Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

Введение

Актуальность темы исследования

Проблемы развития высшей школы приобрели в настоящее время особую значимость. Это связано с возрастанием роли высшей школы в общественном развитии, что обусловлено изменением ее социальных функций в условиях начавшегося во второй половине XX в. развертывания постиндустриального общества. Прежде всего, речь идет об изменении образовательной функции - в настоящее время высшая школа является не только институтом по подготовке экономической, политической, культурной и научной элиты общества, но также одним из основных институтов по формированию адекватного постиндустриальному обществу человека - гражданина и профессионала. Существенно повысилась значимость научной и информационной функций высшей школы, что обусловлено возрастанием роли научного знания в общественном развитии и стремительным ростом общественного информационного фонда, а стало быть, необходимостью в формализации и обогащении этой информации.

Другим следствием развертывания постиндустриального общества является усиление интеграционных процессов в региональном масштабе. Наибольший интерес в данной связи представляет европейский регион, где начавшиеся в конце 1940-х годов интеграционные процессы имеют наиболее интенсивный характер и затрагивают все сферы общественной жизни. В сфере высшего образования это находит выражение в Болонском процессе, начавшимся в 1999 г. Интерес к Болонскому процессу обусловлен тремя обстоятельствами. Во-первых, он является уникальным опытом синхронизированного и единонаправленного реформирования сферы высшего образования в региональном масштабе; во-вторых, он отражает новейшие тенденции в развитии высшей школы европейских стран и является, по оценке группы российских экспертов, магистральной линией развития высшего образования в современной Европе «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. М., 2005. с. 10.; в-третьих, он представляет собой один из процессов европейской интеграции, причем, достаточно специфический, так как участие политических органов Европейского Союза в его развертывании незначительно, основными же действующими лицами выступают министры образования европейских стран и представители академической среды.

Европейские страны входят в Болонский процесс с разных стартовых позиций, что связано с многообразием систем высшего образования в Европе. Это делает актуальной задачу изучения особенностей участия этих стран в Болонском процессе. В данной связи значительный интерес представляет Франция. Она является инициатором Болонского процесса, а так же одной из первых стран, приступивших к реформам своей высшей школы в рамках процесса. Кроме того, высшая школа Франции является одной из крупнейших на европейском континенте - там обучаются свыше 2 200 тыс. студентов Les йtudiants // Repиres et rйfиrence statistiques. 2005. p. 169.,

http://www.education.gouv.fr/stateval/rers/rers2005.htm, ежегодно выпускается около 10 тыс. докторов наук Les йtudes doctorales // http://www.education.gouv.fr/sup/formation/etdoctorales.htm.

В практическом плане интерес к реформам высшей школы в рамках Болонского процесса вызван тем, что в сентябре 2003 г. министр образования России (1998 - 2004) Владимир Филиппов подписал ключевой документ Болонского процесса - Болонскую декларацию, - в результате чего Россия присоединилась к процессу. В связи с этим представляется необходимым детально изучить зарубежный опыт реформирования высшей школы в рамках Болонского процесса.

Историография

Поставленная в настоящей работе проблема изучена в отечественной историографии недостаточно. Это связано с тем, что реформы высшей школы Франции в рамках Болонского процесса в настоящее время только разворачиваются, и они еще не успели стать объектом внимания исследователей. Собственно говоря, внимания заслуживают только две работы: информационный бюллетень исследовательского центра ОЭСР-ВШЭ, посвященный системе высшего образования Франции, Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования во Франции. М.: Центр ОЭСР - ВШЭ. 2004.,

http://www.oecdcentre.hse.ru/material/System%20of%20higher%20education%20in%20Frances.zip и аналитический обзор «Формирование общеевропейского высшего образования. Задачи для российской высшей школы» Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М., 2004., подготовленный экспертами Высшей Школы Экономики к одноименному семинару представителей российской академической общественности (ноябрь 2004 г.). Первая работа представляет собой общий обзор системы высшего образования Франции на современном этапе, некоторая часть которого посвящена изучаемым реформам высшей школы. В этой части коротко освещаются общие направления реформирования высшей школы Франции. Вторая работа является обзором Болонского процесса, имеющим целью не столько исследование процесса, сколько его изъяснение. Посвященные реформам высшей школы Франции фрагменты разнесены по нескольким параграфам работы. Фактически они являются компиляцией национального доклада Франции участникам Болонского процесса 2003 г. Об этом документе будет сказано ниже.

Реформам высшей школы Франции в рамках Болонского процесса были посвящены две работы на французском языке, которые были доступные автору. В 2004 г. была опубликована брошюра группы французских социологов, в которой коротко освещается содержание изучаемых реформ высшей школы, анализируется реакция французского академического сообщества и подводится итог социологического опроса, проведенного авторами, на предмет отношения студентов и преподавателей к реформам Becquet R., Brown E., Lemai E., Ponpon M.-R., Wolf C. La rйforme L.M.D. / Bordeaux: Universites des Bordeaux. 2004., http://www.sm.u-bordeaux2.fr/~wolf/Download/ReformeLMD.pdf. Другая брошюра представляет собой исследование двух парижских социологов, проведенное анкетным способом в трех университетах столицы Франции. В этой работе отражено текущее состояние реализации изучаемых реформ, при этом авторы предпочли уклониться от подведения итогов, обозначив только общий характер реформ и определив несколько проблем, с которыми столкнулись вузы в процессе реформирования.

