с. 91].

М.А. Чошанов [156] указывает на то, что технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы.

В.П. Беспалько - известный отечественный ученый - трактует технологию обучения как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели 8 С. 5-6 .

Как видим, авторы стремятся к системному представлению педагогического процесса. Большинство исследователей сходятся на том, что технология обучения связана с определенным построением и реализацией учебного процесса, направленного на получение гарантированного результата (т.е. достижение дидактических целей).

При этом, как отмечают В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, П.И. Образцов, достижение гарантированных дидактических целей обучения возможно при применении соответствующих средств. "Высокая производительность средства обучения и особенности их использования создают совершенно иную модель обучения, иную культуру образовательного процесса" [34, с. 11]. Следовательно, средства обучения в учебном процессе выступают в качестве одной из важных характеристик реализации технологии обучения. Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный признак технологии обучения, отражающий ее сущность. В качестве такового П.И. Образцов, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, А.И. Уман и др. [34,115,145,146,151] предлагают определять законосообразность технологии.

Ведь технология обучения - это, прежде всего, педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности, и, благодаря этому, обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения. Поэтому в целях решения задач, определенных в настоящем исследовании, опираясь на подход, предложенный П.И. Образцовым, будем исходить из того, что технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как процесс и результат.

Технология обучения (как процесс) - есть определенная последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося.

Технология обучения (как результат) представляет собой научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием, различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например: эффективность различных средств, форм и т.д.) и определить оптимальные их комбинации. Что касается проектировочной функции, то она осуществляется при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации, доказывая ее технологичность [39, 123].

Обоснуем показатели "технологичности" педагогического процесса формирования профессионального интереса у учащихся средних специальных медицинских учебных заведений:

– гарантированная результативность педагогического процесса, выраженная в заранее заданных уровнях знаний, навыков, умении обучающихся по учебной дисциплине Основы латинского языка и медицинской терминологии. Это предполагает государственную стандартизацию медицинского образования, определенную этапность и логику организации педагогического процесса, нацеленного на выполнение норм государственного образовательного стандарта по специальности и квалификационных требований к выпускнику;

– целевая направленность на формирование у учащихся средних специальных медицинских учебных профессионального интереса к приобретаемой ими профессии и последующего профессионального роста;

– системность и целостность, проявляющиеся во взаимосвязанности и взаимообусловленности применения в учебной, воспитательной и методической работе типовых форм, методов, средств и процедур обучения;

– динамизм, рассматриваемый с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств и процедур учебной деятельности, используемых в решении текущих и перспективных задач учебной, воспитательной и методической работы, что обеспечивает высокий уровень обученности выпускников;

– стандартизация, структурированность и воспроизводимость педагогического процесса, позволяющие проектировать определенную структурно-логическую последовательность процесса обучения будущего специалиста конкретного профиля на основе конкретных профессиональных образовательных программ; предъявлять к каждому обучающемуся типовые квалификационные требования, определяемые государственным образовательным стандартом; воспроизводить процесс подготовки специалистов по одним и тем же учебным планам и программам [52].

Все это, по нашему мнению, достаточно полно характеризует педагогический процесс подготовки будущего специалиста - медика в колледже как реализацию определенной технологии, которая, с одной стороны, гарантирует достижение заданного уровня профессиональной подготовленности, а с другой - в определенной степени формализует учебно-познавательную деятельность обучающихся.

Таким образом, технология обучения представляет систему конкретных операций всех элементов, вовлеченных в этот процесс.

Следовательно, технология обучения это:

· системная организация взаимодействия всех элементов данного процесса на всех его этапах;

· организация и реализация процесса обучения, которая определят основные операции;

· четкое определение параметров и характеристик членов- участников процесса;

· разграничение функций и действий участников процесса;

· гарантированное достижение поставленных целей обучения.

Внедрение технологий резко изменяет дидактический ландшафт современной школы и требует смены ее методической парадигмы. В первую очередь это касается смены целевых приоритетов.

