Шляхи попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня

А.Капська виокремлює 5 груп причин, які спричиняють ризиковану поведінку в дитячому і молодіжному середовищі:

1) біологія, генетика. Факторами ризику є алкоголізм, тютюнопаління та наркоманія в сім'ї;

2) соціальне середовище. Факторами ризику є матеріальна нерівність, можливості для порушення закону, жебрацтво;

3) оточуючі та їхня поведінка. Фактори ризику: моделі девіантної поведінки оточуючих, несприйняття норм, які встановлюють та яких дотримуються батьки, друзі, однолітки;

4) особистість. Фактори ризику: низька самооцінка, схильність до ризику, особливості характеру, низький рівень усвідомлення, інфантилізм, відсутність чи неусвідомлення життєвої перспективи;

5) актуальна поведінка особистості. Факторами ризику є вживання алкоголю чи наркотиків, нерегулярне відвідування школи, низька шкільна успішність, конфлікт чи проблемні відносини з батьками, вчителями та однокласниками [84].

Л.Завацька зазначає, що різноманітні чинники, які впливають на появу важко-виховуваних дітей, можна розділити на дві великі групи: психобіологічні передумови і чинники соціального плану [84].

До першої групи відносяться умови, пов'язані з індивідуально-психологічними особливостями розвитку дітей. Це в першу чергу кризові явища, які притаманні для психофізіологічного розвитку у молодшому шкільному віці, що обумовлюють відому важковиховуваність. Значна частина дітей, які переживають критичні періоди свого розвитку, виявляють важковиховуваність.

На основі аналізу психологічної, медичної, педагогічної літератури до вікових психофізіологічних передумов важковиховуваності й асоціальної поведінки можна віднести явища, які відбуваються в організмі, психіці і взаємостосунках дитини. Психобіологічні рівні значно впливають на появу важковиховуваності, але діють вони не безпосередньо, а опосередковано через фактори соціального характеру. Негативні явища, які існують у суспільстві, діють на особистість через найближче оточення: сім'ю, колектив ровесників, коло друзів, засоби масової інформації, вулицю. Особливо сильно сприяють появі важковиховуваності чинники, пов'язані з негативним впливом неблагополучної сім'ї.

Саме сім'я повинна розглядатися як фактор, який визначає психофізичну повноцінність чи недостатність дитини, яка значною мірою може відображатись на її навчанні і вихованні. Неблагополучна сім'я може справляти безпосередній руйнівний вплив на формування особистості, перешкоджати її нормальному розвитку.

На думку вчених, існує кілька помилок сімейного виховання і неблагополучних сімей, де часто появляються важковиховувані діти. Вони різні, але швидше нагадують аморальну сім'ю, в якій батьки ведуть розбещений спосіб життя, п'ють, мають безпосередній криміногенний вплив на дітей;

- конфліктна сім'я, де конфлікти між батьками глибоко травмують психіку дітей, роблять їх неврівноваженими, збудливими, грубими;

- асоціальна сім'я, особливістю якої є антигромадська спрямованість, що проявляється в наживі, егоїзмі, аполітизмі. Переконання батьків засвоюються дітьми і проявляються в їхній асоціальній поведінці або у відвертому лицемірстві;

- педагогічно неспроможна сім'я, в якій при відносно сприятливих особистих взаємовідносинах між подружжям не досить правильно налагоджуються їхні взаємовідносини з дітьми, виробляється помилковий педагогічний стиль у вигляді надмірної опіки, авторитаризації, потурання тощо.

У зв'язку з цим доцільно розглядати найбільш типові позиції важких дітей у сім'ї:

1. Позиція «покинуто: дитини». Найчастіше це відбувається в асоціальних сім'ях. Діти в таких сім'ях належать самим собі, їхня поведінка не контролюється. Такі діти легко потрапляють під вплив вуличних компаній, починають вживати алкоголь, токсичні і наркотичні речовини. До речі, саме у таких сім'ях у підлітків найчастіше формується занижена самооцінка, у багатьох із них відсутній моральний ідеал. На становлення особистості такої дитини особливий вплив має вулична неформальна група.

2. Схожа на попередню позиція «відчуження дитини», яке з'являється у тих сім'ях, де батьки захоплені лише власними проблемами, немає взаєморозуміння, духовної близькості з дітьми. У дітей даної позиції самооцінка формується по-різному, залежно від того, чий вплив на них буде сильнішим: вплив педагога, однокласників, однолітків з вуличного угрупування.

3. «Суперечлива позиція» часто зустрічається в конфліктних сім'ях, де неузгоджені педагогічні вимоги окремих членів сім'ї, де наявні часті конфлікти між батьками. Оскільки дітям доводиться пристосовуватися до різних вимог батьків, у них розвиваються такі якості, як брехливість і лицемірство. Це заважає дитині виробляти правильну, стійку позицію, позбавляє її моральних еталонів. Самооцінка у таких дітей часто суперечлива, нестійка, процес формування моральних ідеалів досить ускладнюється.

Позиція «пригніченості дитини» зустрічається в сім'ях, де поведінка дитини занадто контролюється, де дітей фізично карають. Позиція батьків у таких сім'ях авторитарна. До дітей ставляться завищені вимоги, а позитивні сторони не помічаються. Самооцінка таких дітей часто буває заниженою або має конфліктний прояв. У деяких дітей даній позиції формується ідеал сильної особистості, здатної протиставити себе іншим.

Позиція «заголубленої дитини» зустрічається в сім'ях, де з дитини роблять «ідола». Матеріальний достаток у поєднанні з духовною убогістю, відсутність вимог до сина чи дочки часто сприяють формуванню таких якостей, як бездушність, споживацтво, цинізм. Завищені домагання призводять до конфліктів з оточенням і з самим собою, оскільки відсутні реальні можливості і здібності для досягнення поставленої мети [12].

