Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

В более широком контексте Совета Европы интеграционные процессы были не столь динамичны, однако они также заслуживают внимания. В 1959 г. в Гааге состоялась первая сессия Конференции министров образования Standing Conference of European Ministers of Education, http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Standing_Conferences/, на которой присутствовали делегаты из семи стран (в ЕЭС на тот момент их было шесть). С тех пор установилась традиция проведения регулярных сессий Конференции, ставшей крупнейшим международным форумом с участием высших должностных лиц стран-членов Совета Европы и стран-подписантов Европейской культурной конвенции. В декабре 1969 г. было подписано Европейское соглашение о сохранении стипендий студентов, обучающихся за границей European Agreement on Continued Payment of Scholarships to Students Studying Abroad. 1969., http://www.conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/069.htm. Тем самым был сделан существенный шаг к развитию европейской студенческой мобильности.

Дополнительный импульс международному сотрудничеству в высшем образовании придали изменения, которым подверглась европейская высшая школа в связи с развернувшейся в 1960-е годы научно-технической революцией, стремительным ростом студенческих контингентов, выступлениями 1968 г. Появилась необходимость сравнения условий и результатов деятельности вузов и образовательных политик в рамках европейского континента. В этом направлении начинали работать ряд международных организаций, среди которых (помимо вышеназванных) Совет по культурному сотрудничеству (с 1962 г.) и Центр документации по образованию в Европе (с 1965 г.) при Совете Европы, Постоянный комитет CRE В число 300 членов CRE из 25 стран входили и университеты из Восточной Европы., Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) при ЮНЕСКО в Бухаресте (с 1972 г.). В начале 1970-х гг. состоялись первые встречи министров образования стран-участниц ЮНЕСКО. Еще раньше, в 1968 г. Европейский Культурный Фонд начал осуществление Плана «Европа 2000», подразумевавшего проведение междисциплинарных общеевропейских исследований. В рамках Плана в сфере образования была запущена специальная исследовательская программа «Educating Man for the 21^st Century».

Важнейший итог периода 1957-1976 гг. заключается в том, что социальная сфера в целом и образование в частности стали рассматриваться как потенциальные направления наднационального регулирования Арсентьева О.В. Указ. Соч. с. 15.. Начали пробиваться ростки нового понимания высшей школы как института общеевропейского, первым признаком чему была прозвучавшая на второй встрече ректоров в 1959 г. мысль о гражданской ответственности университетов за вклад в дело консолидации Европы. Барблан А. Указ. Соч. Однако если в рамках Совета Европы речь шла, главным образом, об обмене опытом (хотя нужно отдать должное органам Совета Европы, начавшим разработку принципов демократического образования Borzea C. Education a la democratie: politiques educative au Conceil de l`Europe. 2003. p. 20-23., http://www.coe.int/T/E/Com/Files/Ministerial-Conferences/2003-Education/MED21_4.ASP ), то в Европейском Сообществе шел интенсивный процесс определения основ для осуществления совместной политики в области образования.

1.3 Период 1976 - 1992 гг.

Период 1976 - 1992 гг. ознаменовался переходом от разработки основ сотрудничества к конкретным действиям по осуществлению совместной политики. Отправной точкой стало принятие «Программы действий в сфере образования» Rйsolution du Conseil et des ministres de l'йducation, rйunis au sein du Conseil, du 9 fйvrier 1976, comportant un programme d'action en matiиre d'йducation,

http://europa.eu.int/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexdoc!prod!CELEXnumdoc&lg=FR&numdoc=41976X0219&model=guicheti Программа предусматривала совместные действия в трех направлениях: обмен информацией и опытом, реализацию пилотных проектов по сравнению подходов и форм профессионального образования, организацию регулярных встреч лиц, ответственных за политику в сфере образования. Она также определила задачи по укреплению сотрудничества, среди которых были расширение мобильности студентов, преподавательского и административного персонала, развитие совместных программ, разработка общей политики приема студентов в вузы, улучшение ситуации со взаимным признанием дипломов и периодов обучения Ларионова М.В. Интеграционные процессы… с. 49.. Укрепление сотрудничества и обеспечение его качества требовало адекватного информационного обеспечения, поэтому предусматривалось также создание информационной сети по образованию. В течение нескольких лет была создана сеть Eurydice, состоявшая из национальных подразделений, учрежденных министерствами образования, и центрального подразделения, созданного Комиссией Европейского Сообщества. Роль подразделений заключалась в сборе, мониторинге, обработке и распространении сопоставимой информации о системах образования и образовательной политике в странах Европейского Сообщества. Программа 1976 г. стала основой дальнейшего развития нормативной базы, обеспечивающей взаимное признание дипломов и квалификаций. В результате к 1992 г в Сообществе было принято более 20 директив Совета Полный перечень нормативных актов в области образования, принятых органами ЕЭС - Евросоюза: http://europa.eu.int/eur-lex/lex/fr/repert/1630.htm, направленных на распространение практики признания дипломов и квалификаций и устранение барьеров к осуществлению профессиональной деятельности.

