В 1941 году Самойлов был мобилизован, как и другие студенты, на рытье окопов, но вскоре был эвакуирован в Ашхабад по причине болезни. В Туркмении он поступает в военно-пехотное училище, по окончании которого в 1942 году отправляется под Тихвин служить на Волховский фронт.

В 1943 году Самойлов получает серьезное ранение, жизнь ему спасает фронтовой товарищ алтайский крестьянин Семен Косов, ему поэт в 1946 году посвятит стихотворение «Семен Андреич». После госпиталя поэт возвращается на фронт служить разведчиком. В составе Первого Белорусского фронта участвовал в освободительных операциях в Польше, Германии, окончание войны встречает в Берлине. По завершении войны был награжден орденом Красной Звезды.

Уникальным фактом творческой биографии Д.С. Самойлова стало то, что в период войны он не писал стихотворений. Единственными плодами его творчества с 1939 по 1945 гг. можно считать поэтическую сатиру на Адольфа Гитлера и выпущенные под псевдонимом Семен Шило стихотворения о солдате Фоме Смыслове. Только спустя три года после окончания Великой Отечественной войны в журнале «Знамя» Самойлов публикует первое послевоенное произведение - «Стихи о новом городе». Такой большой перерыв в творчестве сам поэт объяснял тем, что образы, темы и сюжеты для его лирических произведений должны, по его мнению, «отстояться в душе», прежде чем оформиться в стихотворение31. Самое свое известное стихотворение, посвященное теме Великой Отечественной войны, Самойлов пишет спустя почти двадцать лет после ее окончания.

Стихотворение «Сороковые»32 было опубликовано в 1961 году в журнале «Новый мир». В нем поэт с высоты жизненного опыта оценивает то, с чем он, молодой и наивный, столкнулся в период своей юности. Манера изложения в стихотворении отрывистая, каждое четверостишие напоминает отдельный кадр из кинохроники военных лет. Калейдоскоп воспоминаний лирического героя представляет перед читателем масштабную картину влияния войны на окружающий его мир.

Стихотворение имеет кольцевую композицию за счет практически идентично повторяющихся стихов в начале стихотворения и в последнем четверостишии: Сороковые, роковые,

Военные и фронтовые,

Где извещенья похоронные И перестуки эшелонные.

Поэт в самом начале произведения вводит читателя в суровую атмосферу военных лет. Самолов использует прием аллитерации звука [р] для повышения психологического воздействия, создания картины разрушенного войной мира.

Особую смысловую нагрузку несет характеристика военных лет - «роковые». В толковом словаре Ожегова приводится следующее значение слова рок: Рок - -а, м, (высок.). Несчастливая судьба33.

Несчастливая судьба, нависшая над родиной лирического героя, тяжело переживается им. Для лирического героя весь мир в военное время сводится к «извещеньям похоронным и перестукам эшелонным»: Гудят накатанные рельсы.

Просторно. Холодно. Высоко. И погорельцы, погорельцы Кочуют с запада к востоку…

Погорельцы, потерявшие дом, кров, родных, вынуждены кочевать по незнакомым, чужим местам. Усиливается мрачная картина беды синтаксическим оформлением второго стиха. Поэт использует парцелляцию, холодно констатирует в трех словах открывающийся перед глазами лирического героя пейзаж.

После описания суровой картины военного времени поэт обращается к изображению молодости лирического героя:

А это я на полустанке

В своей замурзанной ушанке, Где звездочка не уставная,

А вырезанная из банки. Да, это я на белом свете,

Худой, веселый и задорный. И у меня табак в кисете,

И у меня мундштук наборный. И я с девчонкой балагурю,

И больше нужного хромаю, И пайку надвое ломаю,

И все на свете понимаю.

После мрачной атмосферы первых двух четверостиший центральная часть представляют собой резкое противопоставление началу стихотворения. Лирический герой вспоминает свою юность, беззаботную и жизнерадостную, он ведет обыденную жизнь, пытается казаться взрослым и смелым. Его еще не затронула война, он весел и оптимистичен. Задор лирического героя подчеркивается автором анафорой при его описании:

Как это было! Как совпало -- Война, беда, мечта и юность! И это все в меня запало

И лишь потом во мне очнулось!..

В этом четверостишии лирический герой предстает перед читателем уже опытным человеком, много повидавшим на своем веку, прошедшим тропой войны. Он с отчаянием и бесконечным сожалением говорит о том, что война и молодая жизнь, полная надежд и желаний, несовместимы. «Война, беда, мечта и юность», - в этой строке Самойлов приводит ряд понятий и явлений, которые повлияли на личность лирического героя. Пары несочетаемых понятий противопоставлены друг другу, что еще раз возвращает читателя к главной мысли стихотворения - война - антигуманное явление, противное человеческой натуре, затронувшее каждого, разделившее жизнь лирического героя на до и после. Поэтический подход Самойлова к созданию стихотворных текстов, обозначенный в начале параграфа, реализуется в последних двух стихах данного четверостишия. Все ужасы войны закрепились в памяти лирического героя и лишь спустя много лет, поэт смог найти в себе силы и мужество вернуться назад в воспоминания о страшных годах Великой Отечественной войны и написать о них лирическое произведение:

Сороковые, роковые, Свинцовые, пороховые… Война гуляет по России, А мы такие молодые!

Заключительное четверостишие возвращает нас к началу стихотворения. Поэт прибегает к метафорическому образу войны, которая «гуляет по России», уничтожая все на своем пути. Эта разрушительная сила рока, нависшая над родиной поэта, противостоит потерянной молодости поколения военных лет.