У будь-якій із названих позицій дитина відчуває дефіцит глибокого, змістовного спілкування з батьками. Отже, до найбільш характерних помилок у сімейному вихованні можна віднести:

- антипедагогічна поведінка батьків як приклад для наслідування (характерний прояв поведінки батьків через так званні «хибні авторитети» описав А.С.Макаренко);

- втрата зв'язків між батьками та дітьми (це значно знижує можливості доцільного педагогічного впливу батьків на дітей);

- типові помилки, які робляться батьками в процесі виховання: поблажливий тон; «наша дитина завжди права»;

- демонстративність - активне ствердження достоїнств своєї дитини у її присутності; педантична підозрілість;

- жорстоко-авторитарний стиль; байдужість; виховання по типу «кумир сім'ї»; непослідовність тощо.

Слід пам'ятати, що на виховання дитини негативно впливає також, постійна погроза батьків покаранням, вважаючи, що цього достатньо. Дитина у такому випадку звикає до погроз і не реагує на них. Застосовуючи покарання, важливо ні в якому разі не допускати приниження гідності дитини.

Типовим недоліком шкільного виховання є відсутність статево-рольового виховання школярів. Акцентована увага педагогів (якими в основному є жінки) на вихованні акуратності, терпіння, слухняності, більш притаманних дівчаткам, викликають протест з боку хлопчиків і частково виключають їх з громадського життя школи. А з другого боку, відсутність статево-рольового виховання разом з емансипацією проявляється в чоловічому характері спілкування у дівчат. Розвиток у них чоловічої мотивації і форм поведінки призводить до приниження жіночої ролі, що є характерним для важковиховуваних дівчаток. До помилок шкільного виховання можна віднести домінування словесних методів, недостатнє використання виховних можливостей дитячого колективу, відсутність тісних контактів з сім'єю і громадськістю, пасивність школярів в організації дозвілля в позанавчальний час, безініціативність у роботі з морально неблагополучними сім'ями.

Ще однією передумовою важковиховуваності є негативні джерела інформації. Дуже часто діти одержують інформацію, необхідну для самосвідомості, із найбільш легкодоступних джерел і засобів масової інформації, продукції відеоринку. В таких джерелах якраз досить точно і яскраво демонструється логіка становлення негативних типів особистості.

Н.Волкова зосереджує увагу на трьох чинниках, які зумовлюють появу важковиховуваних дітей:

1. Неблагополуччя в сім'ї: неповна сім'я, батьки-п'яниці, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя; безвідповідальність батьків за виховання дітей, їх психолого-педагогічна неграмотність; негативні приклади в моральній поведінці; брак доброти, сімейного затишку, любові до дітей справжнього батьківського авторитету; прояви насильства, жорстокості; матеріальні нестатки.

2. Низька педагогічна культура в благополучній сім'ї: батько й мати працюють, освічені, інтелектуально розвинені, є матеріальний достаток, що проявляється у створенні для дітей “парникових” умов, призводить до ослаблення внутрішніх сил особистості, матеріального перенасичення, вседозволеності, несформованості системи самовимог і самоконтролю.

3. Недостатній виховний рівень роботи загальноосвітніх закладах: проявляється у перевантаженості програм навчальним матеріалом, який учень не може засвоїти. Це породжує негативізм, опір, намагання “втекти” від навчальної діяльності, почуття власної неповноцінності, меншовартості порівняно з іншими учнями; прояви негативізму з боку вчителів-вихователів до учнів з моральними вадами; недостатній рівень педагогічної культури вихователів (нетактовність, грубощі, авторитаризм та ін.); ізоляція, відсторонення від цікавих колективних справ тощо [15].

Таким чином, результати аналізу наукової літератури з проблеми важковиховуваності дітей дозволили виявити значні відмінності у тлумаченні змісту понять “важковиховуваність”, “важковиховувані діти” різними вченими. Ми розглядаємо важковиховуваність молодшого школяра як одну з форм девіантної поведінки, систему вчинків, або окремі вчинкидитини, що суперечать прийнятим у суспільстві нормам, зумовлені тими чи іншими відхиленнями у системі їх суб'єктивних ставлень і проявляються через незбалансованість психічних процесів, неадаптивність, порушення процесу самоактуалізації, зниження морального та етичного контролю за власною поведінкою. На нашу думку, важковиховуваними дітьми є не тільки ті, які систематично порушують загально прийняті норми і правила поведінки, але також діти з затримками в психічному розвитку, високим рівнем тривожності, різними фобіями, замкнуті, невпевнені в собі, занадто сором'язливі, або, навпаки, нахабні, жорстокі, агресивні, конфліктні. Основна увага у нашому дослідженні буде зосереджена на чинниках появи важковиховуваних молодших школярів, пов'язаних з помилками шкільного і сімейного виховання.

1.4 Рівні важковиховуваності сучасних молодших школярів (за результатами констатувального етапу експерименту)

Практика роботи сучасних вітчизняних шкіл свідчить про те, що сьогодні проблемами важковиховуваних дітей у більшості випадків займаються шкільні психологи і соціальні педагоги. Однак, ми вважаємо, що вчитель початкової школи не може стояти осторонь, а навпаки, має бути ініціатором і організатором роботи щодо вирішення заявленої проблеми. При цьому, основна його діяльність має бути пов'язана із своєчасним виявленням важковиховуваних дітей, а також з організацією превентивної роботи щодо попередження важковиховуваності. Вчителі початкової школи нерідко припускаються серйозної помилки, аналізуючи негативні прояви дитини і не шукаючи позитивних якостей особистості, на які можна покластися в процесі її виховання. Проте, гуманізація навчально-виховного процесу і полягає у вмінні педагога дати вичерпну оцінку характеристики позитивних рис дитини: інтелектуальних, емоційно-вольових, моральних, поведінкових, динамічних, ставлення до діяльності, її наслідків, вияв інтересів і нахилів. І лише тоді можна переходити до характеристики негативних рис дитини й аналізу їх причин.

Проведене нами дослідження засвідчило відсутність єдиної методики, яка б дозволила виявити важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку. Це частково пояснюється різними підходами до розуміння самої сутності важковиховуваності, до класифікації важковиховуваних дітей.

Враховуючи труднощі експериментального дослідження, ми провели констатувальний етап експерименту, метою якого було вивчення наявності важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку в сучасній школі І ступеня та рівня їх важковиховуваності.

Дослідження проводилось на базі Ладижинської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 3. Експериментальним дослідженням було охоплено 79 учнів перших - других класів даної школи, їх батьки та вчителі.