На решение проблем признания в общеевропейском масштабе были направлены Конвенции ЮНЕСКО 1979 г. Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы, http://www.russianenic.ru/int/unesco/europe.html и Совета Европы 1990 г. Европейская конвенция об общей эквивалентности периодов университетского обучения, http://www.conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/138.htm. Конвенция 1979 г. способствовала расширению сотрудничества по созданию и применению сравнимой терминологии и критериев оценки, которые должны были обеспечить сопоставимость и эквивалентность документов об образовании. С этой целью она предполагала усовершенствование системы обмена информацией. Тем самым была заложена основа для создания в 1984 г. одного из важнейших инструментов развития академического сотрудничества в Европе, а именно, Европейской сети информационных центров (NARIC). Конвенция 1990 г. предусматривала, что период обучения, пройденный студентом в вузе страны-участницы в рамках межвузовского или межведомственного соглашения, должен быть признан во всех остальных странах-участницах Конвенции. Исключение составляли страны, где вопросами эквивалентности ведали вузы. В этом случае, государства должны были поощрять «положительное рассмотрение и применение принципов». Европейская Конвенция об общей эквивалентности периодов… Ст. 2, 3.

Расширение возможностей признания, стремление Европейского сообщества к созданию внутреннего рынка, который должен был согласно Единому европейскому акту 1987 г. обеспечить «свободное движение товаров, лиц, услуг и капитала», стали предпосылками к появлению во второй половине 1980-х годов программ по развитию мобильности и академического сотрудничества, таких как «Эразмус», «Комет», «Темпус», «Лингва», «Пейс», акции Жана Моне и др. Подробное описание программ - на сайте Евросоюза.

http://europa.eu.int/comm/education/programmes/programmes_en.html В 1989 г. в рамках программы «Эразмус» в некоторых дисциплинах и учебных заведениях в качестве эксперимента была введена Европейская система взаимозачета кредитов (ECTS - European Credit Transfer System), оказавшаяся эффективным инструментом повышения академической мобильности. В 1995 г. она была полностью интегрирована в рамках вновь созданной программы «Сократос». Следствием такой политики Европейского сообщества было то, что академическая мобильность стала более массовой и более организованной Арсентьева О.В. Указ. Соч. с. 19.. Достаточно показательной в этом отношении является динамика численности студентов, участвующих в крупнейшей европейской программе развития мобильности «Эразмус». Если в 1987-88 уч.гг. этой программой воспользовались 3,2 тыс. студентов, то в 1989-90 уч. гг. - 19,5 тыс, 1991-92 уч. гг. - 36,3 тыс., 1993-94 уч.гг. - 62,4 тыс. Стоит отметить, что подобные темпы обеспечивались, главным образом, за счет стран Западной Европы. Восточноевропейские страны стали принимать участие в программе «Эразмус» только в 1998-99 уч. гг., после чего продолжался сопоставимый рост в абсолютных показателях Actual Number of ERASMUS Students by field of study 1987/88-2003/04,

http://www.eu.int/comm/education/programmes/socrates/erasmus/statisti/stat3.pdf. К другим последствиям развития международных программ нужно отнести интернационализацию учебных планов в сотрудничающих вузах и факультетах. В этой связи в 1980-е гг. начала активно развиваться идея «европейского измерения» (European dimension) в высшем образовании, прозвучавшая впервые в Рекомендации Совета Европы еще в 1983 г. Содержание этой идеи сводилось к трем аспектам: образование о Европе, образование в Европе, образование для Европы. Borzea C. Education a la democratie… p. 23. Фактически речь шла о том, что вузы должны прививать студентам «европейское мышление», которое позволит им жить и работать в любой стране континента.