Система профессионального образования в России переживает преобразования и адаптацию к новым рыночным условиям. В то же время реформа здравоохранения предъявляет новые требования к специалистам среднего медицинского звена. Сегодня медицинским учреждениям нужна не просто медицинская сестра, а специалист, хорошо образованный профессионал. Еще А.К. Маркова говорила о необходимости всестороннего развития личности в момент получения профессии. Нельзя не согласиться с этой точкой зрения. Качественная подготовка специалиста требует отказ от узкой специализации и переход к широкопрофильности. Такого рода подготовка позволит человеку быстрее освоить ту или иную специальность или изменить ее в рамках данной профессии, лучше адаптироваться к новым условиям.

Таким образом, формирование профессиональных умений, навыков и формирование профессионального интереса представляется возможным в условиях создания и реализации технологии обучения латинскому языку, которая становится средством формирования профессионального интереса.

Так как технология обучения рассматривается как процесс, естественной становится необходимость создания условий, без реализации которых достижение поставленных целей становится невозможным. Принимая во внимание само явление профессиональных интерес, условия для его формирования, специально разработанная технология обучения латинскому языку будет включать в себя как педагогические, так и психологические аспекты.

Их создание и реализация в педагогическом процессе медицинского колледжа дает возможность преподавателю гарантированно достигать поставленные им цели в обучении. В рамках данного диссертационного исследования предполагается использовать следующие педагогические условия:

- профессионально ориентированная направленность учебной деятельности. Это условие будет способствовать развитию мотивации учащихся, без наличия которой усвоение учебного материала на должном уровне, необходимом для профессионала, не представляется возможным.

- отбор и структурирование содержания учебного материала; выбор форм, методов и средств обучения. Эти два условия могут быть объединены, так как способствуют формированию интереса к содержанию учебной деятельности. Предъявление специально отобранного учебного материала с помощью наиболее удачных форм, средств и методов его изучения не может не сказываться на эффективности обучения и формирования интереса к приобретаемым профессионально важным знаниям.

- реализация технологического подхода к организации учебной деятельности. Это условие одно из наиболее важных, так как преимущество в использовании именно этого подхода при формировании профессионального интереса у учащихся средних специальных медицинских учебных заведений является очевидным, о чем будет подробнее сказано в данном параграфе диссертационного исследования на примере сравнительной характеристики нескольких подходов: традиционного, личностно-ориентированного и технологического.

- обеспечение межпредметных связей. Это условие способствует формированию интереса к практическому применению знаний. При реализации данного условия у учащихся появляется возможность использовать полученные на одной дисциплине знания в курсе многих других дисциплин профессиональной направленности.

- осуществить выбор форм, методов и средств обучения, способствующих формированию профессионального интереса у учащихся путем использования вариативности и гибкости их применения, учитывая особенности взаимодействия преподавателя и обучающихся;

Таким образом, при реализации в медицинском колледже технологии обучения будет правомерно рассматривать технологию обучения не только как процесс или результат его проектирования (описание, модель), но и как специфическое средство, своеобразный "инструмент", позволяющий организовать формирование интереса к профессиональной деятельности.

Для того чтобы обосновать правомерность использования технологического подхода, считаем необходимым провести анализ существующих подходов к обучению в общем.

Не новым является утверждение о существовании дисциплинарной модели обучения при использовании традиционного подхода в обучении [21,50,76,105,154,155]. Основной чертой данного подхода является избыточная информативность и большая перегруженность изучаемых предметов. Однако социально-экономические преобразования в стране, диктующие свои условия на рынке труда, требуют профессиональной мобильности специалистов. Отсюда возникает необходимость расширения профиля их деятельности. Из большого объема информации важно отобрать наиболее значимую, формируя таким образом систему знаний и способов деятельности учащихся, чтобы они могли эффективно использовать ее в разных профессиональных ситуациях. Это может проявится в углубленной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью и конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических задач и заданий. Работа такого рода не может не способствовать формированию интереса к приобретаемым профессиональным знаниям, именно тогда возможно соблюдение принципа: "учить нужно не предмету, а специальности" [154], стратегическая суть которого сводится к целенаправленной ориентации всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов, формирующих профессиональные знания, умения и значимые качества специалиста.