В зв'язку з недостатнім арсеналом і недосконалістю окремих методик вивчення особливостей важковиховуваних дітей, дією різного роду факторів і для отримання більш достовірних результатів ми аналізували дані, отримані в трьох напрямках:

1) в процесі бесід з учителями і під час спостережень за їхньою діяльністю;

2) при використанні стандартних і адаптованих методик, тестів, анкет і запитальників для дітей;

3) в ході бесід з батьками обстежуваних дітей.

Крім того, вивчалися психологічна обстановка і становище дитини в сім'ї, аналізувалася шкільна документація, рівно як і продукти діяльності дітей. Таким чином, нами був зроблений всебічний аналіз інформації, яку можна було отримати про дитину.

Для проведення констатувального етапу експерименту ми скористалися критеріями і показниками діагностики важковиховуваності підлітків, розроблену А.Капської, адаптувавши їх до молодшого шкільного віку. До таких критеріїв відносяться:

1. Критерії опірності молодшого школяра педагогічним впливам:

- контактність з класним колективом;

- стосунки з педагогами: доброзичливі / нейтральні / відчужені / ворожі;

- реакція на педагогічні вимоги: доброзичлива / вибіркова / нейтральна / ворожа;

- піддатливість педагогічним впливам: звичайна / суперечлива / опір.

На початковому рівні важковиховуваності позначається безконтрольність дій, на середньому - вихід з поля педагогічного контролю; обтяжена важковиховуваність характеризується бездоглядністю.

2. Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду дитини:

- досвід спілкування з людьми: широкий / обмежений / вузький;

- характер спілкування: контакти різносторонні / на обмеженій особистій сфері / стійкий прояв негативних дій;

- досвід участі у різних видах діяльності: усесторонній / спеціалізований / обмежений / слабкий;

- досвід подолання труднощів: зібраність і цілеспрямованість при зіткненні з труднощами / вимогливість до себе при невдачах / безпорадність / відчай / паніка.

3. Загальний розвиток особистості: для важковиховуваних дітей характерні протиріччя між низьким рівнем розумового розвитку і багатим, хоча й негативним, життєвим досвідом. Через це виникає неправильне осмислення дійсності. При обтяженій важковиховуваності переважають мотиви звинувачення всіх і в усьому. Про рівень моральної вихованості свідчить ставлення до діяльності і себе.

4. Ставлення до своїх недоліків: для цього оцінюється самокритичність і самовимогливість [84].

За результатами прояву даних критеріїв і показників А.Капська виділяє три типи важковиховуваних дітей:

а) «вразливі» - діти з високим рівнем тривожності та з різними рівнями дезадаптації, які є основними чинниками девіантної поведінки. Зазначені ознаки, зазвичай, поєднуються із заниженою самооцінкою, низьким рівнем мотивації досягнень, ускладнюючи характер девіантних проявів. Спільним для дітей цієї групи є: надмірна особистісна тривожність; емоційна напруженість та швидка зміна настрою; ізольованість у групі однолітків; похмурість; постійне очікування негативних оцінок; емоційна вразливість, нервозність; апатія, в'ялість, безініціативність. Однак у них непогано розвинені комунікативні здібності, девіантна поведінка прослідковується, переважно, в психотравмуючих ситуаціях. Спрямованість переважно нестійка; домінує порушення культурних норм, рідше - соціальних; характерні недоліки поведінки - початкова стадія розвитку соціальних відхилень.

б) «конфліктні» - важковиховувані діти з низьким рівнем комунікативних здібностей, високим рівнем конфліктності, агресивності. Ці ознаки можуть супроводжуватися високою тривожністю, імпульсивністю, низьким рівнем мотивації досягнень та неадекватною самооцінкою, різними рівнями неадаптованості. Такі діти: мають труднощі у встановленні контактів з однолітками, не прагнуть до спілкування; вважають за краще проводити час наодинці; не обстоюють свою думку; важко переживають образи; хворобливо реагують на критику; часто шкодують про свої помилки, однак не визнають цього; проявляють негативізм. Спрямованість має переважно конфліктний характер. Домінує порушення соціальних норм у поведінці, а саме: особистісні недоліки як наслідок типових помилок у поведінці.

в) «самовпевнені» - молодші школярі, для яких характерна неадекватна, переважно, завищена самооцінка та висока схильність до ризику. Вони можуть зумовлювати девіантну поведінку, поєднуючись з високою імпульсивність та конфліктністю. Однак у таких дітей проявляються різні рівні адаптованості, достатньо розвинена комунікативність та мотивація досягнень. Характерними ознаками їх поведінки є: комунікабельність, хоча й існують проблеми у взаєминах як з дорослими, так і однолітками; ревнивість; широке коло спілкування з метою пошуку друга; надмірна вимогливість до оточуючих поряд із безконтрольністю власних дій; схильність до образ; прагнення до лідерства; часто необдумані дії; некерованість поведінки. Для дітей цієї групи характерна спрямованість на себе, порушення соціальних норм у поведінці та спрямованість різкого негативного характеру у поєднанні з порушенням правових норм [84].

Оскільки в основі важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку лежать певні відхилення, то, враховуючи типологію А.Капської, ми визначили наступні рівні відхилень:

0 рівень - учень благополучний;

І рівень - окремі конфлікти; нестійкість, випадковість відхилень в поведінці; окремі пропуски в загальному розвитку (успішність задовільна); яскраво проявляється який-небудь недолік; "нестандартність" характеру; слабка самокритика і вимогливість до себе.

ІІ рівень - "несприйняття" педагогічних дій; егоцентричність; негативне відношення до школи; проблеми в розвитку (розумовому, фізичному, моральному чи ін.); проявляються 2-3 серйозні недоліки, що стійко взаємодіють між собою; завищена самооцінка; рівень вимог до інших більше, ніж до себе.

ІІІ рівень (важковиховуваність) - протидія виховному процесу; поведінка на межі правопорушення; негативне відношення до школи, до однолітків, до норм моралі; яскраво виражена негативна спрямованість; пропуски в розумовому, моральному, вольовому розвитку; хвороблива психіка, загострена самолюбність, "дивності"; вимогливість до себе відсутня; агресивність.

