Кожний із цих способів спілкування впливає на емоційний стан дітей. Якщо доброзичливість і делікатність між батьками й дітьми створюють хороший настрій, приплив енергії, то командний стиль викликає образи, роздратування, зниження загального життєвого тонусу, пригнічений настрій. Від стилю спілкування залежать і виховні можливості сім'ї. Позитивні емоційні контакти батьків із дітьми полегшують виховний вплив на них, негативні - ускладнюють. А загалом спілкування між батьками й дітьми здебільшого має педагогічні засади і ґрунтується на духовному контакті. Без душевної спорідненості, як правило, виховання не буває. В основі духовного контакту лежить спільність прагнень: батьки (як і діти) хочуть, щоб їх любили.

Важливим моментом у налагодженні сімейних стосунків є розуміння дорослими того, що права та обов'язки дітей і батьків у сім'ї взаємно доповнюють одне одного, але не збігаються. Ось чому мати з батьком мають обережно й тактовно застосовувати свій авторитет, поступово переходячи від прямого впливу на дитину до формування в неї з її дорослішанням дедалі більшої незалежності й самостійності.

Співвідношення обопільних інтересів і прав слід розглядати як величину, що змінюється залежно від рівня розвитку дитини, а також від обраної дорослими форми або норми взаємин, до якої діти повинні пристосуватися. На жаль, щодня спілкуючись із дитиною, батьки не завжди вчасно помічають ознаки її дорослішання, те, що вона розумнішає і змінюється внутрішньо. Нерідко вони продовжують дотримуватися тих форм і методів виховання, які вже не відповідають ані її розвиткові, ані її вікові. Звідси непорозуміння і конфлікти. До найпоширеніших помилок батьків можна також віднести штучне звуження етапних завдань виховання дитини, недооцінку дитячої діяльності, недостатнє розуміння батьками ролі свого авторитету й особистого прикладу, небажання підвищувати рівень своєї педагогічної культури, постійно аналізувати власну виховну діяльність, робити вчасні висновки.

Засвоєні в дитинстві норми співжиття становлять підґрунтя особистої поведінки людини та її стосунків з іншими. Отже, первинна соціалізація, яка відбувається в родинному колі, полишає слід на все життя. Якщо ж діти не отримують правильних орієнтирів, не привчаються турбуватися про інших, зокрема про своїх батьків, які дали їм життя, виростили і виховали, тоді виникає ще одна педагогічна проблема сім'ї - байдужість і навіть неприязнь дітей до своїх батьків.

Щодня перед батьками виникають також педагогічні задачі, які передбачають не тільки аналіз умов та причин виховного явища, а й обґрунтування свого рішення, самостійної відповіді на певні запитання. Вирішування педагогічних задач, як правило, спонукає батьків до підвищення рівня педагогічних знань, до творчого застосування класичного або іншого кращого досвіду, творчого користування методами сімейного впливу. Таким чином, забезпечення партнерських взаємин батьків і дітей та педагогічної доцільності умов сімейного виховання дитини ґрунтується на усвідомленні і розумінні батьками потреб її вчасного розвитку та задоволенні цих потреб, адекватній оцінці себе як вихователів, на постійній роботі над собою, тобто самовдосконаленні, на доброзичливому спілкуванні та співпраці членів сім`ї.

2.5 Динаміка рівнів важковиховуваності молодших школярів (за результатами підсумкового етапу експерименту)

З метою виявлення рівнів важковиховуваності молодших школярів нами було проведено підсумковий експеримент, в якому взяли участь учні базової школи визначених за результатами констатувального етапу експерименту контрольної та експериментальної груп.

Для виявлення рівнів важковиховуваності ми скористалися тими ж критеріями, показниками, рівнями, які були виділені на констатувальному етапі експерименту, а також раніше застосованими діагностичними методиками.

Під час з'ясування рівнів агресивності молодших школярів контрольної групи з'ясувалося, що на початку експерименту серед високо агресивних учнів переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших це 13,9 %. Після експерименту цей показник становив 11%. Друге місце посідає аутоагресія - 45,6 % до та 41 % після експерименту, низький рівень - 40,5 % до та 48 % після експерименту. Показало, що діти виявили вміння чітко, структуровано, образно висловлювати свої думки та керувати власними емоціями. Та деяким учням необхідна для цього додаткова підготовка.

Учні експериментальної групи показали кращий результат. Під час аналізу результатів і експертного оцінювання поведінки дітей ми отримали кращі результати. Так, зменшились показники високого рівня з 12% до 8%, середнього рівня стало 35%, низький зменшився до 57%, що свідчить про те, що систематично проведена виховна робота сприяє ій поведінці учнів на уроках і на перерві. Отже, потрібно працювати з молодшими школярами для зниження рівня агресивної поведінки, а саме пропонувати висловлювати свої думки, вчити поважати і слухати одне одного, виховувати дружелюбність, вчити довір'ю, взаємодопомозі, формувати культуру спілкування, почуття товариськості, вчити легко вступати у контакт з іншими людьми, бути доброзичливим до ровесників. Саме такі форми роботи дають плідний і бажаний результат у виховній діяльності кожного учня.

Рис 2. Визначення динаміки рівнів агресивної поведінки молодших школярів

Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх дітей можна поділити на 4 групи. До 1 групи відносяться діти, які мають високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляють агресії в реальній поведінці; до 2 групи - діти, які проявляють низькі агресивні реакції; учнів,що виявляють агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування віднесли до 3 групи і до 4 групи - учнів,що не проявляють агресивні реакції в поведінці.

Отримані результати подані на рис. 3

Рис. 3. Виявлення рівня агресивної поведінки учнів.

З діаграми видно, що на початку дослідження учнів контрольної групи 7,6 % нами було віднесено до першої групи , після експерименту цей показник становив 7%. Друга група - 45,6 % до та 48 % після експерименту. Третя група з 31,6 % до 29%,і четверта група - 25% до і 19% після експерименту.

Учні експериментальної групи виявили кращі показники, зокрема, показники першої групи змінились з 9% до 7%, другої групи стало 52%, третьої групи зменшився з 29% до 22%, і четвертої групи змінився з 14% до 19%.