Итак, Д.С. Самойлов - поэт-фронтовик, посвятивший свою жизнь служению родине, как на полях сражений, так и в качестве стихотворца. За время войны Самойловым не было написано ни одного стихотворения, события Великой Отечественной войны нашли отражения в творчестве поэта уже спустя несколько лет после окончания войны. Стихотворение «Сороковые» является ярким примером подхода поэта к созданию стихотворного произведения - собирания материала, долгого осмысливания и лишь затем оформления его в лирический текст. В этом стихотворении поэт оценивает явление войны с точки зрения двух ипостасей лирического героя - молодого, которого война застала жизнерадостным и наивным, и взрослого, способного спустя двадцать лет после ужасных событий вернуться в памяти в те ужасные годы и с сожалением констатировать тот факт, что война отобрала миллионы юных жизней. Подводя итоги всему вышесказанному, отметим, что Великая Отечественная война стала переломным моментов во всех сферах жизни общества. Значительные изменения коснулись литературы как вида искусства. На первый план по своей популярности среди народа выходит лирика. Простота запоминания лирических текстов приводит к их бытованию по всей территории страны. Еще одной тенденцией в литературе середины XX века становится синтез искусств, многие стихотворения были положены на музыку и превратились в песни. Лирический герой стихотворных текстов вбирает в себя идеальные черты бойца-освободителя родной земли. Понятная каждому читателю лексика и простой синтаксис стихотворений делают их доступными и популярными. В лирике военного времени невозможно выделить единичную тематическую направленность, не существует любовных военных стихотворений, патриотических и т.д. В основу любого лирического произведения положен эпический конфликт, что позволяет сделать вывод о том, что все темы находятся в тесном взаимодействии, и через судьбу одного отдельно взятого солдата, женщины, ребенка раскрывается масштабный исторический конфликт. Актуальность и необходимость стихотворений как способа излить свои эмоции и переживания обусловливает появление огромного количества поэтов-фронтовиков, одними из которых стали К.М. Симонов и Д.С. Самойлов. В своем поэтическом творчестве они затронули важные для каждого жителя страны вопросы чести, долга, верности и надежды. К.М. Симонов становится первым поэтом, который в своем творчестве обращается к теме ожидания, он искренне верит, что для бойца важно, чтобы его ждала женщина, способная любить и верить в его возвращение. Другим лейтмотивом творчества Симонова становится противопоставление детства, как жизнелюбивой поры, и войны, как античеловеческого явления. Поэт обращается к образу простого русского мальчишки, потерявшего семью, дом, жизнь, которая должна была у него быть, все это становится мотивом для лирического героя идти в бой с врагом, чтобы защитить будущее страны, символически заключенное в образе мальчишки.

Отличительной чертой творчества Д.С. Самойлова становиться то, что во время Великой Отечественной войны он не пишет лирические произведения, только почти спустя двадцать лет на свет появляется его самое знаменитое стихотворение «Сороковые», в котором поэт создает образ лирического героя в двух возрастных фазах: молодого и наивного, которого жизнь столкнула с неизвестным явлением войны, и взрослого человека, который с высоты своего жизненного опыта анализирует исторические события и их влияние на судьбу молодого поколения 40-х годов.

Глава 2. Отражение военной поэзии в современных программах, учебниках и методических пособиях для 6 класса

Общей целью главы является анализ современных программ, учебников и методических пособий для 6 класса в аспекте указанной проблематики. В данном исследовании нам предстоит выяснить, как (какими поэтами и какими художественными произведениями) представлена тема военной поэзии в курсе литературы 6 класса. Для реализации поставленной перед нами цели, необходимо изучить:

- современные рабочие программы, входящие в федеральный перечень (рабочие программы под ред. В.Я. Коровиной, В.Ф. Чертова, Г.С. Меркина, Б.А. Ланина, И.Н. Сухих, Г.В. Москвина, Т.Ф. Курдюмовой)

- учебный материал и методический аппарат, представленный авторами в современных учебниках и методических пособиях.

2.1 Военная поэзия в современных программах по литературе для 6 класса: анализ содержания

Изучение военной поэзии в рамках курса русской литературе XX века предлагается во многих современных программах по литературе для 6 класса. Однако предлагаемый объем художественного материала, а также методические подходы и определение места данной темы не совпадают.

Перед нами стоит задача изучить тему войны в русской литературе XX века, рассмотреть, как решают проблему изучения этой темы авторы программ и учебных пособий. Для того чтобы оценить содержательный план занятий, предлагаемых в рамках данной темы методистами, обратимся к сводной таблице программ.

Итак, мы видим, что только три программы по литературе для 6 класса, предложенные для анализа, обращаются к теме: «Поэзия Великой Отечественной войны».

Авторы Г.С. Меркин, В.Я. Коровина, и Т.Ф. Курдюмова выделяют в своих программах по два часа на изучение данной темы.

В.Я. Коровина обращается к творчеству поэтов-фронтовиков. Большое внимание уделяется биографическому методу: предлагается дать обзор жизни К.М. Симонова, а также при изучении его стихотворений обратить внимание на особые чувства, пронизывающие лирику поэта34. Учебник под ред. В.Я. Коровиной предлагает широкий спектр заданий по изученному материалу.

Вопросы рубрики «Размышляем о прочитанном» предлагают вспомнить стихотворение К.М. Симонова «Майор привез мальчишку на лафете», изученное в курсе 5 класса. Автор учебника уделяет внимание сопоставлению произведений поэта, выявлению общих мотивов и особого настроения, пронизывающего лирику К.М. Симонова. Форма монолога-воспоминания должна пробудить в учениках чувство безграничной любви к родине, благодарности воинам-защитникам нашей страны в годы Великой Отечественной войны. Знакомство с творчеством Д.С. Самойлова В.Я. Коровина предлагает начать также с биографии поэта. Акцентируется внимание на непосредственном участии поэта в событиях Великой Отечественной войны. Система вопросов учебника обращает внимание учеников на средства художественной выразительности (эпитеты), которые использовал поэт при написании стихотворения «Сороковые»35.