В традиционной системе содержание обучения преподносится в готовой форме формализованной системы знаний, часто оторванных от профессиональной ситуации, в которой приходится действовать выпускнику. Эта система включает в себя правила, которые подтверждается отдельными примерами. В традиционном подходе содержание обучения не отражает взаимосвязи между объектами изучения и будущей профессией, знания не имеют связи с будущей профессией.

Учащиеся постоянно находится в искусственной (как по форме, так и по содержанию) образовательной среде и лишен возможности в процессе обучения строить собственную траекторию профессионального образования [154].

В традиционной системе доминирует заучивание. Под заучиванием понимается совокупность действий обучающегося, направленных на овладение учебным материалом [154]. В этой системе процессы усвоения и запоминания, как правило, сводятся к чтению учебника или дополнительной литературы, практическим и лабораторным занятиям, решению задач, ответам на вопросы.

Традиционный подход "основывается на изучении дидактических категорий как отдельных независимых единиц учебного содержания. Их автономный характер не позволяет увидеть взаимосвязь и взаимодействие дидактических категорий в ходе учебного процесса, не дает возможности представить полную картину его развертывания" [151, с. 3]. Следовательно, без четких установок, для чего все это необходимо, интерес к приобретению знаний снижается, а, как следствие, это находит своё отражение и в формировании профессионального интереса.

Традиционный подход в обучении имеет несколько составляющих, постараемся рассмотреть их с точки зрения формирования профессионального интереса.

Первая составляющая - содержательная, она четко установлена стандартом образования и сведена до обязательного минимума. Так как профессиональный интерес является проявлением сочетания нескольких групп мотивов, развитие биогенных мотивов при использовании традиционного подхода сводится к минимуму. Будучи отражением познавательной потребности присущей каждому индивиду, такие качества, как любознательность, стремление узнать как можно больше нового об интересующем предмете, не представляется возможным в рамках учебного процесса.

В результате чего такое важное условие, как отбор и структурирование содержания учебного материала, не может быть реализовано, так как содержание четко установлено стандартом образования. Зачастую при использовании традиционного подхода в обучении изучение отдельно взятых дисциплин идет в отрыве друг от друга. Возникает трудность при реализации такого условия, как обеспечение межпредметных связей. Изучение, например, таких учебных дисциплин в медицинском колледже, как анатомия и физиология человека, фармакология, основы латинского языка и медицинской терминологии и др., должны в значительной степени перекликаться, и работа преподавателей должна идти параллельно. Это облегчает работу преподавателей различных дисциплин и способствует увеличению учебного времени в рамках занятия. Время, которое может быть затрачено для объяснения процессов и явлений, изучаемых и на других учебных дисциплинах, может быть использовано для работы по углублению и расширению знаний учащихся в области конкретно взятой темы.

Вторая составляющая - модель обучения, куда входят различные формы, методы, приемы и средства. Традиционному подходу в обучении характерны традиционные лекции, семинары; обучение построено на педагогике требований, на первый план выходит авторитарная схема. Все формы обучения определены заранее, что не дает возможности развиваться творческой стороне личности учащегося, и ведет к монотонному, однообразному выполнению заданий - отсутствию интереса при их выполнении.

Такое условие, как выбор форм, средств и методов обучения, также не реализуется, потому что четкое их разграничение в использовании происходит еще на стадии планирования и не может претерпевать изменения.