Что касается высшей школы Франции, то она долгое время не изучалась в нашей стране по причинам политического характера. Первая обзорная статья, посвященная системе высшего образования Франции, вышла в 1968 г. из-под пера Б.Л.Вульфсона в «Педагогической энциклопедии» Вульфсон Б.Л. Франция // Педагогическая энциклопедия. М., 1968. с. 540-552.. В 1970 г. была опубликована фундаментальная монография Б.Л.Вульфсона, посвященная общеобразовательной школе Франции. В этой работе советский исследователь подробно изучил структуру образовательной системы, механизмы ее управления, проследил процесс развития школьной системы, уделив значительное внимание проблеме «школьного взрыва». Однако высшая школа была затронута в монографии лишь косвенно: Б.Л.Вульфсон изучил систему подготовки педагогов начальной и средней школы Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М., 1970..

Высшая школа Франции стала объектом исследования С.А.Головко, заслуга которого состоит в постановке основных исследовательских проблем: соотношения элитаризма и демократии, финансирования вузов, содержания образования и потребностей рынка труда, доступа в вузы. Эти и другие проблемы были показаны С.А.Головко на богатом эмпирическом материале Помимо этого, исследователь осветил основные реформы высшей школы Франции в послевоенное время, сосредоточив основное внимание на реформе Э.Фора 1968 г. Головко С.А. Высшее образование Франции. Актуальные проблемы и противоречия. Минск, 1980.

В 1992 г. появилась диссертация В.М.Вдовенко. В диссертационном исследовании автор рассмотрел отдельные реформы высшей школы Франции, при этом особое внимание уделено взаимосвязи средней и высшей школы, а также аспектам, связанным с доступом молодежи в высшие учебные заведения Вдовенко В.М. Тенденции развития взаимосвязи среднего и высшего образования во Франции. Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1992. .

Проблеме реформирования системы высшего образования Франции была посвящена публикация Т.В. Мельник Мельник Т.В. Реформирование системы высшего образования Франции, Таганрог, 1999.. Исследовательница сосредоточила свое внимание на содержании реформ высшей школы Франции в 1960-1990-е гг. и общих направления развития системы высшего образования. По мнению автора, реформы имели целью реализацию идеи непрерывного образования, создание гибкой, вариативной системы высшего образования, повышение его качества Там же. с. 9-10..

Значительный вклад в исследование французской высшей школы внесла М.Р.Лисенко Лисенко М.Р. Реформирование высшего образования во Франции (80-90-е гг. XX века). Дисс… канд. пед. наук. М., 2002., которая изучила историю реформ высшей школы Франции 1960-1990 гг. Потребность в реформах высшего образования во Франции автор связала, главным образом, с НТР, модернизацией рынка труда, интеграционными процессами в Европе. М.Р.Лисенко выделила несколько этапов реформирования системы высшего образования Франции: 1960-е годы - этап закладывания основ современного высшего образования; 1970-е - 80-х гг. - этап модернизации системы управления высшего образования и совершенствования содержания и форм обучения в высшей школе, горизонтальной и вертикальной диверсификации высшего образования; 1990-е годы - этап решения проблемы «студенческого взрыва», производными от которой являются проблемы качества и проблемы доступа Там же. с. 148-153.. В целом, автор дала положительную оценку реформам, заявив, что «образование стало более доступным, открытым и демократичным» Там же. с. 18..

Частным вопросам развития высшей школы Франции были посвящены статьи В.Владимировой, М.А.Добрынина и С.Н.Сухого, Е.Б.Лысовой, М.В.Михайловой и И.Ю.Литвинцевой, К.Муслен, Г.В.Семеко Владимирова С.В. Подготовка педагогических кадров во Франции (Содержательный аспект) // Образование в современном мире: зарубежный опыт. СПб., 2004. с. 60-75.; Добрынин М.А., Сухой С.Н. Дистанционное обучение во Франции // Педагогика, 2001. №8. с. 81-85.; Лысова Е.Б. Новое в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997. №2. с. 118-123.; Муслен К. Управление высшим образованием во Франции (1981-1991) // Высшее образование в Европе. 1992. Т. XVII. №3. С. 80-101.; Семеко Г.В. Проблемы экономического образования во Франции // Экономика образования. М., 2002. №.2. с. 35-42.. Отдельные аспекты развития высшего образования затрагивались в работах Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А.Мальковой, посвященных общеобразовательной школе Франции Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен. М., 1998.; Малькова З.А. Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975.; Школьные реформы в развитых странах Запада. Митиной. М., 1992..

Помимо этого в 1980-2000-е гг. было опубликовано значительное количество обзорных работ по системе образования Франции Высшее образование во Франции. М., 1993.; Галаган А.И. Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и в некоторых зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. 1999. №4. с. 198-222.; Елманова В.К. Высшее образование за рубежом: (США, Великобритания, Франция, ФРГ, Япония, ГДР). Л., 1989.; Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. Семеко Г.В. Система образования Франции: основные тенденции (обзор) // Экономика образования. М., 2004. №1. с. 107-110.; «Франция: начальное, среднее и высшее образование». Российско-французская серия «Информационные и учебные материалы», 1996, №9; Франция: система образования и организация ее администрации. Российско-французская серия «Информационные и учебные материалы», 1997, №8; Французская система образования // Отечественные записки. 2002. №1., http://www.strana-oz.ru; Хорева Л.В., Сущинская М.А. Организация системы высшего образования в зарубежных странах. М., 1998. и др., основная ценность их которых заключается в богатом фактическом материале, который они содержат.