Рабочая тетрадь под ред. Р.Г. Ахмадулиной, созданная к программе под ред. В.Я. Коровиной36, предлагает задания по творчеству К.М. Симонова и Д.С. Самойлова, ориентированные исключительно на знания учениками поэтических текстов.

Рабочая программа по литературе под ред. Г.С. Меркина предлагает учащимся 6-х классов для изучения широкий спектр произведений в разделе «Из поэзии о Великой Отечественной войне»: М.В. Исаковский «В прифронтовом лесу»; С.С. Орлов «Его зарыли в шар земной…»; К.М. Симонов «Жди меня, и я вернусь…»; Р.Г. Гамзатов «Журавли»; Д.С. Самойлов «Сороковые». Особое внимание предлагается уделить межпредметным связям литературы, музыки и изобразительного искусства. При преподавании данного учебного материала возможно приобщение учащихся к патриотическому наследию. На уроках предлагается прослушать исполнение музыкальных композиций на стихи поэтов, чьи произведения представлены в рабочей программе, также большое внимание предлагается уделить музыкальному сопровождению при проведении уроков литературы. Художественные иллюстрации в виде репродукции картин и плакатов военного времени должны помочь учащимся лучше понять учебный материал37. Учебник по литературе под ред. Г.С. Меркина оснащен иллюстрациями к каждому из предложенных стихотворений, а в качестве форм контроля ученикам предлагается ряд творческих заданий:

1. Написать сочинение-миниатюру о судьбе одного из родных, запечатленных на фотографии времен Великой Отечественной войны.

2. Взять интервью в представителей старшего поколения, очевидцев военных действий 1941-1945 гг.

3. Подготовить рассказ о жизненном пути одного из поэтов, творчество которого представлено в курсе литературы 6 класса38.

Рабочая тетрадь, написанная к учебнику под ред. Г.С. Меркина автором- составителем Ф.Е. Соловьевой39, предлагает учащимся выполнить задания в рамках урока изучения литературно-музыкальной композиции «Сороковые, роковые…». Задания проверяют сформированность метапредметных умений учащихся, но не требуют от учеников анализа лирических произведений.

Рабочая программа Т.Ф. Курдюмовой предлагает для изучения стихотворения К.М. Симонова «Мальчишка на лафете», «Сын артиллериста», стихотворение Е.К. Винокурова. «В полях за Вислой сонной...» (произведения для чтения выбираются учителем и учащимися). Автор обращает особое внимание на формирование у учащихся навыка самостоятельного чтения40. Составитель программы и учебника дает методические рекомендации по организации проведения урока-коцерта, на котором должны прозвучать не только произведения, представленные в программе, но и те, которые выберут сами учащиеся (проверяются умения, полученные учениками в курсе изучения других учебных предметов, например, на уроках музыки).

Отдельным разделом учебника под ред. Т.Ф. Курдюмовой является параграф «Песни о Великой Отечественной войне». Данный раздел сопровождается небольшой статьей, которая знакомит учащихся с известными песнями. Для изучения предлагается композиция «Моя Москва» (стихи М. Лисянского, музыка И. Дунаевского). В качестве контрольных вопросов и заданий предлагается сравнить стихотворение М.Ю.Лермонтова «Бородино» и текст песни «Моя Москва». Ученики должны определить их общую тему и способы ее выражения в произведениях41.

Рабочая тетрадь, созданная к учебнику под ред. Т.Ф. Курдюмовой42, предлагает разного рода задания, особое внимание уделяется образу ребенка в годы Великой Отечественной войны. Учащимся предлагается познакомиться с выдержкой из военной корреспонденции К.М. Симонова и сопоставить прозаический и лирический текст одного автора, ответить на вопрос, в каком из текстом более сильна эмоционально-экспрессиная окраска, и почему.

Обратим внимание на то, что программы и учебники предполагают элементы интегративного подхода (в частности, прослеживаетс связь литературы с музыкой и изобразительным искусством). Ни одна из проанализированных нами программ не опирается на интегративный подход при изучении военной лирики как ведущий, несмотря на то, что изучение заявленной темы тесно связано с таким учебным предметом, как история. Связь литературы и истории представлена в отдельных учебниках и рабочих тетрадях при обращении к биографии поэтов.

2.2 Анализ методических рекомендаций и статей по изучению военной поэзии в школе

Изучение поэзии Великой Отечественной войны всегда привлекало внимание как методистов, так и простых учителей-словесников. В данном параграфе будет приведен и рассмотрен ряд статей, содержащих методические рекомендации по преподаванию военной поэзии в школе.

Нами были проанализированы методические статьи Н.В. Беляевой, В.П. Полухиной, А.Г. Масловой, Л. Анисова, Ж.И. Жителевой, В.И. Жителева, Т.Г. Соловей, Е.Н. Брюхановой, А.М. Малявиной, Е. Василенко, И.Г. Сотник, О.А. Деминой, И.Г. Груниной, в которых методисты и учителя-словесники обращаются к вопросу преподавания поэзии военных лет на уроках литературы в школе. Нами были выявлены элементы интегративного подхода при изучении поэзии Великой Отечественной войны.

В.П. Полухина в книге «Литература. 6 класс. Дидактические материалы» дает важные при организации работы учителя рекомендации. В методическом пособии представлены советы по проведению уроков военной поэзии в школе. Занятия советуется приурочить ко Дню Победы, начать урок предлагется с прослушивания песни «Землянка» на слова А. Суркова. При разговоре о творчестве К.М. Симонова и Д. Самойлова Полухина советует начать с биографической справки о военном пути каждого из поэтов. Акцентируется внимание учащихся на том, что каждый из поэтов и сам прошел путь, опаленный войной. Для более глубокого погружения в тему советуется сопроводить разгоров о жизни поэтов-фронтовиков демонстрацией фотографий из хроники военных лет. Залогом успеха усвоения учащимися новых знаний методист считает полную свободу учителя при создании системы уроков и заданий к ним43. Автор разработки рекомендует обратиться в следующим типам заданий:

1. В группах учащиеся могут подготовить выступления при работе с текстом:

А) Вопрос на знание биографии поэта-фронтовика, кому и чему посвящено стихотворение.