Такі результати засвідчили результативність виховної роботи щодо покращення поведінки дітей і зниження рівня агресивності в поведінці. Зокрема, цьому сприяло акцентування і аналіз вчинків дітей, проведення ігрових вправ для контролю над власними емоціями, попередження агресивних дій учнів, навчання учнів технікам і способам управління власним гнівом.

Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалась методика виявлення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі та перешкоди. З'ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до соціального середовища.

Аналіз виконання методики засвідчив, що 0 рівень важковиховуваності за проявами агресії ( учень благополучний) притаманний лише 15,25 % респондентам на початку дослідження в учнів контрольної групи у порівнянні з 18,3 % дітей після експерименту. 1 рівень мали 45,6% учнів до та 42,8 % дітей після експерименту.2 рівень показали 25,3% учнів до і 23,2% дітей після експерименту, і до 3 рівня - 13,9 % до експерименту і 15,7 % після.

Учні експериментальної групи виявили такі показники: збільшилась кількість дітей, яким притаманний 0 рівень з 18% до 24%, 1 рівня стало 41% (проти 39%), 2 зменшився з 22% до 17%, і 3 рівень змінився з 19 % до 20 %.



Рис.4. Виявлення рівня фрустраційних реакцій в учнів початкової школи

Таким чином, дані,отримані нами, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки.

Проведене дослідження дозволило визначити узагальнені рівні важковиховуваності молодших школярів КГ і ЕГ та прослідкувати їх динаміку у порівнянні з констатувальним етапом експерименту. Результати представлені у табл. 1.

Таблиця 1.

Рівні важковиховуваності учнів початкової школи.

Рівні	ЕГ	КГ
	Констатувальний експеримент, %	Підсумковий експеримент, %	Констатувальний експеримент, %	Підсумковий експеримент, %
0 рівень	12,7	17,3	23	29
1 рівень	44,3	42,1	45	43
2 рівень	35,4	32,6	26	23
3 рівень	7,6	8	6	5

З таблиці видно, що під час констатувального експерименту в учнів контрольної групи лише 23% дітей виявились повністю благополучними у порівнянні з показниками підсумкового експерименту - 29%, решта - 45% під час констатувального експерименту та 43% після підсумкового експерименту - 1 рівень тобто учні, в яких слабо проявляються певні показники важковиховуваності, 26% під час констатувального експерименту і 23% після підсумкового експерименту - 2 рівень в учнів вже доволі яскраво виражені ті чи інші ознаки важковиховуваності, та 3 рівень з 6 % до 5 %, це учні, віднесені нами до важковиховуваних.. Учні експериментальної групи виявили такі показники: збільшилися показники 0 рівня з 12,7% до 17,3%, 1 рівня рівня стало 42,1% (проти 44,3%), 2 рівень зменшився з 35,4% до - 32,6%, та 3 рівень показники змінились з 7,6% до 8 %. Результати експерименту показали, що проблема важковиховуваності учнів є комплексною проблемою, і у її вирішенні мають брати активну участь і вчителі, і батьки, і діти. Оскільки було виявлено,що майже в половини дітей є ті чи інші ознаки важковиховуваності, тому батькам і вчителям необхідно виконувати систематичну роботу щодо корекції таких відхилень, при цьому необхідно враховувати особистісні якості дитини, помилки сімейного і шкільного виховання. Окрім того, велику увагу слід приділити і на профілактичній роботі щодо попередження виникнення вказаних відхилень.

На основі проведеного дослідження можна виділити рівні важковиховуваності молодших школярів (рис. 5):



Рис. 5. Узагальнені результати діагностики рівня важковиховуваності учнів початкової школи КГ і ЕГ

Спираючись на опис рівнів маємо:

· 0 рівень важковиховуваності - було 23%, стало 29% в КГ та 12,7% до і 17,3% після експерименту в ЕГ.

· 1 рівень важковиховуваності - було 45%, стало 43% в КГ та було 44,3%, стало 42,1% в ЕГ.

· 2 рівень важковиховуваності - було 26%, стало 23% в КГ; та було 35,4%, стало 32,6% в ЕГ.

· 3 рівень важковиховуваності - було 6%, стало 5 % в КГ; та було 7,6 % , стало 8 % в ЕГ.

Таким чином, проаналізувавши отримані результати, можна зробити висновок, що дотримання експериментально перевірених педагогічних умов сприяло попередженню важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку.

ВИСНОВКИ

Вивчення і аналіз проблеми важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку в психолого-педагогічній, філософській та методичній літературі дозволили нам констатувати наступне:

1. Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена динамізмом соціально-економічних процесів, кризовою ситуацією, яка виникла сьогодні у багатьох сферах суспільного життя і продовжує поглиблюватись, що неминуче веде до збільшення девіацій, в тому числі до поширення контингенту дітей молодшого шкільного віку, віднесених до важковиховуваних. Незважаючи на певні досягнення у вивченні даної проблеми, практика свідчить про те, що сьогодні необхідно активізувати пошук нових ефективних шляхів і засобів попередження і подолання відхилень у поведінковій, емоційній, ціннісній сфері дітей і молоді.

2. Як показали вивчення і аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури, витоки окресленої проблеми сягають в далеку історію. Проблему “важких” дітей в різні періоди досліджували педагоги, психологи, лікарі, криміналісти та соціологи. Загалом, під зазначеним терміном розумілись усі діти, які порушували моральні норми, існуючи в суспільстві. До цієї категорії належали діти із відхиленнями в поведінці (неповнолітні повії, безпритульні, жебраки, занедбані діти; невстигаючі учні, другорічники, дезорганізатори, зіпсовані вихованням та негативним впливом мікросередовища; неповнолітні правопорушники; діти, які мали певні відхилення у психічному та фізичному розвитку тощо). Згодом до “важких дітей” почали відносити і невстигаючих діти, малообдарованих, з нехарактерними для шкільного середовища настановами або дітей з різко вираженою індивідуальністю, яка нерідко знаходиться між здоров'ям та хворобою.

Здійснений аналіз наукових джерел приводить до висновку, що сучасний етап дослідження стану проблеми важковиховуваних характеризується більшою диференціацією „важких” дітей. Зокрема, до категорії важковиховуваних, на відміну від попередніх етапів (дореволюційного та післяреволюційного), були віднесені і діти з уповільненим розумовим розвитком (не розумово відсталі, а нормальні), діти, у вихованні яких у дошкільні роки були допущені помилки, та діти, які постійно порушують дисципліну і не бажають підкорятися дорослим.