Большое значение для разработки исследуемой проблемы имели работы российских и зарубежных исследователей высшей школы, в которых не ставилась специальная задача по изучению высшей школы Франции. В частности, к таковым нужно отнести работы А.И.Галагана, Л.Ф.Лисса, К.Н.Цейковича и др., в которых анализируются мировые тенденции в развитии высшей школы. Также нужно выделить статьи Я.Авиксоо, Дж.Бреннана, В.С.Вахшайна, А.И.Галагана, Х.Себковой, Н.А.Селезневой, посвященные вопросам обеспечения качества образования, статьи Г.В.Семеко, Е.В.Сумароковой, освещающие мировые тенденции в финансировании высшей школы, статьи Д.В.Антипенко, Б.Л.Вульфсона, рассматривающие вопросы управления высшим образованием; статьи А.Барбляна, Х.В.Гинкеля, Н.Ладыжеца, посвященные анализу идеи университетского образования; статьи Ф.Г.Альтбаха, М.ван дер Венде, И.В.Жуковского, М.Квиека, А.Козмински, Г.А.Лукичева, Г.Макбурни, И.Майбурова, Д.Олдермена, О.Сагиновой, П.Скотта, Г.Халаша и др., рассматривающие различные аспекты глобализации и интернационализации высшего образования; монографии и статьи В.И.Байденко, статьи А.Барблана, Л.Гребнева, А.П.Ефремова, П.Згаги, М.В.Ларионовой, Г.А.Лукичева, Г.Ткача, Э.Фромента, В.Н.Чистохвалова, освещающие причины, содержание и ход развития Болонского процесса.

Цели и задачи исследования

Цель настоящей работы - исследовать реформы системы высшего образования Франции, осуществляемые в рамках Болонского процесса.

В соответствии с этой целью были определены следующие задачи:

- охарактеризовать систему высшего образования Франции накануне реформ с точки зрения ее структуры, финансирования и механизмов управления, а также определить ее место в системе образования Франции;

- исследовать предпосылки, причины, содержание и сущность Болонского процесса;

- определить главные направления реформирования системы высшего образования Франции в рамках Болонского процесса, раскрыть их содержание;

- проанализировать предварительные результаты реформ и определить наиболее значимые достижения с точки зрения целей и задач Болонского процесса;

- выявить национальные особенности Франции в реализации реформ высшей школы в рамках Болонского процесса;

- проанализировать реакцию академического сообщества Франции на исследуемые реформы.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования является система высшего образования Франции. Предмет исследования - реформы системы высшего образования Франции в рамках Болонского процесса.

образование франция болонский реформа

Территориальные и хронологические рамки

Территориальные рамки исследования распространяются на континентальную Францию. Исключение из рассмотрения заморских территорий Франции связано, во-первых, с характером используемых в работе источников, которые охватывают в основном континентальную Францию, во-вторых, с особенностью национального законодательства, которое распространяется на эти территории.

Хронологические рамки определяются периодом с 1998 г. (подписание министрами образования четырех европейских стран Сорбонской декларации, в которой была поставлена цель Болонского процесса) по 2005 г. (принятие последних по времени нормативных актов, имеющих отношение к реформам системы высшего образования Франции в рамках Болонского процесса).

Методология

Методологической основой исследования являются положение о конкретно-историческом подходе, подразумевающее изучение общественных явлений в их многообразии, взаимозависимости и историческом развитии, и общенаучный принцип объективности, предполагающий исключение предвзятости в оценке фактов.

В работе использован ряд общенаучных методов, а именно методы анализа, синтеза, аналогии, индукции, дедукции, классификации, описания, абстрагирования посредством отвлечения. В частности, были использованы несколько вариантов аналитического метода: метод системного анализа, позволяющий рассматривать высшую школу как системный институт, т.е. институт, соответствующий некоторым критериям (целенаправленность, наличие материального тела, формализация и унификация компонентов системы, замкнутость и др.) Лисс Л.Ф. Высшая школа - долгий путь к комплексности и всеобщности (Историко-социологический аспект) // История социологии и культуры: сб. науч. ст. Новосибирск, 2000. Вып. 1. c. 116-119., метод функционального анализа, дающий возможность изучать высшую школу с точки зрения ее функций и функций составляющих ее компонентов, метод сравнительного анализа, позволяющий сравнивать различные подсистемы высшей школы по некоторому основанию (например, сравнивать результаты реформ в различных типах высших учебных заведений), метод статистического анализа. Метод аналогии, подразумевающий вынесение заключений о тождественности объектов в случае сходства их по ряду признаков, применен при изучении реакции академического сообщества на реформы. Метод классификации, позволяющий разделять изучаемые объекты на отдельные группы, использован при изучении задач Болонского процесса, направлений реформ высшей школы Франции, позиций различных групп академической среды по отношению к реформам и др. Метод научного описания, заключающийся в фиксации сведений об изучаемых объектах, употреблен для исследования организационных и административных структур системы образования Франции, компонентов Болонского процесса, нормативных документов, имеющих отношение к реформам высшей школы и др. Также учитывая, что изучаемые события происходили в недавнем прошлом, в работе использован логический метод, позволяющий делать заключения об изучаемых объектах на основе авторских представлений о современном обществе.