Як бачимо, тільки ІІІ рівень описує реальну особистість важковиховуваного учня. Проте, діагностичні бесіди з учителями початкових класів засвідчили, що в зв'язку з вільним трактуванням самого поняття «важковиховуваний учень» та особистісним розумінням понять «норма» і «відхилення від норми», більше половини вчителів до категорії важковиховуваних дітей відносять таких, для яких характерні:

· агресивні прояви;

· порушення в емоційній і ціннісній сфері;

· порушення в сфері спілкування з однолітками, батьками і вчителями;

· негативне ставлення до навчання;

· систематичне порушення дисципліни.

Зазначимо, що до категорії важковиховуваних дітей відносять і так званих «незручних учнів», тобто таких, які не піддаються традиційним виховним впливам, з якими вчитель так і не зміг встановити довірливі стосунки, «відшукати індивідуальний ключ до серця дитини». При цьому, вчителі, в більшості випадків, не намагаються здійснити рефлексивний аналіз власної педагогічної діяльності, а звинувачують у всіх проблемах батьків, самих учнів, сучасну «спотворену» систему цінностей тощо.

При проведенні наступного напряму дослідження ми прагнули використовувати комплекс різнотипних методик. Збіг результатів по методиках, в яких використовуються різні методичні прийоми, забезпечує, на наш погляд, їх достовірність і можливість побудови відповідного діагностичного висновку. Про доцільність даного підходу свідчить досвід деяких дослідників, які вважають, що «взаємно перехресна перевірка результатів по різних методиках - необхідний компонент сучасного професійного підходу до педагогічної діагностики».

Для дослідження структури і проявів агресивності нами був розроблений діагностичний комплекс, до якого увійшли три методики для психологічної діагностики рівня агресивності молодших школярів: тест-опитувальник Басса-Дарки (модіфікований), а також проективні методики «Тест руки» і «Неіснуюча тварина».

Внаслідок того, що стандартних загальновизнаних методик, призначених для вивчення ступеня вираженості агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, в наявній літературі практично немає, ми визнали можливим в цих цілях адаптувати відомий тест-опитувальника Басса-Дарки розрахований на осіб підліткової і юнацької вікових груп та адаптований нами до молодшого шкільного віку. В адаптованому варіанті тесту ми залишили лише три групи питань, що дозволяють оцінити відповідно рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії молодших школярів. При цьому були збережені як кількість питань для цих показників, так і система їх оцінки, що, на наш погляд, дозволяє уникнути спотворень і зниження об'єктивності одержаних результатів. Зміні піддалися лише окремі формулювання питань з тим, щоб забезпечити розуміння їх значення дітьми досліджуваної вікової групи. Таким чином, ми отримали тест-опитувальника, що дозволяє діагностувати рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії у дітей молодшого шкільного віку, а також обчислити індекс загальної агресивності, що включає ці три шкали, як і в оригінальному варіанті тесту Басса-Дарки (додаток 1).

Крім названого опитувальника, для діагностики рівня агресивності молодших школярів, як наголошувалося вище, нами були використані проективні методики - «Неіснуюча тварина» і «Тест руки», який, на думку ряду авторів, дає дуже добрі результати при роботі з дітьми.

«Тест руки», розроблений Б.Брайкаїном, 3.Петровським і Е.Вагнером (додаток 2) дозволяє прогнозувати відкриту агресивну поведінку. В теоретичному обґрунтовуванні автори тесту виходять з того, що рука безпосередньо залучена в зовнішню активність; отже, пропонуючи обстежуваним як візуальні стимули зображення руки, що виконує різні дії, можна зробити висновки про тенденції активності випробовуваних. Разом з традиційною процедурою тестування, передбаченою авторами методики, нами ретельно аналізувалися вислови дітей, що торкалися десятої (порожної) стимулюючої картки тесту. Випробовуваним пропонувалося представити свій варіант руки і описати її дії. Процентне співвідношення відповідей агресивного характеру по десятій картці, на наш погляд, є достатньо важливим і діагностичним показником.

Методика «Неіснуюча тварина», запропонована М.Друкаревіч, використовувалася як допоміжний інструментарій з причини того, що вона направлена на діагностику особистісних властивостей індивіда в цілому. Більш того, на сьогоднішній день не існує загальноприйнятої системи оцінки малюнка, тому методика може бути використана як орієнтуюча; дані, одержані з її допомогою, дозволяють лише висунути деякі гіпотези про особливості особистості. Разом з тим окремими дослідниками були розроблені і описані «симптомокомплексні» методики. При інтерпретації малюнків дітей ми використовували таблиці, описані І.Фурмановим, які включають п'ятнадцять «симптомокомплексів», оцінюваних у відповідних балах.

Разом із стандартними і модифікованими нами методиками вивчення рівня агресивності молодших школярів, при аналізі даного параметра ми враховували експертні оцінки і думки педагогів і вихователів, які працювали у даному класі, а також власні спостереження за реальною поведінкою дітей (додаток 3).

Аналіз отриманих даних свідчить, що серед високо агресивних учнів (13,9%) переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших осіб. Друге місце посідає аутоагресія. Вони переконані, що завдають шкоди оточуючим їх людям і схильні відчувати докори сумління. Тут зазначимо, що у низько агресивних учнів (45,6%) ця форма агресивної поведінки знаходиться на першому місці. Негативізм посідає треттє місце в групі високо агресивних учнів. Ця форма поведінки спрямована проти керівництва. Пасивний опір посилюється аж до активної боротьби проти встановлених правил.

У групі низько агресивних учнів негативізм займає друге місце. Це вказує на те, що учні цієї групи активніше виступають проти обмеження своєї свободи. Третє місце в цій групі посідає фізична агресія, що свідчить про застосування ними фізичної сили у виключних випадках. 8,9 % усвідомлюють те, що вони завдають шкоди оточуючим, внаслідок чого відчувають докори сумління.

Така форма агресивної поведінки, як аутоагресія, посідає дуже високе місце. В учнів з низьким індексом ворожості відзначається застосування фізичної сили проти інших. Учні з високим індексом ворожості рідше застосовують фізичну силу до оточуючих. Однак у них сильніше виражено почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.