Однак, не дивлячись та те, що термін "важковиховуваність" увійшов у педагогічний вжиток більш, ніж 100 років тому, на сьогоднішній день він все ще характеризується недостатньою визначеністю. Не існує чіткої диференціації цього багатогранного і поліморфного поняття. Немає класифікації, систематики у виділенні окремих груп важковиховуваних дітей в залежності від тої чи іншої детермінації, перебігу і результатів важковиховуваності.

В контексті нашого дослідження до «важковиховуваність учнів» на відміну від попередніх етапів (дореволюційного та післяреволюційного), були віднесені діти з уповільненим розумовим розвитком (не розумово відсталі, а нормальні), діти, у вихованні яких у дошкільні роки були допущені помилки, та діти, які постійно порушують дисципліну і не бажають підкорятися дорослим.

Девіантна або відхилена (від пізньолат. deviatio - відхилення) поведінка в спеціальній літературі трактується у двох значеннях. По-перше, як вчинок чи діяльність людини, яка не відповідає загальноприйнятим нормам. По-друге, як соціальне явище, виражене в масових формах людської діяльності, які не відповідають офіційно встановленим чи сформованим у даному суспільстві нормам.

Поняття "норма" і "відхилення від норми" широко використовується в медицині, психології, педагогіці, соціології, фізиці та інших науках. Норма - це сукупність вимог, що пред'являє соціальна спільнота до своїх членів з метою здійснення діяльності (поведінки) установленого зразка. Норма передбачає таку взаємодію людини з соціальним середовищем, яка адекватно відповідає потребам і можливостям її розвитку та соціалізації. Це модель прийняття людиною поведінки, яка створюється суспільством для самозбереження.

За твердженням польського соціолога Я.Щепанського нормальна особистість та, яка адаптувалася у соціумі і веде себе в межах встановлених соціальних норм.

3. Проведене нами дослідження показало, що в багатьох сучасних працях, присвячених проблемам важковиховуваних дітей, само поняття важковиховуваності розглядається як специфічна форма девіантної поведінки. При цьому такі поняття, як «важкі», «важковиховувані», «дезадаптовані», «педагогічно занедбані», «проблемні», «діти групи ризику», «діти з девіантною поведінкою» та ін. дуже часто використовуються як синоніми. Різні назви відображують різні точки зору на цю категорію дітей. Визначення "важкі", "важковиховувані", "педагогічно занедбані", "проблемні" даються таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми, незручності і цим виділяються серед "звичайних" дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів у ставленні до цих дітей.

В нашому дослідженні важковиховуваність молодшого школяра ми розглядаємо як одну з форм девіантної поведінки, систему вчинків, або окремі вчинкидитини, що суперечать прийнятим у суспільстві нормам, зумовлені тими чи іншими відхиленнями у системі їх суб'єктивних ставлень і проявляються через незбалансованість психічних процесів, неадаптивність, порушення процесу самоактуалізації, зниження морального та етичного контролю за власною поведінкою. На нашу думку, важковиховуваними дітьми є не тільки ті, які систематично порушують загально прийняті норми і правила поведінки, але також діти з затримками в психічному розвитку, високим рівнем тривожності, різними фобіями, замкнуті, невпевнені в собі, занадто сором'язливі, або, навпаки, нахабні, жорстокі, агресивні, конфліктні. До основних чинників появи важковиховуваних молодших школярів відносимо індивідуально-психологічні особливості розвитку дітей, помилками шкільного і сімейного виховання.

4. В ході дослідження з'ясовано психолого-педагогічні умови попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку, до яких було віднесено: корекцію ставлення учителя до учнів у контексті гуманістичної парадигми освітньо-виховного процесу; системне вивчення причин відхилень у дитячій поведінці та планування попереджувальної роботи на основі педагогічної діагностики; діалектичне поєднання урахування специфіки навчального закладу та рівня розвитку дитячого колективу з використанням індивідуального підходу до важковиховуваної дитини; включення важковиховуваних учнів у суспільно корисну діяльність та в особистісне самотворення на основі використання методів позитивного стимулювання; залучення сімей учнів та громадських організацій самоврядування до попереджувальної роботи з важковиховуваними учнями.

5. В роботі обґрунтована роль виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності. Нами було проведене дослідження батьківського ставлення до дитини. За основу ми взяли тест-опитувальний Варги - Століна, що являє собою психодіагностичний інструмент, орієнтований на виявлення батьківського ставлення до дітей. Структура тесту була побудована на основі математичного значення значущих факторів. В результаті факторизації даних було отримано 4 фактори: «прийняття-відштовхування», «кооперація», «симбіоз», «авторитарна гіперсоціалізація», «маленький невдаха».

Ми отримали наступні результати: «прийняття відхилень» - 6 учнів (30%); «кооперація» - 6 учнів (30%); «симбіоз» - 5 учнів (25%); «авторитарна гіперсоціалізація» - 2 учня (10%); «маленький невдаха» - 1 учень (5%).

Аналіз результатів засвідчили про те,що сім'я - основний інститут виховання дітей. Зразки поведінки діти переймають від своїх батьків, батьки визначають і норми оцінювання поведінки. Діти часто грають ролі своїх батьків, тому дуже важливо запобігти закріпленню дезадаптивних форм поведінки дитини шляхом психокорекційної та консультативної роботи не тільки з дітьми, а й з батьками.

Запропоновано орієнтовні напрями для батьків для вивчення і дослідження дітей, з метою попередження й подолання окремих проявів важковиховуваності.

6. З метою вивчення наявності важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку в сучасній школі І ступеня та рівня їх важковиховуваності нами було проведено констатувальний і контрольний етапи експерименту. Дослідження проводилось на базі Ладижинської ЗОШ І-ІІІ № 3. Експериментальним дослідженням було охоплено 79 учнів перших-другиг класів даної школи, їх батьки та вчителі.