Б) Работа с текстом. Ученикам предлагается подумать над вопросом, какие синонимы в стихотворении можно подобрать к слову «Родина» в творчестве поэтов военных лет?

В) Особое внимание предлагается уделить образам Дома и Дороги в лирике поэтов-фронтовиков. «Какое значение придает К.М. Симонов и Д.С. Самойлов образу дороги? Чем для поэтов является дом? Учащимся предлагается дать определение слову «дом».

Г) Ученикам предлагается рассмотреть звуковой состав стихотворения, поработать со звукописью как с особым средством художественной выразительности. Учащиеся должны ответить на вопрос, какую роль в стихотворении играет звукопись, найти примеры аллитерации в произведениях, предложенных для изучения.

Для учащихся с повышенной мотивацией к обучению предлагаются более трудные индивидуальные задания:

1. «Какие детали военного времени использует поэт для создания картин войны? Какую роль играет звукопись? Какие чувства эти слова и выражения вызывают у читателя?»

2. Как поэт создает в своем стихотворении образ времени44?

При ответе на эти вопросы учащиеся должны обратиться к знаниям, полученным из курса истории. Привлечение межпредметных связей поможет учащимся, по мнению методиста, приобрести наиболее полное представление о поэзии военных лет.

Статья «Художественные миры поэтов военного поколения Бориса Слуцкого и Давида Самойлова» Натальи Беляевой предлагает начать урок литературы с прослушивания песни В. Берковского на стихи Д. Сухарева «Вспомните, ребята…». Основной целью урока Н. Беляева видит формирование у учеников понимания, ребятам предлагается задуматься над тем, что повлияло на художественный мир поэтов Великой Отечественной войны. Ученикам предлагается краткий рассказ о биографии поэта, предлагаются дополнительные источники, которые могут быть использованы учителем при подготовке к уроку (тексты стихотворений поэта, фрагменты автобиографии поэта и аудиозаписи песен в исполнении В. Берковского на стихи Д. Самойлова). Взаимодействию песенного исполнения и текста стихотворения уделяется особое внимание45.

Анна Геннадьевна Маслова, доктор филологических наук, доцент кафедры русской и зарубежной литературы «Вятского государственного гуманитарного университета», в статье «Да будет светлой наша память…»: лирика фронтовика О.М. Любовикова» обращается к творчеству поэта-фронтовика Овидия Михайловича Любовикова. Маслова уделяет особое внимание биографии поэта, ученый приводит примеры стихотворений Любовикова, посвященных теме Великой Отечественной войны. Для Масловой важно отметить родственную связь О.М. Любовикова с Кировской областью. Именно образ родного края, стремление защитить свою малую родину заставили О.М. Любовикова отправиться на фронт в 1942 году и оставаться на полях сражеий до самой победы. Основной чертой лирики Любовикова методист считает ее особый документализм. В своих стихотворениях Овидий Михайлович часто рисует вполне конкретные сцены военных баталий, свидетелем которых был сам поэт. Эти факты, по-мнению Масловой, заслуживают внимания, и именно на них следует опираться при изучении творчества поэта в школе в рамках уроков внеклассного чтения.

Методисты Ж.И. Жителева и В.И. Жителев в статье «А.Т. Твардовский «Рассказ танкиста» дают рекомендации по проведению урока литературы в 7 классе. Начать урок методисты предлагают с сообщения о событиях Великой Отечественной войны, о ее причинах и ходе военных действий. Большое значение для Жителеевых имеет словарная работа, акцент делается на термине Великая Отечественная война (почему первые два слова пишутся с большой буквы, а слово война с маленькой). Также методисты предлагают дать учащимся краткую справку о жизни А.Т. Твардовского, сообщить ученикам, что поэт в годы войны был военным корреспондентом, находился на фронте постоянно, поэтому те события, которые описывает в своих произведениях поэт, могли быть вполне реальны. Жителеевы в своей разработке обращаются к родам литературы. Методисты задаются вопросом, к какому роду литературы можно отнести поэзию Великой Отечественной войны. И дают на это ответ: «Стихотворение «Рассказ танкиста» совмещает в себе особенности и лирического, и эпического родов».

Т.Г. Соловей в статье «Я все-таки горд был за самую милую, за горькую землю, где я родился…». Анализ стихотворения К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» обращается к межпредметным связям литературы, живописи, музыки и истории. Предлагается при анализе стихотворения обратиться к исторической ситуации, события которой описываются в произведении Симонова. Биографическая справка о жизни поэта-фронтовика играет важную роль на уроке литературы, приводятся отрывки из автобиографии К.М. Симонова. Акцентируется внимание на том, что К.М. Симонов был одним из военных корресподентов в годы Великой Отечественной войны. Предлагается обратиться к картине А. Никитича

«Военные корреспонденты» и «Песенке фронтовых корреспондентов» в исполнении Леонида Утесова (стихи К.М. Симонова, музыка М. Блантера) для понимания учащимися особенностей этой профессии. Предлагается использовать на уроке видеоряды, способствующие визуализации полученных знаний. Так при подведении итогов урока методисты советуют представить учащимся видеоролик «Память» под песню А. Зацепина и Н. Дербенева «Давным-давно была война». В качестве иллюстрационного материала для видеоролика предлагается использовать фотографии, исделанные во время шествия «Бессмертного полка»48.