Третья составляющая - организационная, учащиеся должны адаптироваться к преподавателю, источником знаний для учащихся учебник и лекция. Возвращаясь к вопросу о профессиональном интересе, который находит проявление в мотивах, нельзя не вспомнить о социогенном мотиве его проявления. Формирование личности будущего специалиста, его профессиональное становление должно основываться на его отношении к обществу, стремлении войти в какую-либо социально-профессиональную группу. На этом этапе необходимо расширять источники получения информации, давать возможность обучатся бок о бок с представителями будущей профессии, что, безусловно, будет способствовать формированию профессионального интереса у учащихся.

С этой целью условие профессиональной ориентации в направлении учебной деятельности может в значительной степени способствовать достижению поставленных целей. При использовании традиционного подхода в этом отношении наблюдаются значительные затруднения.

Четвертая составляющая - мотивационная, у преподавателя нет мотива и времени для соотнесения своих подходов с особенностями учащихся. В связи с тем, что все учащиеся имеют различные умственные способности, способности воспринимать и реагировать на учебный материал и т. д., в учебном процессе возникает такое явление, как отсутствие интереса в рамках учебного занятия, дисциплины и др. Если говорить о получении профессии, формирование профессионального интереса затрудняется или полностью отсутствует. Ведь ориентации на личность учащегося при традиционном подходе не существует.

Важно, на наш взгляд, упомянуть о личностно-ориентированном подходе в обучении, идеи которого нам также близки.

Основной принцип личностно-ориентированного подхода состоит в признании личности обучающегося в образовательном процессе. Такие ученые-педагоги, как В.В. Давыдова, И.А. Зимняя, А.И. Леонтьева и др., занимаются разработкой личностно-ориентированной модели образования. Условия для интеллектуально-ценностного развития учащегося как свободной индивидуальности создаются благодаря учету их личностных особенностей и вовлеченности обучающихся в процесс обучения.

При использовании личностно-ориентированного подхода в обучении преподаватель становится не просто носителем знаний и информации, он призван не только передавать опыт, но и выступать в роли помощника в обучении, что естественным образом меняет отношение преподавателя к себе и учащимся. Условие личностно-ориентированного подхода также диктует изменения в критерии оценки, характере управления познавательной деятельностью учащихся.

Следовательно, личностно-ориентированный подход в учебном процессе среднего профессионального медицинского учебного заведения означает: внимание к каждому отдельно взятому учащемуся; развитие его индивидуальности, на основе которой происходит обучение. Личностно-ориентированный подход - это сотрудничество, помощь, внимание, совместная деятельность, в условиях которой авторитаризм, полное подчинение не может существовать.

Результатом данного подхода является изменение позиции преподавателя и учащегося, о чем говорилось выше. Для учащегося становится намного важнее совместная деятельность с преподавателем и одногруппниками, чем получение оценки. Создаются условия активного овладения учащимися профессией медицинского работника.

Выше сказанное свидетельствует о наличии интереса к обучению, направленному на приобретение профессии, так как учащиеся заинтересованы самой формой ведения учебного процесса, взаимоотношениями между ними и преподавателем, отсутствием авторитаризма в преподавании. Все это способствует формированию профессионального интереса и положительному отношению к профессии в процессе овладения ею.

В условиях технологического подхода задачами любой дисциплины становятся: обеспечение реального вклада каждого учебного предмета в методологическую, теоретическую, технологическую подготовку выпускника, к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности; целостное и направленное формирование потребностей и умение использования его научного содержания, обеспечение мотивации к изучению всех дисциплин; развитие интеллекта на основе целостного подхода к обучению [П. И. Образцов. Изложенное выше позволяет констатировать, что сущность технологического подхода к обучению заключается в следующем:

в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике;

в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей;

в структурной и содержательной целостности технологии обучения, то есть в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие;

в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения;

в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения [31].

Технологический подход к обучению обеспечивает достижение гарантированного результата (выполнение требований социального заказа) на подготовку профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей профессиональной деятельности. Возникает ситуация востребованности технологии обучения, обеспечивающей формирование у учащихся медицинского колледжа значимых для их будущей профессиональной деятельности знаний, умений, навыков, а также качеств личности, позволяющих выполнять функциональные обязанности по предназначению. Компоненты технологического подхода (содержательный, организационный, диагностический, модель обучения и мотивационный) имеют такое наполнение, при котором интерес к приобретению знаний профессиональной направленности может быть сформирован. В результате повышается качество знаний, что напрямую зависит от наличия интереса к процессу обучения и получению профессиональных умений и навыков.