Интеграция усиливалась не одними только усилиями правительств и международных организаций. По утверждению А.Барблана Барблан А. Указ. Соч., в середине 1980-х годов произошло сплочение европейского академического сообщества, приведшее, в конечном счете, к подписанию Великой Хартии Университетов Великая Хартия Университетов, http://dic.edu.ru/information/bolonsk/docs/1378/ (Magna Charta Universitatum) на праздновании 900-летия Болонского университета в 1988 г. Хартия, название которой перекликается с Великой Хартией Вольностей (Magna Charta Libertatum) 1215 г., была направлена на переосмысление роли университетов в обществе. Во-первых, они определялись как центры культуры, знания и исследований, от которых во многом зависит «будущее человечества». Во-вторых, университетам отводилась роль реинтегратора Европы, на что указывает первый абзац преамбулы Хартии Впрочем, указывает он на это достаточно витиевато: «…ректоры европейских университетов, собрав-шиеся в Болонье… за четыре года до окончательного упразднения границ между странами сообщества, также ввиду перспективы расширения сотрудничества между всеми европейскими народами, убежденные в том, что народы, и государства должны сегодня, как никогда ранее осознать роль которую будут призваны сыграть университеты в обществе, изменяющемся и открывающемся в международном плане…». Видимо, такая обтекаемость формулировок связана с участием в подписании хартии ректоров из восточноевропейских вузов, в том числе, из СССР. и латинский язык текста. Хартия установила основные принципы современного университета: 1. Принцип автономии; 2. Принцип неотделимости учебного процесса от исследовательской деятельности; 3. Принцип свободы преподавания, исследовательской деятельности и обучения; 4. Принцип, согласно которому университет, «являясь хранителем традиций европейского гуманизма», преодолевает политические и географические границы и утверждает необходимость взаимодействия различных культур. В частности, реализация последнего принципа подразумевала взаимный обмен информацией и документацией, развитие совместных проектов, стимулирование студенческой и преподавательской мобильности и общую политику «в вопросе равнозначности статуса, званий и экзаменов». Многие комментаторы говорят о генетической связи Хартии с Болонским процессом. Источником таких рассуждений стала ссылка 6-ого абзаца Болонской декларации на этот документ. Однако представляется, что роль Хартии в Болонском процессе несколько преувеличивается. Действительно, она стала важнейшим документом, свидетельствующим о становлении нового европейского понимания университета. Но складывается впечатление, что ссылка Болонской декларации на Хартию имеет не столько исторический, сколько идеологический характер. Скорее всего, министры образования, сославшись на Хартию, делали знак уважения академическому сообществу и проявляли готовность принимать в расчет положения Хартии, а также показывали, что Болонский процесс во многом обязан своим появлением академической среде. Однако, принимая во внимание реакцию самой среды на Сорбонскую декларацию Об этой реакции речь пойдет во 2-ом параграфе II главы. и всю предшествовавшую историю интеграции, становится ясно, что утверждение о такой преемственности верно лишь отчасти.

1.4 Период 1992-1998 гг.

Период 1992-1998 гг. характеризуется усилением интеграции в европейском образовании «вширь» и «вглубь», чему способствовало подписание договора о Европейском союзе в 1992 г. и связанные с этим решения о создании Экономического и валютного союза, введении единой валюты, учреждении института гражданства Европейского Союза, расширении сферы европейского строительства на ряд новых областей.

Маастрихтский договор 1992 г. Traitй sur l'Union europйenne, http://mjp.univ-perp.fr/europe/1992tue1.htm вносил в Договор об учреждении ЕЭС 1957 г. две статьи, касающиеся образования. Согласно статье 126 (149 Номер статьи после подписания Амстердамского договора (1997).) измененного Римского договора. Сообщество должно способствовать улучшению качества образования и содействовать сотрудничеству в сфере образования. Кроме того, определялись цели деятельности Сообщества в сфере образования: развитие европейских аспектов в образовании, особенно, путем распространения языков стран ЕС, поощрение мобильности, в том числе, посредством признания дипломов и сроков обучения, развитие обмена информацией и опытом, развитие заочного обучения. Статья 127 (150) затрагивала вопросы общей политики в сфере профессионального обучения (профессионального послесреднего образования). Таким образом, на самом высоком официальном уровне была признана ответственность Европейского Сообщества за развитие сотрудничества в сфере образования между европейскими странами.