В статье «Песня-реквием. Анализ стихотворения Расула Гамзатова «Журавли» Т.Г. Соловей обращается к творчеству дагестанского поэта Расула Гамзатова. Методист советует при проведении учебного занятия по поэзии Великой Отечественной войны уделить внимание биографии поэта. Для Соловей важно отметить, что Гамзатов на себе испытал боль потери близкого человека (два старших брата поэта погибли в боях 1941-1945 гг.). Татьяна Григорьевна Соловей предлагает изучить историю создания стихотворения «Журавли», перед учениками ставится задача сравнить два текста стихотворения: оригинальное произведение Гамзатова и перевод Наума Гребнева. Изучение стихотворения должно, по мнению методиста, сопровождаться прослушиванием песни в исполнении Марка Бернеса (слова Н. Гребнева (перевод стихотворения Р. Гамзатова), музыка Я. Френкеля). Акцентируется внимание на том, что и сам поэт, и переводчик, и композитор прошли дорогой войны, пережили все ужасы того непростого времени. Соловей предлагает сообщить учащимся тот факт, что запись песни «Журавли» стала последней для Марка Бернеса, но певец не мог отказаться от чести воспроизвести положенные на музыку слова вечного реквиема войны. При подведении итогов урока методист советует обратиться к видеоряду - изображениям памятников героям Великой Отечественной - под песню «Журавли».

Е.Н. Брюханова и А.М. Малявина в статье «И пером, и штыком…». Лирика Константина Симонова периода Великой Отечественной войны» создают подробный конспект занятия по литературе 8-9-х классов. Учителя предлагают вести предварительную работу при подготовке к уроку. Учащиеся делятся на четыре рабочие группы: биографов, лиературоведов, чтецов и художников. Ученикам-биографам предлагается обратиться к истории жизни поэта- фронтовика и подготовить презентацию, подобрав фотографии из военных архивов. Литературоведы занимаются комплексным анализом стихотворений К.М. Симонова «Родина», «Если дорог тебе твой дом…» («Убей его») и «Жди меня». Чтецы готовят выразительное чтение стихотворений. Группа художников должны «нарисовать эмблему поэта-фронтовика и проект памятника фронтовому поэту периода Великой Отечественной войны, подготовить устный комментари своего творческого проекта». Начать урок рекомендуется с прослушивания песни «Журавли».

Группа учащихся- биографов представляют свою презентацию о жизни К.М. Симонова - фронтового поэта, задача учителя сопроводить рассказ учеников исторической справкой о событиях Великой Отечественной войны.

Евгений Василенко в статье «Смерть в конверте. Об одном повороте военной темы в стихотворениях К.М. Симонова и В.С. Высоцкого» предлагает на уроках литературы при изучении поэзии Великой Отечественной войны обратиться к сравнительному анализу стихотворений К.М. Симонова «Открытое письмо» и В.С. Высоцкого «Письмо». Автор статьи считает необходимым при изучении военной поэзии сакцентировать внимание на образе лирических героев произведений. Василенко считает, что учитель должен донести до учащихся мысль о том, что воины, защитники родины, прежде всего простые люди, каждый из них - человек со своими недостатками и достоинствами.

И.Г. Сотник в статье «Военная лирика Константина Симонова» предлагает конспект урока с использованием элементов интеграции литературы и музыки (начало урока под песню «Священная война» на стихи В. Лебедева-Кумача и музыку А. Александрова). На уроке творчество К.М. Симонова предлагается рассматривать с точки зрения биографического метода. При изучении стихотворения «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» учитель предлагает ученикам информацию о прообразе Алеши, Алексее Суркове, военном корреспонденте, поэте, авторе известной песни «Землянка». Система вопросов, которые использует в беседе с учениками учитель, помогут ученикам не только ответить на вопросы по содержанию стихотворения, но и проанализировать художественную составляющую произведения, провести параллели с другими лирическими текстами военной тематики.

В методической разработке открытого занятия на тему «Правда о войне в поэзии прифронтового поколения» О.А. Демина предлагает подробный конспект занятия для учащихся колледжа, но отмечает, что этот проект может найти свою реализацию и в общеобразовательных учебных заведениях. Автор статьи ставит перед педагогом цель дать обзор поэзии времен Великой Отечественной войны, познакомиться с творчеством молодых поэтов- фронтовиков. Показать художественную и историческую правду о войне, содержащуюся в стихотворениях поэтов фронтового поколения; сформировать осознание того, что война - явление страшное, жестокое, уносящее жизни людей. Большое внимание уделяется реализвции межпредметных связей литературы, истории, риторики, музыки и культурологии. На занятиях ученикам предлагаются для изучения стихотворения К.М. Симонова «Майор привез мальчишку на лафете», «Жди меня», Ю. Друниной «Зинка», А. Суркова «Землянка» (изучение стихотворения включает в себя прослушивание аудиозаписи песни) и ряд произведений других поэтов военных лет. Проект предполагает полный анализ лирических тектов. Преподаватель дает историческую справку о биографии поэта, рассказывает историю создания произведения, учащиеся анализируют художественную составляющую стихотворений, выделяют средства художественной выразительности, используемые поэтами, делают вывод о том, какова роль военной поэзии в суровые 40-е гг. XX века и какова эта роль сейчас.

И.Г. Грунина предлагает методическую разработку по литературе для учащихся 6 класса «Поэты о Великой Отечественной войне», в которой предлагает изучение стихотворений К.М. Симонова «Жди меня», А. Суркова «Бьется в тесной печурке огонь» осуществлять через обращение к связи литературы и музыки. Предлагается прослушать аудиозапись песен на музыку известных композиторов XX в. Автор статьи уделяет в своей методической разработке место и личному творчеству учащихся: ученикам предлагается прочитать на уроке стихотворения собственного сочинения на военную тему.