Технологический подход к обучению предполагает изучение педагогических фактов, явлений, закономерностей и т.п. в их взаимосвязи и взаимодействии, что создает условия для эффективного овладения будущим медицинским работником среднего звена профессиональными умениями, повышения его дидактической подготовки.

Процесс усвоения знаний в рамках технологического подхода перестает носить характер бездумного повторения, когда учащиеся зачастую просто не понимают, о чем идет речь, и воспроизводят текст учебника наизусть. Организация процесса усвоения знаний при технологическом подходе включает в себя различные формы мыслительной деятельности, заставляя учащихся по - другому подходить к процессу обучения, делая их активным элементом процесса обучения путем повышения познавательной активности.

Цели раскрытия возможностей и развития специалиста в рамках технологического подхода требуют иного подхода к отбору и структурированию содержания обучения. Проблема, прежде всего, заключается в том, что обучение в среднем профессиональном учебном заведении должно в большей мере ориентироваться на профессиональную деятельность. Материал для изучения должен систематизироваться и структурироваться с учетом условий, умений и навыков, необходимых в будущей профессии.

Сказанное вовсе не означает, что в содержание обучения не будет входить определенная система знаний. Как таковые они не исчезают, а систематизируются и структурируются в контексте овладения будущей профессией.

При технологическом подходе учащиеся стремятся самостоятельно получить знания, их учеба не ограничивается лишь прослушиванием и записыванием информации по учебной дисциплине полученной от преподавателя предварительно обработанной, проявляющийся интерес к приобретению более углубленных знаний в области профессиональной деятельности формирует профессиональный интерес будущих специалистов среднего медицинского звена. Решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого обучения, развития личности учащихся и формирования будущего специалиста, ориентирует не только на индивидуальные, но и на групповые формы обучения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействия, межличностных отношений и общения, богатого радостью повседневного сотрудничества.

Использование данного подхода в обучении, безусловно, является насыщенным как по содержанию, так и по формам и способам его организации. Подобное многообразие, где каждый из учащихся может найти способ получения профессионально значимой информации (знаний, умений и навыков), который более всего ему подходит, является активным компонентом в формировании профессионального интереса. Сталкиваясь с технологическим подходом, учащиеся еще в учебном заведении могут адаптироваться в будущей профессиональной деятельности, в которой наличие выбора может поставить в тупик.

Этот подход, на наш взгляд, больше всего отвечает требованиям как подготовки специалиста в области медицинской профессии, так и становлению гармонично развивающийся личности и формированию интереса к будущей профессиональной деятельности.

Являясь сторонниками данного подхода, считаем целесообразным использовать его в качестве основного при разработке технологии обучения латинскому языку в медицинском колледже для формирования профессионального интереса у учащихся.

Разработка технологии обучения латинскому языку в средних специальных медицинских учебных заведениях вызвана потребностью в изменении учебного процесса, который проходил с использованием традиционных взглядов в обучении и не мог обеспечить гарантированное достижение поставленных целей обучения, в том числе и формирование профессионального интереса у учащихся.

Еще одной немаловажной причиной для создания специально разработанной технологии явилась предварительная диагностика уровня сформированности профессионального интереса, готовности к учебной деятельности в рамках профессионально-ориентированного обучения латинскому языку. Такая диагностика позволяет получить информацию об уровне мотивации к изучению предмета с профессиональной направленностью, о понимании учащимися целей изучения латинского языка.

Полученные данные изучались, анализировались, сравнивались и обобщались, что позволяло вносить определенные коррективы в ход экспериментальной работы. Математическая обработка этих данных подтвердила существующие зависимости между изучаемыми явлениями и процессами.