Для вивчення означеної проблеми ми використали критерії визначення важковиховуваних учнів, розроблені А.Капською: критерії опірності молодшого школяра педагогічним впливам; ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду дитини; загальний розвиток особистості; ставлення до своїх недоліків. На основі даних критеріїв було визначено наступні рівні: 0-ий рівень (учень благополучний); І рівень (ситуативні незначні прояви деяких ознак важковиховуваності); ІІ рівень (проявляються 2-3 серйозні недоліки, що стійко взаємодіють між собою нафоні "несприйняття" педагогічних дій); ІІІ рівень (важковиховуваність).

Аналіз отриманих у процесі контрольного експерименту результатів виявив позитивну динаміку рівня важковиховуваності молодших школярів (зріс відсоток дітей з 0-им рівнем рівнем на 6 % у КГ та 4,6 % у ЕГ, зменшилася кількість дітей з 3-ім рівнем на 1 % і КГ та збільшилась на 0,4 % у ЕГ), що свідчить про ефективність розробленої методики.

Результати контрольного етапу експерименту засвідчили, що проблема важковиховуваних дітей є комплексною проблемою, а відтак, у її вирішенні мають брати активну участь і вчителі, і батьки, і самі діти.

7. В роботі обґрунтовано, що робота вчителя початкових класів у контексті вирішення проблем важковиховуваності молодших школярів повинна відбуватися у тісній взаємодії з родинами дітей і ґрунтуватися як на симптоматичному підході (робота з конкретними симптомами відхилень), так і на профілактичному (зняття причин, факторів і умов, що їх провокують). Особливого значення з огляду на вікову динаміку важковиховуваності, набуває рання профілактика відхилень у дітей молодшого шкільного віку.

Аргументовано, що профілактика важковиховуваності має вестися у двох напрямках. По-перше, це попередження її виникнення, тобто зняття зовнішніх причин, які можуть приводити дитини до такого стану, інтенсивне формування позитивних ї гальмування негативних якостей, властивостей, сторін особистості. По-друге, це попередження її розвитку, тобто подолання виникаючих прогалин в у розвитку дітей, корекція поведінки, діяльності й відносин, зняття негативного емоційного стану дитини.

Запропоновано вчителям початкових класів орієнтовну програму організації індивідуальної роботи з попередження важковиховуваності й подолання окремих її проявів у дітей школи І ступеня, яка складається із трьох основних напрямків: зміна умов сімейного виховання дитини; удосконалення навчальної-виховної роботи із класом; допомога дитині в особистісному зростанні.

В роботі визначені шляхи попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня:

Ё Організація вчителем системної профілактичної роботи з учнями класу щодо появи важковиховуваних дітей.

Ё Удосконалення форм і методів корекційної роботи вчителя з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку.

Ё Коригування виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності учнів.

До методичного забезпечення вищезазначених шляхів попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня відносимо:

1. Удосконалення навчальної-виховної роботи із класом: (ставлення педагога до дитини, активне використання методів позитивного стимулювання дитини, зняття психологічних перевантажень; гуманізація міжособистісних відносин у дитячому колективі, створення сприятливого психологічного мікроклімату в класі, що сприяє емоційному комфорту всіх дітей; раціоналізація навчально-виховної роботи в класі; взаємодія вчителів і батьків у педагогічному процесі).

2. Допомога дитині в особистісному зростанні: (організація психолого-педагогічної діагностики дитини й надання їй необхідної психологічної та педагогічної допомоги (за необхідності - залучати психологів і соціальних педагогів); індивідуальна робота щодо усунення недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфер; включення дитини в активну діяльність на основі використання її позитивних інтересів і уподобань; подолання демотивованості, негативної мотивації навчання; організація успіху дитини в засвоєнні шкільної програми; керівництво спілкуванням дитини з однолітками на основі опори на позитивні якості особистості; робота з формування мотивації досягнень).

3. Зміна умов сімейного виховання дитини (підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, культури взаємин; створення виховуючи ситуацій у родині, активне включення батьків у виховний процес; індивідуальні консультації, допомога батькам у вихованні позитивних і подоланні негативних якостей дитини; контроль за організацією нормального режиму для дитини, усунення її не контрольованості і бездоглядності; допомога в організації розумної діяльності дитини (гра, праця, творчість, пізнання довкілля), її спілкування в родині; заходи щодо усунення порушень сімейного виховання, відновлення виховного потенціалу родини).

Визначено головні завдання корекційної роботи вчителя з важковиховуваними молодшими школярами та їх родинами, запропоновано систему форм і методів такої роботи. Доведено, що ефективна реалізація корекційних можливостей будь-яких форм і методів роботи вчителя школи І ступеня з важковиховуваними учнями залежить від багатьох факторів: особистісно-професійних властивостей вчителя (спостережливість, тактовність, гуманізм, емпатія, толерантність та ін.), рівня його загальної і педагогічної культури, володіння вербальними і невербальними засобами спілкування, зовнішнього вигляду; знання індивідуально-психологічних властивостей учнів і вибору правильної стратегії, тактики, техніки спілкування стосовно кожного важковиховуваного учня; наявності узгодженого стійко-позитивного стилю відносин між вчителем і учнем; взаємодії вчителя з батьками дітей.

Таким чином, мети дослідження досягнуто, гіпотезу підтверджено, завдання виконано.

До подальших напрямів дослідження у контексті порушеної проблеми відносимо дослідження методів роботи вчителя із сім'ями важковиховуваних учнів, вивчення форм взаємодії школи і громадськості щодо попередження важковиховуваності учнів, з'ясування негативного і позитивного впливу ЗМІ на корекцію девіантної поведінки сучасної дитини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексєєнко Т. Ціннісні орієнтації сімейного виховання: концепція реалізації/ Т. Алексєєнко. -Рідна школа, №10,1997. - 69-71с.

2. Бабич В. Як виховувати важковиховуваних учнів / В.Г.Бабич. Директору школи, 2003. - жовт.(№39). -10 с.

3. Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. / В. Г. Баженов. - К.: Рад. шк., 1986. -- 128 с.

4. Баранова О. А. Корекція девіантної поведінки учнів/О. А. Баранова. Управління шк.. -трав.(№13). - 2004. -25с.

5. Байард Роберт Т., Байард Джин. Ваш неспокійній ребенок. Практическое руководство отчаявшихся родителей/ Р. Т. Байард,Д.Байард.- М.: Просвещение, 1991. - 224с.

6. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: науково-метод. посібник / І. Д. Бех. - К. : ІЗМН, 1998. - 204 с.

7. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. / П. П. Блонский ; сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская. - М. : Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 с.

8. Бобрук С. Л. Особливості перевиховання дітей з девіантною поведінкою / С. Л. Бобрук. Проф.-техн. Освіта, 2002. -33-34 с.

9. Бовть О. Б. Психокорекционная работа по предупреждению агресивности у детей младшего школьного возраста/ О. Б. Бовть. Практ. псих. та соц. Робота, 1998. - №9. -15-19 с.

10. Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью / О. Б. Бовть. Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - № 2. - 4-9 с.

11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. - М.: Педагогіка, 1991. - 144 с.

12. Важковиховуваність: сутність, причини, реабілітація : навчальний посібник для соціальних педагогів та практичних психологів освітніх закладів / за ред. О. М. Полякової. - Суми : Університетська книга, 2009. - 346 с.

13. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студ. высших педагогических учебных заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. - М.: Академия,1999. - 440с.

14. Вовк В. П. Психологічна підготовка учителів початкових класів до роботи із соціально занедбаними учнями : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / В. П. Вовк. - К., 2007. - 22 с.

15. Волкова Н.П. Педагогіка: посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.П. Волкова. - К.,2001. - 576 с.

16. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - М., 1936. - 48 с.

17. Галузяк В.М, Сметанський М.І,, Шахов В.І. Особливості виховання дітей з відхиленнями у поведінці: Корекція важковиховуваності / Галузяк та ін. Педагогіка: навч. Посібник. - Вінниця, 2001. -178-186 с.

18. Гончаренко С. Український педагогічний словник./ С. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

19. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований падиной школы. Л.С. Выготского. Вопросы психологии./ В.В.Давыдов. - № 5- 1996.

20. Девіантна поведінка: сутність, причини, профілактика/ Шкільний світ. - лют.(№7) - 2003. --7-8 с.

21. Дем'янюк Т., Нікітюк Л. Профілактика у виховному контексті / Т. Дем'янюк, Л. Нікітюк. Директор шк.. - жовт.(№38). -2003. - 14-15 с.

22. Демиденко В. К., Перепелиця В. П. Підготовка вчителів до роботи з важковиховуваними дітьми / Демиденко В.К., Перепелиця В. П. Педагогічні проблеми виховання неповнолітніх. - К., 1986. -83-89 с.

23. Дідич М.Г. Програма психокорекційної роботи з агресивними дітьми молодшого шкільного віку/ М. Г. Дідич. Позакласний час, 2001. - берез.(№7). -5-6 с.

24. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. - Псков: Издат. Псковского обл. ИУУ, 1994. - 280 с.

25. Забродський М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник./ М.М.Забродський.- Тернопіль: Навчальна книга. - Богдан,2002. - 112 с.

26. Зайцева 3. Г. Неблагополучна сім'я та її вплив на формування особистості дитини. Соціальна підтримка молодої сім'ї. / З.Г.Зайцева. - К.:Академпрес, 1994. - 349 с.

27. Закон України “Про охорону дитинства" від 26 квітня 2001 року / Відомості Верховної Ради (ВВР), 2001. - №30. - ст.142.

28. Звєрєва І.Д. Діяльність соціального педагога в середовищі: зміст, форми, методи / Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. - Ужгород, 1999. - Ч.1. -268-271 с.

29. Іванова В.В. Причини і форми агресивної поведінки дітей / Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - № 5. - 14-16 с.

30. Калина Н.Ф.Основи психотерапії/ Н.Ф. Калина. - К.,1997. - 352 с.

31. Капська А.Й., Вайнола Р.Х. Практична діяльність студентів як оптимальна їх підготовка до роботи в різних мікросоціумах / Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. - Ужгород, 1999. - Ч.2. -281-285 с.

32. Капська А. Й. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю : навч.-метод. посіб. / А. Й. Капська. - К. : УДЦССМ, 2001. - 220 с.

33. Кащенко, В. П. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание / В. П. Кащенко, Г. В. Мурашев. - М., 1929. - 125 с.

34. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : книга для учителя / В. П. Кащенко. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1994. - 223 с.

35. Кобзар Б. С., Петухов О. О., Литвинов Н. О. Запобігання відхилень у поведінці школярів / за ред. Б. С. Кобзаря. - К.,1992. - 141с.

36. Козубовська І. В., Товканець Г. В. Особливості спілкування з важковиховуваними дітьми / Диво слово. -1998. - №7 - 31-33 с.

37. Козубовська І. В., Деркач Є. Д. Профілактика важковиховуваності молодших школярів / Поч. освіта . - 1976. - №10. -71-74 с.

38. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. / Початкова школа, 2000. - № 5. - 30 с.

39. Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. / Початкова школа, 2000. - № 6. -41 с.

40. Конвенція ООН “Про права дитини” від 20 листопада 1989 року (Ратифікована Президією Верховної Ради України 27 лютого 1991 р).

41. Концепція виховання дітей і молоді /Освіта України, 1998. - 21жовт. - (№43). - 7-10 с.

42. Концепція превентивного виховання дітей і молоді : затв. Президією АПН України, 25 лют. 1998 р. №1-7/3-21 / Учитель. - 2000. - №1/3. -6-11с.

43. Кочетков А. И., Верцинский Н. Н. Работа с трудными детьми./А. И. Кочетков. - М.: Посвищение, 1986. - 160с.

44. Кудрявцев В. Н. Причины правонарушений./ В. Н. Кудрявцев. - М.: Наука, 1976.-- 186 с.

45. Кузьмінський А.І. Педагогіка у запитаннях і відповідях: навч.посібник / А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. - К.:Знання, 2006. - 486 с.

46. Кучерява Т. Важкі діти. / Т. Кучерява . - Шкільний світ,2001. - жовт.(№39). -5-6 с.

47. Либин А. В. Дифференциальная психология. Наука о сходстве и различиях между людьми /А.В.Либин. - Издательство : «ЄКСМО», 2008г.

48. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудранюва. - Петрозаводск: Петроком,1992. - 320 с.

49. Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу / А.С.Макаренко. -Вибр. Пед. тв.: У 7-ми т. - Т.5. - К.: Рад. школа. - 9-96 с.

50. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко ; сост. и автор вст. Статьи В. С. Хелесмендик. - М. : Политиздат, 1988. - 256 с.