У групі низько ворожих учнів більше виражена опозиційна форма поведінки, спрямована проти керівництва. У них пасивний опір може перейти у активну боротьбу проти встановлених правил.

Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх обстежених дітей можна розділити на чотири підгрупи: молодші школярі, які мають високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляють агресії в реальній поведінці (I); які проявляють низькі (або в межах норми) агресивні реакції (за спостереженнями вчителів і вихователів) та в повсякденній поведінці (II); які виявляють агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування (III); не проявляють агресивні реакції в поведінці (IV). До І групи нами було віднесено 6 учнів (7,6%); до ІІ -36 учнів (45,6%); до ІІ - 25 учнів (31,6%) і до IV - лише 12 учнів (15,2%).

Отже, такі форми агресивної поведінки, як аутоагресія, негативізм, підозрілість, використовуються учнями як засіб задоволення потреби в домінуванні, самовираженні і самоствердженні.

Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалася методика виявлення фрустраційних реакцій С.Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика відноситься до числа проективних і дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі і перешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволення потреб. З'ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуацій звинувачення і агресивних реакцій, направлених на живе або неживе оточення. Окрім цього, методика дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до свого соціального оточення шляхом обчислення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR). Вказані змінні є достатньо показовими індивідуальними характеристиками особистості, і їх врахування було важливим для нашого дослідження.

У ситуації фрустрації реакція учнів І групи була спрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вони намагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих. Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична і вербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивна поведінка була виражена у формі підозрілості. Учні II групи брали відповідальність за виправлення фруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована на самих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію. У IV групі фруструюча ситуація розглядалася як малозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обох боків ліквідують цю ситуацію.

Таким чином, дані, отримаю в І і III групах, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі, цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація - одна з важливих детермінант агресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.

Таким чином, аналіз виконання всіх методик виявив, що 0 рівень важковиховуваності за проявами агресії (учень благополучний) притаманний лише 12 респондентам (15,25); І рівень - 36 респондентам (45,6%), ІІ рівень - 20 респондентам (25,3%), ІІІ - 11 респондентам (13,9%).

Наступним кроком ми здійснили вивчення ставлення школярів до суспільно визнаних норм, пов'язаних з такими моральними якостями особистості як: 1) відповідальність, 2) колективістська спрямованість, 3) самокритичність, 4) сумлінність, 5) принциповість, 6) чуйність Для цього нами була використана діагностична методика „Вибір” (І. Бех). Учні обирали відповідь, яка тотожна власному вчинку в запропонованих ситуаціях (додаток 4). Вибір школярем певної відповіді дозволив зробити висновок про ступінь активного, позитивно стійкого ставлення до вищезазначених якостей. Окрім цього ми проводили уточнюючі бесіди щодо виборів респондентів, а також цілеспрямовані діагностичні спостереження. За допомогою даної методики було встановлено, що для респондентів І і ІІІ групи характерними є: низька відповідальність, відсутність (або низький рівень прояву колективістської спрямованості, самокритичності, сумлінності, принциповості, чуйності).

Використання методу аналізу ситуацій морального вибору дало нам змогу не тільки дослідити глибину та силу емоційних переживань дітей молодшого шкільного віку в ситуаціях морального вибору, а й проаналізувати адекватність та стійкість емоційних ставлень до моральних норм і цінностей, їх дотримання чи порушення у сфері міжособистісної взаємодії.

Дітям було запропоновано другу серію діагностичних ситуацій, у які , на відміну від попередньої, було включено ще одного персонажа, який відігравав роль “спостерігача”, “свідка” подій, що відбувалися. Завдання полягало в тому, що школярам потрібно було вибрати зображення, які б ілюстрували емоційний відгук “свідка” (радість, сором, гнів тощо) на дії кожного з учасників ситуації.

Оскільки пропоновану методику відносять до категорії проективних, ми очікували, що з образом “свідка” діти будуть емоційно ідентифікувати себе, тобто будуть проектувати на стимулюючий матеріал свої неусвідомлені чи приховані потреби, мотиви, переживання.

Результати даної діагностичної процедури корегувалися результатами цілеспрямовано проведених спостережень за дітьми в реальних життєвих ситуаціях (під час виконання різних видів діяльності, в процесі спілкування з однокласниками, батьками, вчителями та ін.). Виявилося, що лише 40 дітям (50,6%) притаманний високий рівень прояву глибини та сили емоційних переживань в ситуаціях морального вибору. Їх емоційна оцінка чужого вчинку, в якому порушена та чи інша моральна норма, виражалася через переживання гніву, обурення, незадоволення, роздратування.

При виконанні серії діагностичних ситуацій морального вибору 23 учня (29,1%) також продемонстрували вищезазначену емоційну реакцію. Але в реальних життєвих ситуаціях ці діти подібні емоційні реакції виявляли ситуативно. Так, наприклад ситуація, в якій хлопчик штовхнув однокласницю, а та впала і забруднила одяг, могла викликати сміх; в ситуації, де був присутнім явний обман, вони могли пройти і не звернути уваги тощо.

16 респонденти (20,3%) виявляли байдужість до порушення моральних норм (як в процесі аналізу ситуацій морального вибору, так і в реальних життєвих ситуаціях), або неадекватні реакції (низький рівень). Для деяких з них характерна адекватна емоційна реакція лише в тих випадках, коли моральні норми порушувалися по відношенню до їхньої особистості. В той же час ці діти виявляли агресивне ставлення до учнів, які становилися на захист інших осіб, по відношенню до яких відбувалося порушення моральних норм.

Діагностично значущим для нас виявився той факт, що не завжди діти, які продемонстрували високий рівень глибини та сили емоційних переживань під час аналізу ситуацій морального вибору, в реальних життєвих ситуаціях виявляли здатність керувати своїм емоційним станом. Так, лише 11 респондентів (13,9%) у різних видах діяльності (навчальної, виховної, тощо) вміли не лише емоційно адекватно реагувати на певні події, але й стримувати свої емоційні прояви в критичних ситуаціях.