Основными направлениями деятельности Еврокомиссии и Совета в 1990-е гг. стали вопросы обеспечения качества образования, признания дипломов и квалификаций, сотрудничества в сфере профессионального обучения и кооперации в области использования в образовании информационных технологий. В марте 1995 г. Европарламентом и Советом было принято Решение о создании программы мобильности «Сократос», которая объединила множество небольших программ, что позволило существенно упростить организационную структуру поддержки академической мобильности. Другой важной инициативой ЕС стал запущенный в 1994 г. Пилотный Проект, следствием которого стало принятие Советом рекомендаций «О европейском сотрудничестве по обеспечению качества в высшем образовании» в 1998 г. В этих рекомендациях страны ЕС призывались к созданию систем обеспечения качества, а учреждения и власти - к сотрудничеству и обмену опытом. В целях развития последнего на основе рекомендаций была учреждена Европейская ассоциация по обеспечению качества (ENQA).

1990-е годы ознаменовались соединением усилий по развитию академического сотрудничества ЕС и Совета Европы, действовавших прежде автономно. Действия двух крупнейших акторов интеграционных процессов в образовании были направлены на подготовку новой Конвенции о признании. По мнению М.В.Ларионовой, существовало три главных аргумента в пользу совместного создания нового документа: 1. Расширение в 1990-е годы круга стран, способных потенциально принять участие в образовательной интеграции; 2. Необходимость заменить шесть ранее принятых документов одним более современным, отражающим последние тенденции развития высшего образования; 3. Желание избежать дублирования усилий по интеграции в сфере образования Ларионова М.В. Развитие интеграционных процессов в образовании. Анализ европейского опыта // Высшее образование сегодня. 2006. №3. с. 45.. В результате 11 апреля 1997 г. в Лиссабоне была принята Конвенция Конвенция о Признании Квалификаций, относящихся к Высшему образованию в Европейском Регионе, http://dic.edu.ru/information/bolonsk/docs/1379/, целью которой было облегчить европейским гражданам доступ к образовательным ресурсам других стран и содействовать академической мобильности. Стоит отметить, что название Конвенции говорит о признании, а не об эквивалентности, что свидетельствует о качественных сдвигах в международном академическом сотрудничестве: если эквивалентность предполагает равенство документов об образовании (что в принципе недостижимо), то признание отражает готовность договаривающихся сторон рассматривать любые документы о высшем образовании, которые могли бы быть подтверждением прохождения этапа обучения Цейкович К.Н. и др. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994. с. 104.. Конвенция охватила все виды академического признания: признание квалификаций, дающих доступ к высшему образованию, признание периодов обучения и признание квалификаций высшего образования. Помимо этого, она упомянула, что академическое признание «может облегчить доступ на рынок труда» Конвенция о Признании Квалификаций… Ст. VI.3.. Во всех трех случаях стороны обязались положительно решать вопрос о признании, кроме тех ситуаций, когда могли быть представлены существенные различия Там же. Ст. IV.1, V.1, VI.1., например, такие как несопоставимость сроков обучения в средней школе. В случае, если вопросами признания в той или иной стране ведали вузы, стороны должны были предпринять «все возможные шаги с целью содействия благоприятному рассмотрению и применению ими положений» Там же. Ст. II,1.. Также было определено, что прием в вуз может быть поставлен в зависимость от знания заявителем языка обучения Там же. Ст. IV,7.. Конвенция обязала стороны содействовать использованию вузами Приложения к диплому Там же. Ст. IX,3. - нового инструмента академического сотрудничества, разработанного ЮНЕСКО и Советом Европы. Конвенция была подписана 40 странами, большинство из которых вскоре ее ратифицировали. Говоря о значении Конвенции, нужно отметить, что она не только расширила географию академического сотрудничества и подвела под него современную нормативную базу, но также стала точкой синергии, где сошлись процессы, развивавшиеся в разных концептуальных и организационных плоскостях, что ознаменовало приближение качественно нового этапа интеграции Ларионова М.В. Развитие интеграционных процессов… с. 46..