51. Максимова Н.Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології./ Н. Ю. Максимова та ін.. - К.:Перун, 1996. - 464с.

52. Марінушкіна О.Є. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку. Практична психологія та соціальна робота. / О. Є. Марінушкіна.- 2003. -10-11 с.

53. Мельник В. А. Специфіка виховання школярів з відхиленнями у поведінці / Мельник В. Т. Тези лекцій. - Вінниця, 1993. -86-91 с.

54. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластеница. - М.: Издательский центр “Академия”, 1999. -4-7 с.

55. Настольна книга практического психолога. Учебное пособие в 2-х кн. - 2-е изд. Перераб и доп. - М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

56. Натанзон М. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив./ М. Ш. Натанзон. - М.: Просвещение, 1984. -- 95 с.

57. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. - 3-е. изд./ Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - кн. 2: Психология образования. - 608 с.

58. Обухова Л.П.Вікова психологія / Л. П. Обухова. - М.,1996. -290 с.

59. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. / Р. Ф. Овчарова.- М.:Творческий центр “Сфера”, 2001.- 240 с.

60. Онищенко Н. Критарії сформрваності девіантної поведінки в молодших школярів /Н. Онищенко. - Рідна школа,2002. - №7. - 26-27 с.

61. Оржеховська В. Проблеми дитячої бездоглядності в Україні : аналіз та пошуки шляхів подолання. / В. Оржеховська - Рідна школа, 2009. - № 5. - 33-34 с.

62. Оржеховська В. М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх: Навч.-метод. посіб. / Оржеховська В. М.. - К.: ВУАН, 1996. - 352 с.

63. Панюк П., Титаренко Т., Чепелєва Н.Основи практичної психології: підручник/ В.Панюк, Т.Титаренко, Н.Чепелєва. - К.:Либідь, 2003. - 536 с.

64. Павленок П.Д. Социальная работа с лицами и группами девіантного поведения: учебное пособие / П.Д.Павленок. - М.:ИНФРА-М, 2007. - 185 с.

65. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. шк. / Василий Александрович Сухомлинский ; авт. предисл. В. Н. Столетов. - М. : Просвещение, 1979. - 444 с.

66. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. - М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1968. - Т.4. -43 с.

67. Пелеха Ю.І. та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально- методичний посібник. 2-е вид. / Ю. І. Пелеха.- К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. - 164 с.

68. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з педагогічно занедбаними дітьми/ Підготовка майбутнього вчителя до морального виховання учнів / за ред.. Демиденка. - К.,1996. -180-192 с.

69. Поліщук В. Негативні особистісні утворення в дітей молодшого шкільного віку /В. Поліщук. Практична психологія і соціальна робота. - 2002. - № 6. -11-13 с.

70. Поліщук Ю. Особливості розробки соціально-педагогічної роботи з важковиховуваними дітьми і підлітками та їхнє застосування / Ю.Поліщук. Гуманітарний вісник ДВНЗ, 2006. -168-170 с.

71. Практикум по психодиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 160 с.

72. Практическая психодиагностика (Методики и тесты): учеб. пособие. - Самара: Издат. Дом «БАХРАХ», 1997. - 672 с.

73. Превентивне виховання / Позакласний час,2004. - №23-24. - 1-25с.

74. Цимбалюк І. М. Психолого-педагогічний довідник / І.М.Цимбалюк. - Рівне: Тетіс, 1998. - 48 с.

75. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие/ Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 384 с.

76. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции./ Л.М.Семенюк. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 96 с.

77. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології /І.В.Сіданіч. - Початкова школа, 1999. - № 12. - 5 с.

78. Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології /І.В.Сіданіч. - Початкова школа. 1999. - № 13. - 3 с.

79. Сорочинська В.Є.Організація роботи соціального педагога: навч. посібник / В. Є. Сорочинська. - Вінниц. держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського. - К. : Кондор, 2011. - 208 с.

80. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум /Л. Д. Столяренко. - Ростов: изд.”Феникс”,2000. - 576 с.

81. Суховєєва Н.М. Розвиток соціально-педагогічної практики в Україні та проблеми підготовки спеціалістів / Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. - Ужгород, 1999. - Ч.2. -236-239 с.

82. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. - Т. 4./ В. О.Сухомлинський.- К.: Рад. школа. - 639 с.

83. Тарасенко Г.С. Паросток: Методика гуманістичного виховання молодших школярів засобами природи. 1-4 класи. - 2-ге вид. - Посібник для вчителя / Г.С.Тарасенко. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 144 с.

84. Технології соціально-педагогічної роботи / за ред. А.Й. Капської. - К., 2000. -193 с.

85. Тушина О. Превентивне виховання: особистий досвід / О. Тушина. - Психолог, 2002. - січ.(№2). -10-13 с.

86. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К. Д. Ушинський -Тв.: в 6 т. - К. : Держ. Учбово-педагогічне вид-во. 1954 р. - Т.4. - 1954 р. -518 с.

87. Фіцула М.М. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М. М. Фіцула. - К.: Видавничий центр "Академія", 2000. - 544 с.

88. Фіцула М.М. Педагогічні проблеми перевиховання учнів/ М. М. Фіцула. - Тернопіль,1993. - 156 с.

89. Фурманов Н.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция /Н.А.Фурманов.- Минск, 1996. - 192 с.

90. Шебанова В.І. Експрес-діагностика агресивного типу реагування молодших школярів у ситуаціях фрустрації. Практична психологія і соціальна робота /В.І. Шебанова- 2002. - № 3. - 4-8с.

ДОДАТКИ

Додаток 1

ТЕСТ БАССА-ДАРКИ

(адаптований варіант для дітей молодшого шкільного віку)

1. Часом мені хочеться заподіяти шкоду іншим людям.

2. Іноді я говорю погане про людей, яких я не люблю.

3. Якщо мені не подобається, як поводяться мої друзі, я говорю їм про це.

4. Напевно, я не зможу ударити іншої людини.

5. Я ніколи не злюся так сильно, щоб кидатися предметами.

6. Я часто згоден з іншими людьми.

7. Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не дам здачі.

8. Коли я злюся, я хлопаю дверима.

9. Якщо хтось не згоден зі мною, я сперечаюся з ним.