Приведенный в данном разделе обзор методических статей и разработок показывает, что на современном этапе методисты и учителя-практики придают большое значение биографии поэтов-фронтовиков. Методисты полагают, что сообщение о личном военном опыте поэтов будет воспринято учащимися положительно, они смогут проникнутся особым сочувствием к тем, чьи произведения они обнаруживают на страницах учебников и учебных материалов.

Учителя-словесники предлагают использовать на уроке аудиозаписи военных песен, акцентировать внимание на том, почему именно стихотворения и песни стали излюбленной формой поэтов времен Великой Отечественной войны. При проведении уроков на заявленную тему исследователи советуют использовать фото и видео архивы, хроники военных лет.

Подведем итоги. Многие методисты, учителя-практики включают в состав своих уроков литературы элементы интегративного подхода. Чаще всего предлагается привлекать при подготовке уроков по теме «Литература Великой Отечественной войны» обращаться к истории, давать учащимся краткие исторические справки и событиях 1941-1945 гг., музыке в том случае, если речь идет о лирических текстах, которые давно уже стали песнями, ИЗО. Отметим, что визуализация стихотворного текста - это один из способов помочь учащимся понять идею произведения, его тему и смыловые составляющие. Рассмотренные в данном параграфе работы не предусматривают комплексного подхода к реализации интеграции на уроке литературы, однако они содержат важный методический материал, который может быть использован при планировании системы уроков литературы по теме «Лирика Великой Отечественной войны».

Глава 3. Интегративный подход как методологическая основа современного урока

В современном мире во всех сферах жизни человека и общества происходят серьезные изменения. Новая картина мира требует от системы образования гибкости при разработке новых подходов к обучению. Согласно новому федеральному государственному образовательному стандарту современная система образования нацелена на «соответствие современному уровню развития науки и общественной практики», «формирование научного типа мышления», «целостного мировоззрения», а также на формирование и развитие личности, осознающей единство «социального, культурного, языкового, духовного многообразия современного мира».

Актуальность использования интегративного подхода заключается в «необходимости системного познания мира»56. Образовательный подход с использованием интеграции продолжает традицию привлечения межпредметных связей при организации учебного процесса, однако реализует взаимодействие учебных дисциплин на более глубоком уровне, что позволяет добиться развития целостного мировосприятия учащихся. Важной чертой интегративного подхода является возможность реализации с его помощью личностно-ориентируемой концепции, что соответствует федеральному государственному образовательному стандарту. В данной главе будут рассмотрены основные принципы и понятия интеграции, а также история проблематики интегративного подхода на уроках литературы.

3.1 История изучения проблемы интеграции в психологических, педагогических и методических исследованиях

Идея использования интеграции учебных дисциплин в образовательном процессе имеет глубокие корни. Еще в XVII веке чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский в своих трудах обращался к идее о том, что все учебные предметы взаимосвязаны, и этим надо воспользоваться при организации учебного занятия. Я. Коменский пишет следующее: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

В XIX веке к интегративному подходу в своих трудах обращается Адольф Дистервег, который неоднократно подчеркивал важность обращения к межпредметным связям, так как они повышают интеллектуальный потенциал учащихся, способствует их учебной деятельности. В своих работах Дистервег обращается к двойственности процесса интеграции. По его мнению, интеграция заключается в установлении и реализации межпредметных связей, однако в то же время интеграция не может быть осуществлена без дифференциации каждой учебной дисциплины.

Вслед за Коменским и Дистервегом идею интеграции развивал отечественный педагог Константин Дмитриевич Ушинский. В своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский обращается к проблеме системности в обучении, он отрицает пользу концентрации внимания учащихся на одном учебном предмете, только взаимодействие и взаимосвязь учебных дисциплин способны реализовать систематизацию полученных знаний, ведь «голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знаний, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». Педагог обращает внимание на то, что помимо специальных понятий, свойственных каждому учебному предмету, существует ряд понятий общих, способных принадлежать одновременно ко всем дисциплинам и помогать постичь каждую из них. К.Д. Ушинский считает, что источником идеи интеграции является психологические особенности учащихся, их способность строить ассоциативные ряды60.

Таким образом, Ушинский стал первым ученым, заложившим основу ассоциативно-рефлекторно теории, созданной И.П. Павловым и И.М. Сеченовым, а впоследствии развитой доктором психологических наук Юрием Александровичем Самариным, изложившим в своем труде «Очерки психологии ума» идею систематизации ассоциативных связей, возникающих в процессе учебной деятельности учащихся. Одним из видов ассоциаций Ю.А. Самарин называет «межпредметные» («межсистемные) ассоциации. Способность к данному типу ассоциативного мышления определяется как высшая форма интеллектуальной деятельности. Она позволяет сформировать целостное представление об окружающем мире и явлениях путем обобщения, анализа и аналогии.

Идея использования в работе межпредметных связей описана в указе ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 г. «О начальной и средней школе». В этом указе была описана и научно обоснована концепция комплексного обучения, в основу которой положен принцип интеграции62.

Проблема реализации межпредметных связей в учебном процессе была описана в трудах многих советских исследователей, среди которых Ф.И. Буслаев, Д.Н. Овсянико-Куликовский, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков и др.

Проблема межпредметных связей интересует и зарубежных педагогов, методистов, психологов. Так Арлен Викторович Блюм в своих исследованиях описывает различные стадии интеграции, наивысшей из которых является такая система образовательного процесса, при которой знания одной области базируются и дополняются знаниями по другой учебной дисциплине.

Английский исследователь Мэри Финокьяро рассматривает проблему реализации интегративного подхода с токи зрения влияние на успех речевого акта. По мнению Финокьяро, именно коммуникативная функция языка, как элемент культурного кода, должна стать связующим звеном в учебном процессе.