Принимая во внимание, что развитие объекта исследования происходило в течение исторического времени, в работе также использованы некоторые общеисторические методы исследования, такие как историко-генетический, историко-сравнительный и историко-типологический методы. В частности, историко-генетический метод использован для выявления причин и закономерностей развития Болонского процесса и реформ высшей школы Франции. Историко-сравнительный метод дал возможность определить некоторые особенности реализации задач Болонского процесса во Франции. Историко-типологический метод, подразумевающий выделение типов и этапов исторического развития, позволил установить периодизацию интеграционных процессов в европейском образовании. Также был использован историко-юридический метод, позволяющий прослеживать развитие социальных систем, таких как система высшего образования, по эволюции нормативных актов, относящихся к этим системам.

Определим исходные предпосылки, на которых базируется настоящая работа. В основе исследования лежит концепция постиндустриального общества. По определению автора концепции Д.Белла, «постиндустриальное общество - это общество, в экономике которого приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни; в котором класс технических специалистов стал основной профессиональной группой и, что самое важное, в котором внедрение нововведений... во все большей степени зависит от достижений теоретического знания...» Bell D. Notes on the Post-Industrial Society // The Public Interest. 1967. No 7. P. 102. Цит по: Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М., 2000. с. 24.. Основным производственным ресурсом и основной ценностью постиндустриального общества является информация. В данном контексте, высшая школа Франции рассматривается как общественный институт, являющийся системой по производству, хранению, трансляции и потреблению социально значимой информации. Как социальная система высшая школа вбирает в себя характерные черты постиндустриального общества и выступает логическим продолжением и носителем взаимоотношений внутри этого общества. Кроме того, высшая школа рассматривается в настоящей работе как часть французской образовательной системы, представляющей собой одну из подсистем со всеми присущими подсистемам свойствами.

Также в работе использованы концепции интернационализации, интеграции и глобализации в сфере высшего образования. О них речь пойдет в первом параграфе второй главы.

Характеристика источниковой базы

Специфика заявленных в работе задач предопределила использование большого количества разнообразных источников, отличающихся по своей направленности и охвату. Эти источники можно разделить на две большие группы: официальные документы и документы массовой коммуникации.

- Официальные документы структурируются на правовые источники; декларации и коммюнике; официальные доклады; официальные отчеты; официальные сообщения; официальные письма; официальные статистические и аналитические обзоры. Некоторые из этих групп имеют собственную структуру.

- Документы массовой коммуникации разделяются на прессу и аналитические интернет-ресурсы.

Официальные источники

I. Правовые источники. Использованные в работе правовые источники разделяются на международные источники права и национальные источники права. Рассмотрим каждую группу более подробно.

1. Международные источники права. Источники этой группы можно разбить на источники международного права и источники европейского права.

1.1. К источникам международного права относятся Устав Совета Европы 1949 г.; конвенции и соглашения; протокол 1964 г. Все эти документы являются нормативными актами обязательного действия.

Устав Совета Европы 1949 г. Устав Совета Европы., http://conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/001.htm в его начальной и единственной редакции За время существования договора единственной статьей, подвергавшейся изменению, была статья 26, касающаяся членства в Совете Европы. представляет собой международный договор Согласно Венской конвенции 1980 г. о праве международных договоров, договором является соглашение, заключенное государствами в письменной форме и регулируемое международным правом. о создании одноименной организации. Он определяет цели организации и основы ее функционирования (управляющие органы, членство и др.). Устав использован как источник по истории европейской интеграции.

Конвенции и соглашения Соглашения отличаются от конвенций тем, что они не всегда предполагают ратификацию. представляют собой международные договоры, устанавливающие взаимные права и обязанности государств в какой-либо области Здесь и далее для характеристики источников международного права использованы статьи третьего издания Большой Советской Энциклопедии, вышедшей в 1969-1978 гг. . Они являются обязательными к исполнению для всех ратифицировавших их государств. В настоящей работы использованы европейские конвенции, заключенные при содействии Совета Европы и, в ряде случаев, ЮНЕСКО с 1953 по 1997 гг. Все они имеют отношение к сфере высшего образования. Они представляют собой значительную часть нормативной базы европейского сотрудничества в области образования и являются важным источником по истории европейской интеграции в этой области. Протоколы являются международными юридическими актами, дополняющими или изменяющими содержание международных договоров. В частности, использованный в работе Протокол 1964 г. дополняет конвенцию об эквивалентности дипломов 1953 г.

1.2. Европейское право является уникальным правовым феноменом, правовой системой сложившейся на стыке международного права и национального права государств-членов Европейского Союза Для характеристики источников европейского права использованы материалы официального сайта ЕС «Европейское право». http://www.eulaw.ru. Оно обладает собственной системой источников. Система источников европейского права включает в себя две группы - акты первичного права и акты вторичного права. К актам первичного права относятся учредительные договоры. В настоящей работе использовано два учредительных договора - Договор о создании европейского экономического Сообщества (ЕЭС) 1957 г. Traitй instituant la Communautй йconomique europйenne, http://mjp.univ-perp.fr/europe/1957rome.htm (Римский договор) и Договор о Европейском союзе 1992 г. Traitй sur l'Union europйenne, http://mjp.univ-perp.fr/europe/1992tue1.htm (Маастрихтский договор). Оба договора использованы в начальной редакции.