І нарешті, дослідження включало вивчення таких особливостей молодших школярів, як ефективність соціальної взаємодії; ступінь сформованості етичних уявлень; рівень сформованості навичок самоконтролю і прогнозування дітьми наслідків своєї поведінки. Вивчення вказаних параметрів здійснювалося шляхом аналізу експертних оцінок (додатки 5-7), методики «Діагностика вад особистого розвитку» (ДВОР), автором якої є З.Карпенко (додаток 8); методики вивчення самооцінки (додаток 9) та анкетування дітей (додаток 10).

Кількісний і якісний аналіз результатів усіх проведених діагностичних процедур, співставлення отриманих висновків з якісною характеристикою типів важковиховуваних дітей, описаних вище, дозволили констатувати, що серед 79 учнів 1 - 2 класів, які взяли участь у діагностичному дослідженні 6 респондентів (7,6%) віднесено нами до важковиховуваних, причому 1 респондент (1,3%) - відноситься до типу «вразливі», 3 респондента (3,8%) - «конфліктні», 2 респондента (2,5%) - «самовпевнені». Однак, насторожує той факт, що лише 10 молодших школярів (12,7%) виявилися повністю благополучними. У 35 респондентів (44,3%) проявляються слабко і ситуативно певні показники важковиховуваності; у 28 респондентів (35,4%) вже доволі яскраво виражені ті чи інші ознаки важковиховуваності, що можна інтерпретувати як потенційну схильність до важковиховуваності. Більш наочно дані результати відображено на рис.1.

Рис. 1. Узагальнені результати діагностики рівнів важковиховуваності учнів початкової школи

Причому, за результатами опитування вчителів до важковиховуваних вони відносять 11 учнів (13,9%), що на 5 респондентів (6,3%) більше, ніж показали результати нашого діагностичного дослідження. Дані наших діагностичних спостережень, а також результати проведених діагностичних процедур дозволяють констатувати, що ці 5 учнів віднесені до такої категорії помилково в результаті недемократичного стилю спілкування педагога з цими дітьми і неврахування їх індивідуальних особливостей.

Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що 4 дитини виховуються в неблагополучних сімей, в яких сім'ях панує атмосфера байдужості батьків до дітей та один до одного, часто принижують дітей, застосовують фізичні покарання.

З числа соціальних показників в ході дослідження нами вивчалися наступні: склад сім'ї, освіта і професійна спеціалізація батьків, емоційний клімат в сім'ї, характер реакцій батьків на агресивну поведінку дітей. Дані, одержувані в результаті анкетування батьків, зіставлялися з інформацією, одержаною від педагогів, дітей. На підставі ретельного аналізу робилися висновки про характер вираженості названих вище показників у відношенні, кожної окремої дитини.

Зазначимо, що в 14 сім'ях теж відзначаються напружені стосунки з батьками. Про це свідчать наступні висловлювання учнів: "Батько постійно ображає мене", "Батько грубо зі мною поводиться" тощо. Дуже напружені стосунки наявні й між самими батьками. Учні вказують на те, що батьки постійно сваряться, ображають один одного в їх присутності. Мало часу проводять у сімейному колі. Кожний з батьків живе власним життям, не цікавиться сімейними справами.

Зовсім інша атмосфера панує в сім'ях учнів, віднесених нами до 0 рівня. Це атмосфера взаєморозуміння і любові. Батьки багато уваги приділяють своїм дітям, їх стосунки побудовані на довірі. Діти оцінюють стосунки між батьками таким чином: "Батьки ніколи не сваряться", "Мої батьки вільний час проводять у сімейному колі".

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що проблема важковиховуваних дітей є комплексною проблемою, а відтак, у її вирішенні мають брати активну участь і вчителі, і батьки, і самі діти. Оскільки було виявлено, що майже в половини дітей мають прояв ті чи інші ознаки важковиховуваності, вчителям і батькам необхідно здійснювати планомірну систематичну роботу щодо корекції таких відхилень, враховуючи як особистісні якості дитини, так і помилки сімейного і шкільного виховання. Окрім того, значна увага має бути зосереджена і на профілактичній роботі щодо попередження виникнення окреслених відхилень.

Таким чином, робота вчителя початкових класів у контексті вирішення проблем важковиховуваності молодших школярів повинна ґрунтуватися як на симптоматичному підході (робота з конкретними симптомами відхилень), так і на профілактичному (зняття причин, факторів і умов, що їх провокують). Особливого значення з огляду на вікову динаміку важковиховуваності, набуває рання профілактика відхилень у дітей молодшого шкільного віку.

ІІ. ШЛЯХИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ВАЖКОВИХОВУВАНОСТІ УЧНІВ У ШКОЛІ І СТУПЕНЯ

2.1 Психолого-педагогічні умови попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку

Утруднення в оволодінні соціальним досвідом спостерігаються уже в ранньому дитинстві, в сім'ї, в дошкільному закладі. Можна стверджувати, що важковиховуваність притаманна індивідам будь-якого віку.

Важковиховуваність можуть викликати різні причини, у т.ч. прорахунки вихователів, батьків, відхилення від психічного та соціального розвитку, особливості характеру, інші особистісні характеристики вихованців, що утруднюють соціальну адаптацію, засвоєння соціальних ролей. У ряді досліджень широко застосовується поняття «важковиховуваність» при поясненні такої міри відхилення від соціальних норм у внутрішній позиції дитини, при якій мають місце порушення моральної норми та правил співіснування людей. Соціально-педагогічна робота по подоланні різних форм дезадаптації наближеного рівня відхилень у поведінці дитини до норми (на відміну від правопорушень чи патологій діяльності).

У зарубіжній літературі часто поряд із поняттям «важковиховувані» вживають поняття «діти з проблемами». Однак виникнення проблем не завжди викликає труднощі при їх розв'язанні та не завжди ускладнює роботу з такими дітьми. Тому не варто розглядати ці поняття як синоніми.

Важковиховуваність завжди зумовлюється комплексом причин, поєднанням ряду несприятливих обставин. Причини, що викликають важковиховуваність не діють ізольовано одна від одної. Ніяка окремо взята причина не може фактично бути єдиною.

Поряд з рядом інших причин впливають також і психолого-педагогічні фактори: прагнення до самоутвердження, до дорослості, підвищена емоційність, юнацький максималізм, намагання виділитися, знайти себе. Якщо ці прагнення не задовольняються в суспільному житті, вони спрямовуються в негативне русло.