Методисты второй половины XX века активно пишут об успешном использовании межпредметных связей на уроках литературы. К проблеме использования интегративного подхода при преподавании словесности обращаются В.Г. Маранцман, Т.А, Ладыженская, В.Я. Коровина, Е.Н. Колокольцев, Т.А. Колганова, Е.С. Гришечкина, Н.Д. Молдавская, Т.Г. Браже и многие другие.

В конце XX года активно развивается школа диалога культур, основателем которой считается Владимир Соломонович Библер. В своих трудах, посвященных обоснованию необходимости нового подхода к организации учебного процесса, В.С. Библер пишет о том, что культура и искусство находятся в тесной взаимосвязи, и этой взаимообусловленностью необходимо пользоваться в работе педагогам63.

На рубеже XX- ХХI вв. исследователи межпредметных связей обращаются к взаимопроникновению учебных дисциплин, к методологическим и дидактическим связям, а также к параллельности изложения учебного материала и его содержания. Усиливается роль межпредметных связей, межпредметность становится одним из дидактических принципов. Это становится основой для рождения «интегральной педагогики в форме межпредметных связей».

Таким образом, педагоги, психологи и методисты, начиная с XVII века, уделяют большое внимание развитию межпредметных связей, подчеркивают в своих исследованиях актуальность и необходимость перехода к новой стратегии в образовании, в основу которой должен быть положен принцип интеграции.

3.2 Особенности реализации интегративного подхода на уроках литературы

Обращение к интегративному подходу к организации учебного процесса произошло в конце XX века. Именно тогда в 1983 году в работе «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов» было впервые употреблено понятие «интеграция» применительно к педагогике.

«Интеграция - это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека».

Авторы и составители сборника оперируют термином «интеграции» применительно к методике и педагогике, подчеркивают важность этого процесса для формирования разносторонне развитой личности. Данное определение интеграции в целом характерно и для других исследователей данной проблемы.

Проблема интегративного подхода освещена в работах следующих ученых: А. Я. Данилюка («Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики)»), В. Т. Фоменко («Построение процесса обучения на интегративной основе»), В. Г. Иванова («Теория интеграции образования»), В. С. Безруковой («Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации»), С.А. Леонова («Интегрированный урок литературы»), А. А. Харунжева («Интеграция в образовании: теория и практика»), Е. Н. Калуцкой («Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы»), Л. А. Сарнаковой («Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов») и других.

Большой объем методического материала объясняется актуальностью освещаемой проблемы и практической необходимостью использовать интеграцию в современном образовательном процессе.

Обратимся к лексическому значению термина «интеграция». Несмотря на большое количество учебной и методической литературы по данной проблеме в современной науке не существует четко сформулированного определения термина применительно к педагогике.

Слово «интеграция» было введено в 60-е гг. XIX века английским философом и социологом Гербертом Спенсером и значение его разительно отличалось от привычного современной педагогической науке. Термин «интеграция» восходит к латинскому integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый - «процесс развития, связанный с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов».

Данное определение включает в себя важные черты интегративного подхода, взятые методистами для формировании интеграции в рамках образовательного процесса.

Одними из первых рассмотревших понятие интеграции применительно к педагогической и методической науке были В.Н. Максимова и И.Д. Зверев. Согласно их точке зрения, интеграция - «процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путём слияния в одном синтезированном курсе … элементов различных учебных предметов, …понятий, методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания». Данное определение соответствует универсальному определению интеграции, заключающемся в слиянии разрозненных элементов с целью улучшения качества процесса, в данном случае учебного.

О.Г. Гилязова в работе «Интеграция содержания учебных дисциплин, как фактор повышения качества подготовки учителей в вузе» определяет интеграцию как «систему органически связанных учебных дисциплин, построенных по аналогии с окружающим миром». О.Г. Гилязова подчеркивает взаимозависимость и взаимообусловленность всех элементов учебных дисциплин и всех составляющих жизни в целом. В этих суждениях исследователь продолжает идеи Я.А. Коменского, описанные ранее68.

Важным прорывом для развития идеи интеграции стало определение Александра Ярославовича Данилюка: «Интеграция в образовании - это соединение по принципу семиотической противоположенности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция) нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов».

А.А. Харунжев развил идеи А.Я. Данилюка и сформулировал свое определение процесса интеграции: «Интеграция - это процесс соединения, воссоединения, восстановления отдельных частей, имеющих общее начало, выделенных в результате дифференциации и сочетающих в себе тенденции на основе синтеза»70. Важно обратить внимание на то, что ученый подчеркивает то, что интеграция нацелена на восстановление связей между целенаправленно дифференцированными элементами образовательного процесса.

Отметим, что сама интеграция не только не отрицает выделение отдельно взятого учебного предмета, но и подчеркивает дифференциацию между учебными дисциплинами.

Отсутствие единой точки зрения в определении интеграции объясняется наличием спорных вопросов в выявлении основных форм, функций, уровней интеграции.

Понятие интеграция, употребленное применительно к образовательному процессу, может быть трактовано в двух аспектах. Интеграция может быть рассмотрена как цель обучения, в таком случае она будет определяться как создание целостного представления об окружающем мире у школьника. Также интеграция может восприниматься как средство обучения, в таком случае интеграция - это процесс нахождения общих межпредметных знаний, понятий, элементов для создания универсальной базы для освоения учебных знаний.

Важной функцией интеграции как способа улучшения качества образования является ее направленность на заполнение пропусков в знаниях учащихся, а также на развитие общей эрудиции школьника. При этом организация учебного процесса с точки зрения интегративного подхода не должна вытеснить классические учебные дисциплины, а только соединить в единое целое все разрозненные знания по предметам учебного цикла.