В работе использовано несколько актов вторичного права Европейского Союза, а именно одно решение, две резолюции и одни общие ориентиры. Эти документы принимаются институтами ЕС Об источнике происхождения каждого конкретного акта будет упомянуто в основной части работы.. Если решения и резолюции носят обязательный характер, то общие ориентиры являются документом рекомендательного характера.

Документы европейского права составляют другую часть нормативной базы европейского сотрудничества в области образования. Они необходимы для изучения истории интеграции в сфере высшего образования в рамках ЕЭС - Европейского Союза.

2. Национальные источники права. Национальные источники права Франции разделяются на несколько групп: конституционные акты, законы, регламентарные (подзаконные нормативные) акты, коллективные соглашения A propos du droit, http://www.legifrance.gouv.fr/html/aproposdroit/aproposdroit.htm.

К конституционным актам относятся Конституция 4 октября 1958 г. La Constitution du 4 Octobre 1958,

http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/constitution.htm с изменениями; преамбула Конституции 27 октября 1946 г., Декларация прав человека и гражданина 26 августа 1789 г., а также фундаментальные принципы, на которые строится французское законодательство; органические законы, принимаемые Парламентом и рассматриваемые до проведения их в жизнь Конституционным советом.

Законы, составляющие вторую категорию источников права, принимаются двухпалатным Парламентом. Статья 34 Конституции 1958 г. определяет сферы приложения законодательных актов Ibid. Art. 34.. В этой же статье указывается, что закон определяет основные принципы образования. Таким образом, система образования находится в компетенции Парламента. В настоящей работе использовалось три закона: закон о высшем образовании 1984 г. Loi №84-52 du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supйrieur. http://www.luttes-etudiantes.com/droitsetudiants/contenu/loigenerale/savary84.html; закон о въезде и проживании иностранцев во Франции и праве на убежище 1998 г. Loi du 11 mai 1998 relative а l'entrйe et au sйjour des йtrangers et au droit d'asile., http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=INTX9700112L; закон об ориентации и будущем школы 2005 г. Loi №2005-380 du 23 avril 2005 d`orientation et de programme pour l`avenir de l`ecole., http://loi.ecole.gouv.fr

Регламентарные акты разделяются на две категории. К первой относятся ордонансы, которые в соответствии со статьей 38 Конституции могут приниматься на ограниченный срок Советом Министров для выполнения программы Правительства. Фактически, речь идет о временных законах, издаваемых исполнительной ветвью власти. Ко второй категории относятся декреты Президента Республики или Премьер-министра, межминистерские или министерские постановления, регламентарные акты, принятые представителями государства на местном уровне (префектами, мэрами и др.) или же местными органами власти.

Эта категория источников составила значительную часть источниковой базы настоящего исследования. В частности, были использованы 8 декретов правительства Франции, 14 постановлений, 3 циркуляра и 3 ноты Министерства образования Франции. Эти документы (за исключением одного постановления министра образования 1997 г.), были приняты с 1999 по 2005 гг. Они составили правовую базу реформ высшей школы в рамках Болонского процесса.

Использованные декреты Премьер-министра представляют собой нормативные акты, включающие, как правило, от двух до десяти статей, каждая из которых емко определяет один из аспектов реформирования высшей школы. Постановления министра образования имеют более частный характер. Как правило, их предметом является один из аспектов реформ, который они наполняют конкретным содержанием. В этом смысле, они являются «расшифровкой» декретов Премьер-министра. Постановления в большинстве своем более объемны: они включают до нескольких десятков статей, причем статьи имеют обширный характер и зачастую состоят из нескольких абзацев. Ноты и циркуляры Министерства образования подготовляются директором одного из управлений Министерства (в настоящей работе использованы акты, подготовленные управлением высшего образования, DES). Они структурируются в свободной форме и направлены на реализацию текущей образовательной политики Министерства. Во многом, они носят технический характер и отражают конкретные вопросы реализации тех или иных аспектов реформ. В то же время они, как постоянные нормативные акты, могут определять некоторые долговременные механизмы функционирования высшей школы, например, устанавливать критерии оценки учебных заведений. Отметим также, что язык этих документов менее формален, нежели язык предыдущих актов вплоть до того, что директор управления может «пожурить» вузы за неверную трактовку положений тех или иных нормативных актов.

Особое место во французской правовой системе занимают кодексы. Они объединяют в себе нормативные акты, относящиеся к одной из сфер жизни общества. Кодификация не влечет за собой изменения действующих правовых норм и создание новых. Ее сущность заключается в отборе, классификации и структурировании нормативных положений. При этом правовые нормы, полностью входящие в тот или иной кодекс, отменяются с началом его действия. Кодексы разделяются на несколько частей: органическую (объединяющую органические законы), законодательную и регламентарную. В настоящей работе использованы законодательная и регламентарная части Кодекса образования Франции. Законодательная часть Кодекса была принята в 2000 г. Она включила в себя все законы, относящиеся к сфере образования, принятые до времени выхода его в свет. Законодательная часть охватывает общие аспекты функционирования образовательной системы и дает ее подробную юридическую характеристику. В работе использовался авторизированный Термин «авторизированный» означает, что перевод Кодекса на русский язык не является официальным. перевод этой части Кодекса Кодекс образования Франции. Законодательная часть. М, 2003.. Регламентарная часть Кодекса образования была принята в 2004 г. Она значительно меньше по объему, нежели законодательная часть, и посвящена некоторым частным вопросам функционирования образовательной системы. Code de l`education. Partie Rйglementaire.,

http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/RechercheSimplePartieCode?