1.5 Процесс глобализации сферы высшего образования

Глобализация сферы высшего образования стала дополнительным фактором усиления европейской интеграции. На значимость этого процесса указывает Болонская декларация, где говорится о «противостоянии вызовам нового тысячелетия» и об увеличении международной конкурентоспособности европейского образования (что определено как цель) Пространство европейского высшего образования…. Обратим внимание на то, что термин «конкурентоспособность» (competitiveness) обычно применяется для характеристики субъектов рынка. Действительно, в 1990-е годы интенсивно развивался глобальный рынок высшего образования, что выразилось в росте трансграничных потоков образовательных услуг, предоставляемых как традиционным сектором высшего образования, так и альтернативными провайдерами образования (в т.ч. виртуальными и корпоративными университетами), и увеличении числа иностранных студентов. Если в 1995 г. объем этого рынка оценивался экспертами ВТО в 27 млрд. долларов Макбурни г. Глобализация: новая парадигма политики высшего образования // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. №1., то в начале XXI века они говорили уже о 50-60 млрд. долл Галушкина М. Экспорт образования // Эксперт. 2004. №28-29. с. 30.. Для сравнения, в 1999 г. расходы на высшую школу Франции составили 17,4 млрд. евро Такое сравнение представляется корректным, поскольку финансовые итоги подводятся в конце года, а в ноябре-декабре 1999 г. доллар и евро достигли паритета. (в ценах 1999 г.) L`йtat de l`йcole. 2004. p. 57., http://www.education.gouv.fr . Вообще, мировые расходы на образование в 2000 г. ЮНЕСКО оценивались в 2 000 млрд. долл. Йducation: un marchй de 2 000 milliards de dollars // Le Courier UNESCO. 2000. №11. http://www.unesco.org/courier/2000_11/fr/doss0.htm Другой показатель - рост числа иностранных студентов. По данным ЮНЕСКО уровень международной мобильности вырос с 1980 г. на 300 % Сагинова О. В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования // Экономика образования. - 2005. № 1 . с. 49.. Однако стоит учесть, что высокие темпы роста мобильности сопровождались высокими темпами роста высшей школы. Более показательной в этом смысле могла бы быть динамика доли мобильных студентов по отношению ко всем студентам, однако точная статистика начала вестись только с 1998 г. В 1993 г., по оценке ЮНЕСКО, в мире училось 1,22 млн. иностранных студентов. В 2000 г., когда число студентов в мире достигло 84,26 млн. человек Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. №4. с. 36., количество иностранных студентов было около 1,62 млн. человек Foreign Students in Tertiary Education // Education at a Glance. 2004., http://www.oecd.org/dataoecd/62/14/33671155.xls (1,92 %), т.е., несмотря на высокую динамику роста, среднемировые показатели студенческой мобильности остаются относительно небольшими.

Мировые студенческие потоки, в целом, имеют однонаправленный характер и сориентированы с «Юга» на «Север». США, Великобритания, Австралия, Германия и Франция принимают более 70 % всех иностранных студентов. При этом первые три страны реализуют стратегию, направленную на получение дохода, две последние - на привлечение квалифицированной рабочей силы Интернационализация высшего образования в странах ОЭСР., 2005. с. 11-13.,

http://www.oecdcentre.hse.ru/material/opublic/IN_education.zip. Бесспорное лидерство по приему иностранцев имеют США (около 30 %), половина мобильных студентов учится в Европе Tertiary Students Aboard: Learning Without Borders. Montreal. 2005. P. 1-2., http://www.uis.unesco.org/ev_en.php?ID=6032_201&ID2=DO_TOPIC. Основными «поставщиками» иностранных студентов являются Азия (45% в 2002 г.) и Африка (30 %). Роль лидеров здесь занимают Китай, Корея, Индия и Япония, откуда уезжает учиться 25 % общего числа иностранных студентов. Интересно, что вслед за ними идут (если не считать Марокко) Германия, Франция и Греция, причем 32 % мобильных студентов из этих стран направляется в Великобританию, 15 % - в США Рассчит. по: Foreign Students in Tertiary Education // Education at a Glance. 2004., http://www.oecd.org/dataoecd/62/14/33671155.xls . Подобная неравномерность студенческих потоков и тенденции к ее усилению дали повод говорить о складывании нового колониализма в высшем образовании Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // ВВШ «Alma Mater», 2004. №10. с. 42-43.. Действительно, среднемировые 2 % студенческой мобильности превращаются для некоторых развивающихся стран в миллионы долларов экономического ущерба, связанного с «утечкой мозгов» и капиталов. Ф.Г. Альтбах, в частности, указывает, что только те деньги, которые тратятся за границей студентами из некоторых развивающихся стран, превышают сумму поступающей туда иностранной помощи Там же. с. 45..