До психолого-педагогічних факторів відносяться і недоліки навчально-виховного процесу:

Ё відмова педагогів від індивідуального підходу, формальне ставлення до роботи;

Ё низький освітній рівень більшої частини учнів (звуження запитів, послаблення самоконтролю і спотворення самооцінки);

Ё недостатнє знання педагогом умов життя і виховання у сім'ї;

Ё відсутність об'єктивного підходу до виявлення причин недисциплінованої поведінки;

Ё негативне ставлення до учнів з низькою успішністю;

Ё прояв недовіри;

Ё відсутність єдності дій школи та сім'ї;

Ё соціальний дискомфорт (ізоляція, низький престиж, що негативно відбивається на поведінці, емоційних переживаннях).

Виникнення важковиховуваності спричиняють і складні умови сімейного виховання :

Ё батьки зловживають спиртними напоями, ведуть аморальний спосіб життя;

Ё конфліктні ситуації;

Ё утриманські настрої членів сім'ї, споживацтво, турбота лише про матеріальне благополуччя сім'ї на шкоду духовному;

Ё сім'ї зі зниженим морально-освітнім рівнем батьків;

Ё зовні благополучні сім'ї з безвідповідальним ставлення дорослих до виховання дітей, зневажливим ставленням до духовного розвитку дитини, безконтрольністю, суперечливістю вимог. Причинами важковиховуваності є також упущення в навчально-виховній роботі школи:

Ё недоліки в організації учнівського колективу;

Ё вади в організації навчально-виховної роботи в позанавчальний час;

Ё незнання чи неврахування педагогами індивідуально-психологічних особливостей учнів;

Ё недостатність знання причин важковиховуваності, а тому недоцільний вибір засобів виховного впливу;

Ё недостатня увага до розвитку духовності та моральності учнів;

Ё незнання умов сімейного виховання, недиференційований підхід у роботі з батьками «важких» дітей;

Ё відсутність системності у роботі школи з такими дітьми та їх батьками;

Ё недостатнє залучення до роботи з учнями і батьками громадськості, трудових колективів;

Ё відсутність соціальної підготовки колективів шкіл до роботи з важковиховуваними, одноманітність виховних впливів; формалізм.

Важковиховуваність може спричинюватися різними нескладними розладами нервової системи, акцентуаціями, ЗПР. Ці соціально-економічні і соціально-політичні, психолого-педагогічні та медикобіологічні причини виникнення важковиховуваності, зазвичай, діють у тісному зв'язку.

Важливе місце при вивченні проблеми важковиховуваності посідає діагностика особистості дитини, котра дозволяє не лише встановити причини її поведінки та глибше пізнати сутність її проблем, а й намітити адекватні шляхи профілактичної роботи з нею. Мінімально-необхідна діагностика важковиховуваності повинна містити дані за такими параметрами:

1. Критерії опірності педагогічним впливам:

Ё контактність з класним колективом;

Ё стосунки з педагогами: доброзичливі / нейтральні / відчужені / ворожі;

Ё реакція на педагогічні вимоги: доброзичлива / вибіркова / нейтральна / ворожа;

Ё піддатливість педагогічним впливам: звичайна / суперечлива / опір.

На початковому рівні важковиховуваності позначається безконтрольність дій, на середньому - вихід з поля педагогічного контролю; обтяжена важковиховуваність характеризується бездоглядністю.

2. Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду дитини:

Ё досвід спілкування з людьми: широкий / обмежений / вузький;

Ё характер спілкування: контакти різносторонні / на обмеженій особистій сфері / стійкий прояв негативних дій;

Ё досвід участі у різних видах діяльності: всесторонній / спеціалізований / обмежений / слабкий;

Ё досвід подолання труднощів: зібраність і цілеспрямованість при зіткненні з труднощами / вимогливість до себе при невдачах / безпорадність / відчай / паніка.

3. Загальний розвиток особистості: для важких дітей характерні протиріччя між низьким рівнем розумового розвитку і багатим, хоча й негативним, життєвим досвідом. Через це виникає неправильне осмислення дійсності. При обтяженій важковиховуваності переважають мотиви звинувачення всіх і в усьому. Про рівень моральної вихованості свідчить ставлення до діяльності і себе.

4. Ставлення до своїх недоліків: для цього оцінюється самокритичність дітей і їх самовимогливість.

Рівень самоуправління поведінкою вивчається через використання тестів і різних завдань. Доцільно використовувати соціометричні методики. При вивченні особистості важковиховуваного важливо встановити його типологію. Традиційно визначаються 4 типи важковиховуваності з характерними для них причинами виникнення та діагностичними ознаками:

1. Педагогічна занедбаність, що виникає як наслідок виховання за типом гіпопротекції (зниженої уваги до дитини). Батьки украй мало цікавляться справами, успіхами, переживаннями дитини. Такі діти: недоглянуті, неохайні; у них проявляється зманіженість, імпульсивність. Соціальна дезадаптація починається з неуспіхів у навчанні; як результат - негативні емоції, порушення стосунків з вчителями, перенесення негативного досвіду спілкування у сім'ї на однолітків. Вони усвідомлюють свої проблеми і готові до змін. При діагностиці достатньо використати бесіду за карткою-схемою, отримана інформація буде правдивою. При використанні тестових завдань необхідна позитивна емоційна стимуляція.

2. Відхилення у психічній діяльності або опірність педагогічним впливам - зумовлені граничними порушеннями в емоційній та вольовій сферах, акцентуаціями характеру, що при збереженні інтелекту викликає труднощі в навчанні, спілкуванні. Реакція емансипації, угрупування та ін. можуть набувати патологічного характеру. Діагностику таких дітей слід проводити обережно, щоб не ускладнити ситуацію. Корисно спостерігати за емоційно-духовними проявами під час бесіди, його зовнішнім виглядом, оскільки словесна інформація часто викривлена характеристиками оточуючих.

3. Ситуативна важковиховуваність зумовлена невмілими виховними діями. У цих дітей яскраво проявляються такі ознаки: конфліктність, замкнутість, грубість. Але викликані вони саме необережними вчинками дорослих. Контакт з дитиною встановлюється швидко за умови активного слухання, уникнення оціночних суджень. Тоді дитина сама дає інформацію про себе.