Сложность работы с любыми источниками права - как международными, так и национальными - заключается в чрезвычайной бюрократичности и «тяжеловесности» языка этих документов. За текстом документа, который направлен на формирование или дополнение нормативной базы, не всегда прослеживается конкретный социальный подтекст, поэтому использование этих документов сопряжено с необходимостью постоянного сравнения их между собой и с другими видами источников: докладами государственных и международных органов и организаций, публикациями экспертов в области права и в области образования и др.

Также в работе использован один законопроект, а именно проект министра образования Франции Л.Ферри, появившийся в 2003 г. Projet de loi de modernisation universitaire.,

http://www.snesup.fr/navigation/general/load.php?id=40494 Этот документ обладал всеми присущими законам характеристиками за исключением одной: он не имел юридической силы. О содержании и судьбе законопроекта речь пойдет в третьей главе. Этот документ использован в работе как важный источник по истории реализации изучаемых реформ высшей школы.

II. Декларации и коммюнике. Объединение двух видов источников в одну группу связано с тем, что использованные в работе коммюнике фактически являются продолжением основных деклараций, лежащих в основе Болонского процесса, и по множеству параметров подобны декларациям. Также в эту группу отнесены Великая Хартия Университетов 1988 г. и программный документ 2003 г. крупнейшей студенческой организации Европы - Национальных студенческих союзов Европы (ESIB), которые также во многом сходны с декларациями.

Декларации представляют собой официальные провозглашения государствами, партиями, международными организациями общих принципов, целей и задач. Декларации не имеют строго определенной структуры. Однако чаще всего они состоят из торжественной части, где излагаются мотивы и цели совместного заявления, и содержательной части, посвященной определению задач, их конкретизации и установлению методов по их достижению. В работе использованы две декларации, принятые министрами образования и шесть деклараций, принятых общественными организациями.

Использованные министерские декларации - Сорбонская и Болонская декларации 1998 и 1999 гг. - являются заявлениями министров образования ряда европейских стран, провозглашающими общие намерения по созданию единого европейского пространства высшего образования (EHEA). Особенность Сорбонской и Болонской деклараций состоит в том, что они, с одной стороны, представляют собой документы первоочередной важности для изучения процесса европейской интеграции в области образования, с другой стороны, они чрезвычайно ограничены по объему, поэтому их использование требует использования широкого круга исследовательских приемов вплоть до сравнения различных переводов деклараций (в настоящей работе использованы оригиналы на французском и английском языках, а также официальный и один неофициальный перевод на русский язык).

Пять из шести деклараций общественных организаций представляют собой ответные декларации академических организаций Европы (а именно Европейской Ассоциации Университетов (EUA) и ESIB) на начатый министрами образования процесс формирования EHEA. В этих документах указанные организации дают свой взгляд на европейское образование, на цели и задачи процесса и состояние их реализации. Шестая использованная декларация стоит несколько особняком. Она была принята четырьмя крупнейшими академическими организациями Европы и Северной Америки в 2001 г., а ее предметом является глобализация сферы высшего образования и, в частности, Генеральное соглашение о торговле услугами (GATS).

Коммюнике являются официальными сообщениями о результатах международных переговоров, встреч, конференций и т.п. В настоящей работе использованы коммюнике встреч министров образования 2001, 2003 и 2005 гг.

Хартии формулируют общие принципы и цели некоторых социальных общностей. В настоящей работе использована Великая Хартия Университетов, подписанная руководителями ведущих европейских университетов, рядом политиков и общественных деятелей в 1988 г. Она состоит из трех разделов: из преамбулы, основных принципов и методов. Более подробно о содержании этого документа речь пойдет во второй главе.

Важно отметить, что ни декларации, ни коммюнике, ни Великая Хартия Университетов не являются международными договорами и не имеют юридической силы. Они более свободны по структуре и содержанию, нежели источники права, что дает возможность их широкой трактовки. Эти документы имеют, однако, имеют моральный вес. Декларации, коммюнике и хартия, как и источники права, представляют собой гипертекст, только их отличает уже не юридическая, а политическая и идеологическая направленность. При этом, если декларации и хартии имеют более общий и торжественный характер, то коммюнике - более конкретный и технический.

Программный документ ESIB 2003 г. ESIB and the Bologna Process - creating a European Higher Education Area for and with students. 2003., http://www.esib.org/policies/esibbologna.htm имеет много общих черт с декларациями - он также как и декларации ESIB 2001 и 2005 гг. отражает позицию организации по отношению к Болонскому процессу. Однако он более пространен по объему и проблематике и более конкретен в оценках, и, в сущности, является политическим кредо организации в Болонском процессе. Как и декларации, он является только лишь заявлением о намерениях.

Источники этой группы (за исключением упомянутой декларации 2001 г. и программного документа ESIB 2003 г.) представляют собой ключевые документы Болонского процесса, определившими его цели, задачи и принципы. При этом декларации и коммюнике, принятые после 1999 г. были в большей степени ориентированы на корректировку Болонского процесса. Документы этой группы имеют первоочередную важность в исследовании Болонского процесса, поэтому в настоящей работе на них сделан особый акцент.

III. Официальные доклады. Использованные официальные доклады разделяются на международные и национальные.

1. Международные доклады представлены докладами Европейской Комиссии; докладом Eurydice; докладами Болонской Рабочей Группы; национальными докладами Франции участникам Болонского процесса; докладами EUA.