10. Того, хто кривдить мене і мою сім'ю, варто побити.

11. Я не здатний на образливі жарти.

12. Я вимагаю, щоб люди поважали мене.

13. Люди, які постійно доводять мене, варті того, щоб їх «клацнули по носі».

14. Від злості я іноді похмурий.

15. Навіть якщо я злюся, я не грублю.

16. Я рідко даю здачу, навіть якщо хто-небудь ударить мене.

17. Коли виходить не здається (не так, як я хочу), я іноді ображався.

18. Якщо хтось злить мене, я говорю йому про це.

19. Якщо я розсерджуся, я можу ударити кого-небудь.

20. У мене ніколи не було спалахів гніву.

21. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.

22. Я б'юся стільки ж, скільки інші - не більше і не менше.

23. Іноді я ставав настільки злий, що хапав ту, що першу попалася мені під руку річ і ламав її.

24. Я лаюся тільки зі зла.

25. Щоб відстояти свої права, я можу побитися.

26. Іноді із зла я стукаю кулаком по столу.

27. Я не можу сказати людині все, що вона заслуговує.

28. Є люди, які можуть довести мене до бійки.

29. Часто я тільки загрожую людям, хоча і не збираюся зробити те, про що говорю.

30. Під час суперечки я часто підвищую голос.

31. Я звичайно прагну приховувати своє погане відношення до людей.

32. Я краще згоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися.

Ключ

1. Фізична агресія: «так» - 1; 10; 13; 19; 22; 25; 28; «ні» - 4; 7; 16.

2. Непряма агресія: «так» - 2; 8; 14; 17; 23; 26; «ні» - 5; 11; 20.

3. Вербальна агресія: «так» - 3; 6; 9; 12; 18; 21; 24; 29; 30; «ні» - 15; 27; 31; 32.

Додаток 2

Стимульний матеріал до тесту «Рука», розроблений Б. Брайкаїном,

3. Петровським і Е. Вагнером

Процедура проведення.

Десять карток, одна за одною, послідовно пропонують дитині, причому послідовність і положення, в якому вони даються, стандартні. При цьому випробовуваному задається питання: «Що, на вашу думку, ця рука робить?» Якщо випробовуваному важко з відповіддю, йому пропонується наступне питання: «Як ви думаєте, що робить людина, якій належать ці руки? Назвіть всі варіанти, які ви собі можете представити». Для досягнення дійсного розуміння мети інструкції можуть варіювати за умови, що випробовуваний не залякується і не провокується на потрібну відповідь. При нечіткій і недвозначній відповіді просять пояснення, але не нав'язують ніяких специфічних відповідей. Але за бажанням випробовуваний може приєднатися до них. Тримати малюнок-картку можна в будь-якому положенні; число варіантів відповідей по картці не обмежується і не стимулюється так, щоб викликати опір випробовуваного.

Проектний тест руки містить дев'ять зображень руки. Десята картка порожня. Що стосується цієї десятої картки, то випробовуваному пропонують спочатку уявити собі руку, а потім описати, що ця уявна рука може робити.

Бажано отримати 4 варіанти відповідей. Якщо число відповідей менше, уточнюється, чи немає бажання ще що-небудь сказати по даному зображенню руки, а в протоколі, наприклад, при єдиному варіанті відповіді проставляється його позначення із знаком «х 4», тобто ця єдина безальтернативна відповідь оцінюється фактично в 4 бали замість одного, і це не ще найбільша оцінка проявленої безапеляційності.



Додаток 3

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

У вказаному списку відзначте, будь ласка, дітей, які найбільш часто проявляють агресивні реакції в поведінці, і оцініть ступінь їх агресивності за шестибальною шкалою з урахуванням наступних критеріїв:

0 - агресивність відсутня, агресивні реакції не спостерігаються;

1 - агресивність практично не виражена, агресивні спалахи мають місце вкрай рідко;

2 - агресивність виражена дуже слабо, агресивні реакції в поведінці спостерігаються рідко;

3 - агресивність виражена середньо, агресивні реакції виявляються не дуже часто;

4 - ступінь вираженості агресивності трохи вище середнього, нерідко в поведінці спостерігаються агресивні реакції;

5 - рівень агресивності високий, агресивні реакції спостерігаються достатньо часто.

Додаток 4

Діагностична методика „Вибір” (І.Бех)

Мета - вивчення ставлення школярів до суспільно визнаних норм, пов'язаних з моральними якостями: 1) відповідальність, 2) колективістська спрямованість, 3) самокритичність, 4) сумлінність, 5) принциповість, 6) чуйність.

Учням пропонується обрати відповідь, яка буде тотожною власному вчинку у наступних ситуаціях:

1. Під час канікул, коли ти саме збирався поїхати на відпочинок, учитель несподівано попросив тебе допомогти навести порядок у класній кімнаті. Як ти вчиниш?

а) погодишся допомогти і відкладеш свій від'їзд;

б) мобілізуєш ровесників і за день виконаєте всю роботу;

в) пообіцяєш зробити це після повернення;

г) пообіцяєш залучити на допомогу того, хто лишається у місті.

2. Тобі дали доручення, яке не зовсім подобається, але його виконання необхідне для досягнення поставлених перед колективом завдань. Як ти поведешся?

а) сумлінно виконаєш доручення;

б) залучиш товаришів;

г) попросиш дати цікавіше доручення;

д) знайдеш причини для відмови.

3. Ти випадково почув, як група твоїх однокласників висловила цілком слушне, але неприємне зауваження на твою адресу. Як ти вчиниш?

а) спробуєш пояснити однокласникам, чим були викликані прорахунки в твоїй діяльності або поведінці;

б) переведеш розмову на жарт, але намагатимешся якнайшвидше виправити недоліки, про які йшлося;

в) зробиш вигляд, що нічого не чув;

г) зауважиш товаришам, що вони не кращі від тебе, бо говорять про тебе у твою відсутність.

4. Під час роботи на пришкільній ділянці у тебе з'явилися мозолі. Як ти поведешся?

а) долаючи біль, виконуватимеш норму, як і всі;

б) звернешся до друзів з проханням допомогти тобі виконати норму;

в) попросиш звільнити тебе від цієї роботи і дати іншу;

г) залишиш роботу незакінченою і підеш відпочивати.