Для определения уровня сформированности профессионального интереса было проведено анкетирование (см. Приложение № 1), в котором участвовало 360 человек. Все респонденты отвечали на вопросы анкеты, которая проводилась с целью выявления уровня сформированности профессионального интереса на момент поступления в колледж. Данные, полученные в ходе экспериментального исследования по выявлению уровня сформированности профессионального интереса на начальном этапе обучения, подтверждают предположения о том, что многие учащиеся поступили в колледж, не имея интереса к выбранной профессии. Все учащиеся, принявшие участие в анкетировании, были разделены на три группы по степени выраженности сформированности профессионального интереса. Степень выраженности сформированности интереса к профессиональной деятельности представлена как: высока, достаточна, критическая.

В процессе работы были учтены особенности обучения в медицинском колледже. Выпускники 11-го класса, поступившие в медицинский колледж, зачисляются на второй курс, являющийся по сути дела для них первым годом обучения, в течение которого учащиеся адаптируются к новым условиям учебной деятельности. Адаптация учащихся к условиям обучения происходит на различных уровнях: индивидуальном, личностном, социально-психологическом.

Мы придерживаемся позиции тех исследователей, которые относят адаптацию к элементам социализации человека, понимая ее как сложный многоуровневый процесс формирования основных личностных качеств индивида, необходимых ему для жизнедеятельности в обществе, а также усвоения определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Данный период важен в связи с выполнением им функции регуляции развития учащихся в новых условиях, что способствует или, напротив, препятствует успешному овладению профессиональными знаниями умениями и навыками.

Характерно, что для определенной части обучающихся, имеющих достаточно высокую степень развития интеллекта, изменение социального статуса и психологическая неподготовленность к изменениям в трудовой деятельности влекут за собой изменения общего состояния человека, наблюдается более низкий уровень работоспособности обучающихся при большей моральной напряженности.

У каждого учащегося, как показывают исследования, свой индивидуальный и временной период адаптации, на длительность которого влияют как объективные, так и субъективные факторы. Н.В. Тельтевская к числу объективных факторов относит:

· изменение условий трудовой деятельности (учение как вид трудовой деятельности);

· режим учебного труда;

· вхождение в новый коллектив, новую группу людей, каждый из членов которой имел ранее определенный статус, который в настоящее время предстоит изменить;

· неопределенность цели учения (для некоторых учащихся период профессиональной подготовки означает какое-то временное решение их вопросов);

· существенные различия в требованиях к учению, действовавших ранее в школах и вновь предъявляемых в связи с изменением социального статуса;

· использование преподавателями методик обучения, отличающихся от методик преподавания учителей, ранее их обучавших.

Наряду с объективными факторами весьма специфично проявляются и субъективные, среди которых особо следует выделить:

· умения учащимися реально оценивать свои способности (способности умственной деятельности);

· решение бытовых проблем;

· степень сформированности навыков систематической и самостоятельной работы;

· рациональное использование времени;

· сформированность приемов самовоспитания и самоконтроля [186].

Нами учтены функциональные назначения периода адаптации, существенно влияющего на процесс учения, которые заключаются:

в формировании положительных установок на приобретение учащимися профессиональных знаний, умений и навыков;

сохранение устойчивой умственной работоспособности;

создание соответствующих предпосылок для формирования психологической готовности трудиться в определенной профессиональной области.

К концу первого года обучения, как правило, период адаптации заканчивается, и результаты, полученные в процессе использования различных диагностических методик, будут более достоверными.

Так как условия адаптации учащихся являются очень важной составной частью обучения в целом, видится целесообразным провести повторное анкетирование уже на втором курсе (второй год обучения). В связи с условиями и атмосферой учебного заведения, его специализацией, возможным представляется анкетирование, но не всех учащихся в общем, а лишь части студенческого коллектива, члены которого будут входить в экспериментальную группу. Данные представлены в таблице 1.2.1.