1.1. Доклады Европейской Комиссии описывают деятельность этой организации в рамках Болонского процесса. Вполне естественно, что эксперты Еврокомиссии подчеркивают те аспекты деятельности, которые представляются им наиболее значимыми. Эти доклады являются важным политическим документом. В них Европейская Комиссия формулирует некоторые рекомендации министрам, относящиеся к приоритетам развития Болонского процесса. Министры чаще всего прислушиваются к мнению Европейской Комиссии и в соответствии с предложенными рекомендациями корректируют развитие Болонского процесса. В настоящей работе эти доклады использованы в качестве основного источника по изучению роли Еврокомиссии в Болонском процессе.

1.2. Доклад Информационной образовательной сети «Eurydice» Focus sur les structures de l`enseignement supйrieur en Europe 2004/05. Evolution national dans le cadre du Processus de Bologne. 2005., http://www.eurydice.org, действующей под эгидой Европейской Комиссии по культуре и образованию ЕС, является объемным исследованием, посвященным вопросам реализации задач Болонского процесса во всех странах-участниках процесса. Несмотря на свой объем, доклад сообщает только самую общую информацию по реформам (основные нормативные акты, краткое содержание реформ) и уделяет каждой стране по три страницы. Основная ценность доклада состоит во вступительном разделе, который посвящен сравнительному анализу предварительных результатов реформ в европейских странах. В работе доклад использован в качестве дополнительного источника по этому вопросу.

1.3. Доклады Болонской Рабочей Группы (BGUF) - управляющего органа Болонского процесса между встречами министров образования - представляют собой объемные официальные сообщения, подготовляемые видными европейскими экспертами. Они в некотором смысле подводят итог развитию Болонского процесса накануне очередной конференции министров. Главным образом, они посвящены деятельности BGUF и результатам проводимых под эгидой BGUF международных форумов. Публикуемые в докладах результаты форумов представляют особый интерес, так как они позволяют проследить развитие тех или иных направлений Болонского процесса, а также позволяют «расшифровать» смысл того или иного положения декларации или коммюнике.

1.4. Национальные доклады Франции представляют собой официальные отчеты Министерства образования о реализации целей и задач Болонского процесса, представляемые на рассмотрение участников процесса. Доклад 2003 г. структурировался свободно по усмотрению министерства (была выделена вступительная часть и 9 частей, каждая из которых посвящена реализации той или иной задачи Болонского процесса, при этом задачи были истолкованы Министерством предельно широко). Доклад 2005 г. уже менее свободен по форме: он является документом, разбитым на 13 блоков, каждый из которых включает один или несколько вопросов, заданных BGUF, и, соответственно, такое же количество ответов Министерства. В обоих докладах основной акцент делается на содержании проводимых реформ и на некоторых предварительных результатах, которые, по мнению Министерства, являются наиболее существенными. Эти доклады позволяют определить официальную позицию Министерства образования по отношению к Болонскому процессу, а также проследить динамику реализации реформ, что актуально при изучении результатов реформ высшей школы в рамках Болонского процесса.

1.5. Доклады EUA («Тенденции») - фундаментальные исследования европейских экспертов в области образования, дающие представления обо всех ключевых вопросах развития Болонского процесса и возникающих проблемах. Сами эксперты видят свою задачу в «анализе условий, проблем, вызовов и достижений, с которыми сталкиваются европейские вузы в процессе внедрения Болонских реформ» Reichert S, Tauch C. Trends IV: Etat de la mise en oeuvre des reformes de Bologne par les universitйs europeen. EUA. 2005. P. 1.,

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL_FR.1128417337480.pdf. Несмотря на то, что эти доклады издаются под эгидой EUA, они не выражают официальную позицию этой организации; осуществляющие их подготовку эксперты, как правило, несколько дистанцированы от EUA и выражают собственное мнение. Выносимые экспертами оценки носят очень осторожный и сдержанный характер, при этом во всех случаях оценки основаны на широком эмпирическом материале. В тех случаях, когда эксперты чувствуют недостаточность материала, делается соответствующая оговорка. В данной связи «Тенденции» заслуживают высокой степени доверия. Они использованы для изучения самых различных аспектов Болонского процесса.

2. Национальные доклады разделяются на доклады государственных органов и доклады общественных организаций.

2.1. Доклады государственных органов представлены докладами Министерства образования; докладами Генеральной инспекции администрации национального образования и исследований (IGAENR) при Министерстве образования и докладом Комитета национальной оценки (CNE); докладом комитета по делам магистратуры.

Доклады Министерства образования (Rapport d`activitй) представляют собой своеобразную форму отчета Министерства перед обществом о проделанной работе. Они публикуются примерно спустя пять месяцев после завершения каждого учебного года. Эти документы содержат обзор ключевых с точки зрения Министерства проблем системы образования Франции, а также информируют общественность о принятых мерах по их решению. В целом, несмотря на объемный характер этих документов (более сотни страниц каждый), они имеют довольно общий характер, а представленные материалы зачастую односторонне освещают действительность, упуская из виду некоторые негативные тенденции в развитии системы образования. В связи с этим, доклады использованы в качестве дополнительных источников, главным образом, для изучения состояния системы образования накануне интересующих нас реформ.