4. Власне важковиховуваність виникає в результаті виховання за гіперпротекцією, потурання, альтернуючого виховання. Соціальному педагогу слід нейтралізувати чи обминути заперечення. (Гіперпротекція - тобто підвищена опіка дитини, позбавлення її самостійності, надмірний контроль за поведінкою. В результаті дитина зростає безвільною, у всьому залежить від впливу навколишнього мікросередовища або від лідера, більш активного, ніж вона сама).

5. Альтернуюче виховання - нестійке емоційне ставлення з боку батьків, особливо матері. Похвала або докір залежать від настрою батьків.

Спосіб життя, спрямованість учинків учнів з девіантною поведінкою вимагають корекційної роботи щодо запобігання та профілактики порушень ними норм моралі та права.

Попередження важковиховуваності (педагогічна профілактика) залежно від вибору об'єкта впливу, змісту профілактичної роботи містить у собі деякі аспекти профілактики: загальносоціальної, спеціальної, індивідуальної. Вона спрямована проти тих явищ соціального життя, які детермінують порушення норм моралі, і виступає як один із засобів правильної соціальної орієнтації людей, стимул суспільно значущої поведінки.

Функції профілактики багатогранні:

Ё діагностична (виявлення причин і факторів відхилень у поведінці);

Ё реабілітуюча (перевиховання, подолання негативних проявів у поведінці);

Ё координуюча (координація зусиль усіх зацікавлених виховних інститутів у попередженні і подоланні асоціальної поведінки);

Ё прогностична (передбачення можливих негативних явищ у поведінці та ін.)

Профілактично-попереджувальні заходи можна розподілити на три типи:

Первинна профілактика - соціальна профілактика, спрямована на збереження і розвиток умов, що сприяють здоров'ю, збереженню життя дітей, і на попередження несприятливого впливу на нього факторів соціального і природного середовища. Масова і найбільш ефективна. Вона базується на комплексному системному вивченні впливу умов і факторів соціального і природного середовища на здоров'я і розвиток дитини.

Вторинна профілактика. Її завданням є якомога раніше виявити негативні зміни в поведінці дитини, що дає можливість також попередити їх подальший розвиток. Діагностика різних аспектів життєдіяльності учнів, індивідуальна корекція життєдіяльності і життєзабезпечення організму (звертати увагу на впертість, забіякуватість, образливість, озлобленість, лінощі, низькі пізнавальні інтереси, що веде до шкільної дезадаптації).

Третинна профілактика - цілеспрямована профілактика правопорушень як сукупність заходів, спрямованих на попередження переходу відхилень у поведінці у більш важку стадію - індивідуальну. Містить заходи щодо виявлення і усунення конкретних недоліків сімейного, шкільного і суспільного виховання, а також цілеспрямовану роботу з тими учнями, поведінка яких має відхилення від моральних і правових норм, з окремими групами, колективами з метою подолання несприятливих наслідків їх поведінки.

Профілактика - це не лише частина попереджувальної роботи, спрямованої на виявлення та усунення причин і умов правопорушень, а й система заходів перевиховання і формування особистості.

Профілактику слід розглядати і як систему колективних та індивідуальних виховних впливів, спрямованих на вироблення імунітету до негативних впливів оточуючого середовища з метою попередження розвитку асоціальної спрямованості особистості і перебудови ставлення особистості до оточуючої дійсності в процесі перевиховання, а також розвитку почуття соціальної відповідальності.

З огляду на вище викладені позиції, психолого-педагогічними умовами попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку в контексті нашого дослідження вважаємо:

Ё корекцію ставлення учителя до учнів у контексті гуманістичної парадигми освітньо-виховного процесу;

Ё системне вивчення причин відхилень у дитячій поведінці та планування попереджувальної роботи на основі педагогічної діагностики;

Ё діалектичне поєднання урахування специфіки навчального закладу та рівня розвитку дитячого коллективу з використанням індивідуального підходу до важковиховуваної дитини;

Ё включення важковиховуваних учнів у суспільно корисну діяльність та в особистісне самотворення на основі використання методів позитивного стимулювання;

Ё залучення сімей учнів та громадських організацій самоврядування до попереджувальної роботи з важковиховуваними учнями.

Крім того, психологічний аспект профілактичних дій педагога полягає у встановленні довірливих стосунків із важковиховуваними дітьми, реалізації соціально значущої мети - в охороні прав дитини, що складає основу для гуманістичних умов виховання.

Важливим фактором реалізації профілактичних заходів є педагогічний такт, який у вітчизняній педагогіці розуміють як складну професійну властивість учителя і вихователя. Такт передбачає відсутність надмірної вимогливості, брутальності, дріб'язкової прискіпливості, фамільярності, зверхності.

Ми спираємось на думку К.Д. Ушинського: щоб виховати особистість в усіх відношеннях, треба знати її також в усіх відношеннях [ 86 ]. Це та першооснова, без якої немислима грамотна попереджувально-корекційна робота. Специфіка професійного завдання класного керівника в педагогічній профілактиці правопорушень визначається необхідністю корекції соціально-педагогічної ситуації розвитку життєдіяльності дітей, глибокого аналізу деструктивних факторів, які спричиняють девіантну поведінку учнів.

Дослідження свідчать, що інтеріоризація (засвоєння) особистістю цінностей, норм, відношень, зразків поведінки відбувається під інформаційним впливом того життєвого середовища, з яким найтісніше пов'язані соціальні та індивідуальні характеристики особистості.

Програма вивчення важковиховуваного:

1. Анкетні дані вихованця.

2. Анкетні дані батьків. Атмосфера в сім'ї, внутрішньосімейні стосунки; як батьки ставилися до дитини в шкільні роки; чи є вони прикладом зараз, стосунки зараз; наявність судимостей; сім'я - повна, неповна, повторно створена, коли батько залишив сім'ю; як батьки ставляться до роботи, як часто міняють, чому; що стало причиною розпаду сім'ї (пияцтво, бійки, аморальний спосіб життя); матеріальні, побутові, житлові умови сім'ї.