5. Ти став свідком, як твій одноліток несправедливо образив іншого. Як ти вчиниш?

а) вимагатимеш від кривдника вибачитися перед потерпілим;

б) з'ясуєш причини конфлікту і допоможеш його усунути;

в) висловиш співчуття тому, кого образили;

г) зробиш вигляд, що тебе це не стосується.

6. Ти випадково, сам того не бажаючи, завдав шкоди чи вчинив зле іншій людині. Як ти поведешся?

а) зробиш усе можливе, аби усунути наслідки причиненого тобою зла;

б) вибачишся, поясниш, що не хотів цього;

в) постараєшся, щоб ніхто не помітив заподіяної тобою шкоди, зробиш вигляд, що ти не винний;

г) звалиш провину на того, хто потерпів.

Обробка отриманих даних:

Вибір школярем відповіді а свідчить про активне, позитивно стійке ставлення до згаданих моральних норм. Відповідь б, що це ставлення хоча й активне, але не достатньо стійке (можливі компроміси). Якщо учень вибрав відповідь в, то його ставлення - пасивне і недостатньо стійке. І, нарешті, вибір останньої відповіді г є свідченням негативного ставлення школяра до моральних норм.

Додаток 5

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

Ми вивчаємо успішність соціальної адаптації учнів даного класу. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки _____________________________ (прізвище, ім'я дитини) конструктивно спілкується з однолітками і дорослими, уважний і чуйний, уміє встановлювати контакти, співчувати і співпереживати, прагне допомагати оточуючим людям і уникати конфліктів. Одним словом, дайте, будь ласка, оцінку рівня сформованості у нього навичок соціальної взаємодії. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.

0 - практично повна відсутність конструктивних навичок соціальної взаємодії;

1 - навички соціальної взаємодії розвинені украй незадовільно;

2 - рівень сформованості навичок соціальної взаємодії нижче середнього;

3 - середній рівень сформованості навичок соціальної взаємодії;

4 - рівень сформованості навичок соціальної взаємодії вище середнього;

5 - навички соціальної взаємодії сформовані на високому рівні.

Додаток 6

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

Відомо, що не всі діти однаково добре здатні передбачити наслідки своєї поведінки і замислюватися про них. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована і розвинена ця здатність. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.

0 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки практично не сформована;

1 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки розвинена украй незадовільно;

2 - рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки нижче середнього;

3 - середній рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки;

4 - рівень сформованості здатності передбачати наслідки своєї поведінки вище середнього;

5 - здатність передбачати наслідки своєї поведінки сформована на високому рівні.

Додаток 7

АНКЕТА ДЛЯ ЕКСПЕРТІВ

Шановний колего!

Уміння контролювати свої дії, вчинки, поведінку називають самоконтролем. Ми вивчаємо рівень сформованості у дітей даного класу навичок самоконтролю. Оцініть, будь ласка, за шестибальною шкалою, наскільки у ____________ (прізвище, ім'я дитини) сформована здатність до самоконтролю. Ваша об'єктивна думка представляється цінною для нас.

0 - навички самоконтролю практично не сформовані;

1 - здатність до самоконтролю поведінки розвинена вкрай незадовільно;

2 - рівень сформованості навичок самоконтролю нижче середнього;

3 - середній рівень сформованості навичок самоконтролю;

4 - рівень сформованості навичок самоконтролю вище середнього;

5 - здатність до самоконтролю сформована на високому рівні.

Додаток 8

Діагностика вад особистого розвитку (ДВОР)

Опитування для дітей (автор З. Карпенко)

Любий друже

Тобі пропонується відповісти на запитання, що стосуються різних сторін твоєї особистості: поведінки, самопочуття, бажань, страхів, переконань тощо. Ти маєш чудову нагоду погляну4ти на себе збоку і проаналізувати, що ти знаєш про себе, поділитися цими знаннями з дорослими, аби вони краще пізнали тебе і змогли тебе зрозуміти, спілкуватися з тобою, навчати тебе.

У спеціальному бланку для відповідей навпроти відповідного номера твердження треба поставити знак „+”, якщо ти згоден з твердженням, і знак «-» якщо ти з твердженням не згоден.

Не розмірковуй довго, відповідай одразу, вслуховуючись у зміст. Усі відповіді будуть правильними, якщо ти відповідатимеш чесно.

Прізвище, ім'я _______________________________________________

Клас____________ Дата_____________

Дякуємо за відповіді та співпраць шкільний психолог Ірина Андріївна.

Опитувальник ДВОР

1. Мені важко зосередитися на чомусь одному.

2. Я не можу довго працювати не втомлюючись.

3. Я переживаю з будь-якого приводу.

4. Під час виконання завдання я дуже напружений і скрутний.

5. Я часто думаю про можливі неприємності.

6. Я лякливий, багато що викликає в мене страх.

7. Я не люблю чекати.

8. Я не люблю починати нову справу.

9. Я неспокійно сплю, погано засинаю.

10. Я невпевнений у своїх силах, боюся труднощів.

11. Я завжди швидко знаходжу відповідь, коли про щось запитують (можливо і неправильно, але дуже швидко).

12. У мене часто змінюється настрій.

13. Мені часто все набридає.

14. Я швидко, не вагаючись, приймаю рішення .

15. Я часто відволікаюсь на уроках.

16. Коли хтось з дітей на мене кричить, я також кричу у відповідь.

17. Я впевнений, що впораюсь з будь-яким завданням.

18. Я люблю діяти, а не розмірковувати.

19. В іграх я не підкоряюсь правилам.

20. Я гарячкую під час розмови.

21. Коли хтось мене образить, я прагну поквитатись з ним.

22. Іноді мене тішить, коли я щось зламаю, розірву, розіб'ю.

23. Я дуже серджуся, коли хтось сміється з мене.

24. Мені здається, що інколи я хочу зробити якусь шкоду.

25. У відповідь на вказівки мені хочеться зробити все навпаки.

26. Я люблю бути першим, верховодити, підкоряти собі інших.

27. Я легко можу посваритися чи побитися.

28. Я не поступаюся іншим, не ділюся з ними нічим.

29. Я не можу змовчати, коли чимось незадоволений.

30. Часом я так наполягаю на своєму, що людям навколо уривається терпець.

31. Я люблю коли мене хвалять за те, що насправді зробила інша людина.