Доклады IGAENR и доклад CNE - исследования национального масштаба, касающиеся частных вопросов развития системы образования Франции. В работе использовано два доклада IGAENR: первый посвящен анализу предварительных результатов реформ высшей школы Франции в рамках Болонского процесса Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… La mise en place du LMD. 2005., ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/lmd_2005.pdf, второй - вопросам обучения и проживания иностранных студентов во Франции Szymankeiwich C., Boutet-Waiss F., Luc J.-C, Roignot M, Simon T. Les condition d`inscription et d`accueil des йtudiants йtrangers dans les universitйs. 2005.,

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/2005-023_etudiants_etrangers.pdf. Оба доклада IGAENR выполнены в форме развернутых тезисов - сначала авторами выдвигается некоторое положение, затем это положение детально аргументируется. Доклад CNE Nouveax espaces pour l`Universitй. Rapport au president de la Republique. 2004. имеет форму классического исследования, разделенного на несколько глав, каждая из которых заканчивается подробными выводами. В целом, все эти доклады отличает высокое качество исполнения - как правило, помимо 5-6 авторов в их подготовке участвует несколько десятков консультантов, большинство из которых являются преподавателями высших учебных заведений Франции. В основании этих исследований лежит широкий эмпирический материал, который представлен в объемных приложениях. В настоящей работе эти документы сыграли большую роль в изучении вопросов, касающихся реализации «болонских» реформ, развития академической мобильности и развития системы оценки.

В работе использован доклад комитета по делам магистратуры Комитет по делам магистратуры - специально созданный национальный орган для реализации реформ высшей школы в рамках Болонского процесса., который содержит итоги анкетного исследования, проведенного этим органом в 2005 г. среди участвующих в «болонских» реформах университетах. Вузам были заданы несколько десятков вопросов, разделенных на 14 категорий. Все эти вопросы касались тех или иных аспектов реализации реформ. Ответы были сгруппированы по некоторому принципу, причем во всех случаях в основе лежал количественный критерий, что делает доклад непредвзятым источником, позволяющим судить о некоторых итогах «болонских» реформ высшей школы.

2.2. Доклады общественных организаций. Эта группа представлена докладом Ж.Аттали 1998 г. «Pour un modиle europйen d'enseignement supйrieur». Rapport de la comission d`Attali. 1998., http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm Доклад был создан по поручению министра образования Франции группой видных общественных деятелей Франции в 1997-1998 гг. Он является, с одной стороны, обширным исследованием французской высшей школы, с другой стороны, проектом политической программы Министерства образования. Более подробно о содержании и значении доклада Ж.Аттали речь пойдет в третьей главе. В настоящей работе доклад использован в качестве важного свидетельства о состоянии высшей школы на определенном этапе ее исторического развития, а также в качестве документа по истории общественной жизни Франции.

IV. Официальные сообщения. В работе использованы два официальных сообщения: пресс-коммюнике Министерства образования от 24 ноября 2003 г. Luc Ferry apporte des prйcisions concernant le dйbat sur les universitйs. Сommuniquй de presse. 2003. 24 novembre.,

http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=200311241124, уточняющее позицию Министерства относительно изучаемых реформ и упомянутого выше законопроекта Л.Ферри, а также два сообщения двух крупных академических профсоюзов Франции Espace europйen d'enseignement supйrieur: rйactions de la FAGE et de l'UNEF-ID aux propositions de Jack Lang devant le CNESER. 2001.,

http://perso.numericable.fr/~piemaura/docu/LMD/reacFAGEUNEF.doc, выражающие отношение этих организаций к реформам высшей школы и Болонскому процессу. Все три документа представляют собой короткие сообщения, тезисно излагающие официальные позиции упомянутых организаций. О значении и содержании этих документов будет сказано ниже. Сообщения использованы в качестве источников по изучению реакции академического сообщества на реформы высшей школы.

V. Официальные письма - документы рекомендательного характера, подготовленные министром образования и адресованные, в одном случае, крупному общественному деятелю Франции Жаку Аттали Lettre de mission de Jaques Attali. 1997., http://www.education.gouv.fr/forum/attali2.htm, в другом случае, университетам Франции Lettre du ministиre aux prйsidents d'universitй du 04 juillet 2001., http://www.luttes-etudiants.com . Оба письма невелики - они состоят всего из нескольких абзацев. О содержании документов речь пойдет в ниже. Оба документа были использованы в качестве источников по предыстории реформ высшей школы в рамках Болонского процесса.

VI. Официальные отчеты. В данной категории источников представлены отчеты международных академических форумов, посвященные некоторым вопросам Болонского процесса. Эти документы синтезируют в себе основные итоги дискуссий европейских экспертов, а также отражают достигнутые результаты. Два документа из трех, относящихся к этой категории, являются официальными посланиями участников форумов к очередным конференциям министров образования. Третий документ, а именно, заключительный отчет Болонской конференции по системам квалификаций Берган С. Болонская конференция по системам квалификаций. Заключительный отчет. Копенгаген, 13-14 января 2005 г.,

http://www.bologna.spbu.ru/documents/kopot05.doc, является, скорее, официальным толкованием изданных по итогам конференции рекомендаций, необходимость в котором возникла в силу сложности и высокой важности темы международной конференции. Все три документа оказали значительную роль на развитие некоторых частных параметров Болонского процесса, поэтому они имеют большую ценность для изучения содержательных сторон процесса.

VI. Официальные статистические и аналитические обзоры. Эта категория источников разделена на международные обзоры и национальные.