Л.И. Божович в своих исследованиях обратился к проблеме интеграции с точки зрения ее применения при организации учебного процесса. Исследователь считает, что уроки, организованные с точки зрения интегративного подхода, широко распространенные на современном этапе развития системы образования служат цели обобщения и систематизации знаний. При этом Л.И. Божович дает перечень типов интегрированных уроков, относя к этой категории все уроки нетрадиционного типа (уроки-соревнования, урок-игра, телемост, сказка, «живая газета», дебаты, суд, спектакль, путешествие и т.д.). В проведении урока, построенного по принципу интеграции, могут быть задействованы несколько учителей-предметников или один педагог, обладающий необходимыми навыками. Литература как учебный предмет как нельзя лучше подходит для реализации интегративного подхода в силу своей специфики. «Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений», - пишет психолог.

Как и любой другой методологический подход, интегративный может быть реализован только при соблюдении нескольких условий. Во-первых, образовательный процесс с использованием интеграции должен воспроизводить целостную культуру эпохи, учебный предмет рассматривается как часть культурно-исторического процесса. Во-вторых, при интеграции учебные дисциплины не соединяются воедино, при их сочетании всегда присутствует дифференциация. В-третьих, интегративный подход требует от педагогов согласия на продуктивное профессиональное сотрудничество. В- четвертых, интеграция нуждается в обеспечении диалога учитель-ученик, при этом каждый из участников коммуникативного акта должен преследовать сходные образовательные цели.

Рассмотрим основные функции интегративного подхода к организации образовательного процесса по классификации Николая Кузьмича Чапаева74. Н.К. Чапаев выделяет три основные функции интеграции применительно к педагогическому процессу: методологическую, развивающую и технологическую. Также можно выделить и более частные функции интегративного подхода: активизацию учебно-познавательной активности, функцию обобщения и систематизации полученных знаний, функцию формирования целостного мировосприятия, а также функцию формирования «диалектического мышления учащихся».

Исследователи педагогического аспекта интеграции (А.А. Харунжев, В.П. Аберган, Ю.С. Тюнников, В.Г. Иванов и другие) отмечают неоднородность интегративного подхода. Выделяются несколько уровней интеграции. Рассмотрим классификацию уровней реализации интеграции, предложенную А.А. Харунжевым.

Первый уровень интеграции - внутрипредметный. На этом уровне учащиеся получают разнообразные новые знания, изучают базовые понятия и их внутрипредметные взаимодействия. Идет обращение к связям внутри одной учебной дисциплины.

Второй уровень - межпредметный. Происходит объединение базовых знаний общенаучного порядка, синтез учебных дисциплин и формирование единого образовательного пространства, открывающего доступ к общей информационной базе, устанавливаются векторы соединения учебных дисциплин, межпредметные связи.

Третий уровень интеграции - общепредметный. На третьем уровне реализации интегративного подхода происходит взаимодействие учебных дисциплин на самом глубоком уровне, формируется целостное мировосприятие учащегося. При этом в процессе организации учебного занятия происходит синтез разнородного материала с целью обобщения и систематизации содержания образования.

В отличие от урока, на котором учитель прибегает к задействованию межпредметных связей, уроки, организованные с точки зрения интегративного подхода, предлагают учащимся принципиально новый, более глубокий синтез учебных предметов с демонстрацией путей слияния дисциплин воедино. Для педагога при организации такого урока открываются новые возможности задействовать понятийный и методологический аппарат различных наук.

В соответствии с выделением различных уровней интеграции, а также с определением функций интегративного подхода к организации и реализации учебного процесса целесообразно обратиться к классификации Л.А. Сарнаковой, которая предлагает различать 3 типа интегрированных уроков.

Первый тип урокаё организованного с точки зрения интегративного подхода, задействует межпредметные связи, для него характерно использование элементов содержания иной учебной дисциплины в ходе проведения урока. Таким образом, один предмет является ведущим, а остальные добавочными, а использование знаний из других областей направлено на укрупнение «единицы знания».

Второй тип реализации интегративного подхода на уроке характеризуется периодической сменой объекта познания. Ведущая роль учебного предмета переходит от одной учебной дисциплины к другой.

Третий тип урока с применением интегративного подхода основан на слиянии в рамках одного урока двух или более учебных предметов, равномерно и равноправно задействованных в процессе обучения.

Опираясь на вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

Итак, понятие интеграция, возникшее в 60-е гг. XIX века было заимствовано педагогикой и стало одним из базовых понятий современного образовательного процесса. Интегративный подход направлен на реализацию концепции личностно-ориентированного образования, сформулированной во ФГОС. Интеграция направлена на формирование целостного восприятия учащимися окружающего мира. Этот подход требует от учителя и ученика готовности к творческому продуктивному сотрудничеству, диалогу, а также к задействованию всего методического потенциала педагога.

Интеграция может быть реализована на трех уровнях: внутрипредметном, межпредметном и общепредметном. В связи с этим выделяются и три соответствующих типа уроков.

Урок, организованный с применением интегративного подхода, - перспективный тип урока, направленный на расширения кругозора учащихся, повышение уровня их эрудиции и формирования целостного мировосприятия. В силу необычности интегративного подхода он способен активизировать познавательную активность школьников, пробудит интерес к образовательному процессу.

Глава 4. Реализация интегративного подхода при изучении поэзии Великой Отечественной войны в 6 классе

На современном этапе развития системы образования наиболее перспективным подходом к преподаванию и изучению школьных предметов является интегративный подход, главной целью которого является совмещение изучения в рамках одного занятия учебного материала из нескольких, связанных между собой дисциплин.

В данной главе будет приведен анализ результатов констатирующего эксперимента, цель которого выявить особенности восприятия учащимися исторической основы военной лирики, описан формирующий эксперимент, предложены способы реализации интегративного подхода на уроках литературы в 6 классе при изучении поэзии Великой Отечественной войны, представленной творчеством К.М. Симонова и Д.С. Самойлова.