Глобальный рынок высшего образования как и всякий другой рынок стремится развиваться по соответствующим законам экономики, что находит выражение в представлении о знании как о товаре, а о процессе обучения как об услуге предпринимателя-университета клиенту-студенту. Круг субъектов глобального рынка высшего образования достаточно широк: транснациональные корпорации, разрабатывающие корпоративные образовательные программы и создающие корпоративные университеты; правительства, реализующие стратегии привлечения иностранных студентов; вузы, обучающие иностранцев и распространяющие дистанционные образовательные программы, организующие за рубежом свои филиалы и продающие другим вузам образовательные программы, методики и право пользования своим именем; консалтинговые и другие коммерческие компании, предлагающие программы дополнительного образования и др. Но если «традиционные силы» высшего образования в лице университетов (главным образом, государственных) за счет продажи образовательных услуг пытаются диверсифицировать источники финансирования, то такие влиятельные организации, как Всемирный Банк, ВТО, ОЭСР, ЮНЕСКО видят в образовании «многообещающий рынок» Высшее образование и рынок // Образование сегодня. Информационный бюллетень Сектора ЮНЕСКО по вопросам образования. 2002. №3. с. 5.,

http://www.unesco.ru/files/publ/educ3_rus.pdf и стремятся вовлечь в этот рынок все национальные системы образования Впрочем, это очень упрощенная оценка. В действительности, многие британские, американские, австралийские и даже континентальные европейские вузы имеют рыночную ориентированность. Что касается международных организаций, то каждая из них обладает развитой стратегией в области высшего образования, которую нельзя свести только к коммерциализации. . Нужно сказать, темпы роста этого рынка различаются от сегмента к сегменту. Наиболее впечатляющую динамику показывает сектор корпоративного образования: если в 1980-х годах существовало несколько корпоративных университетов, в 1992 г. их было уже 400, а в 2002 г. - 1600. Эксперты Всемирного Банка предсказывают, что в 2010 г. число корпоративных университетов превысит число традиционных Hirtt N. Eucation Inc. 2004. 2 juin.,

http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=173&var_recherche=Hirtt+N. Схожие темпы роста демонстрирует сектор виртуального образования (e-learning), что стало возможным благодаря широкому распространению информационных технологий. Однако стоит отметить, что в этих секторах студенты получают в большей степени дополнительное образование; что касается базового высшего образования, то «традиционные» вузы удерживают здесь твердые позиции. Это подтверждает и рост студенческой мобильности, о котором речь шла выше.

Политика международных организаций, направленная на коммерциализацию высшей школы, находит выражение в международных соглашениях и нормах, призванных управлять глобальными взаимодействиями. К числу таких соглашений нужно отнести Генеральное соглашение по торговле услугами (GATS), предложенное ВТО. GATS стремится установить «открытые рынки» для знаниевых продуктов всех видов, включая образование. Сторонники соглашения утверждают, что свободная торговля принесет пользу всем, создав предпосылки для развития конкуренции на рынке образования Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // ВВШ «Alma Mater», 2004. №11. с. 43.. Однако значительная часть мирового академического сообщества относится к соглашению более настороженно, о чем свидетельствует «Совместная декларация о высшем образовании и генеральном соглашении о торговле услугами», подписанная в 2001 г. тремя североамериканскими организациями университетов и одной европейской (Ассоциацией Европейских Университетов (EUA)) Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services, http://www.aic.lv/ace/gats/jointdec.html. В декларации, в частности, говорится, что высшее образование призвано служить общественным интересам, и не может быть товаром. Также утверждается, что регулировать развитие высшей школы должна не стихия глобального рынка, а компетентные органы каждой из стран. В заключении, содержится обращение (по-видимому, к правительствам) с требованием не допускать дальнейшей либерализации сферы образования в рамках торговых соглашений. Так или иначе, с момента начала переговоров в 1994 г. 44 из 144 членов ВТО взяли на себя некоторые из обязательств в области образования в рамках GATS, причем 21 страна - в области высшего образования Жуковский И.В. Всемирная торговая организация и развитие образования // Высшее образование сегодня. 2005. №6. с. 27.. Евросоюз также подписал соглашение. В Евросоюзе действие GATS распространяется на образовательные услуги, предоставляемые коммерческими образовательными учреждениями, финансируемыми из частных фондов.

Таким образом, для правительств и вузов глобализация стала своего рода вызовом, требующим адекватного ответа. Осознание европейцами связанных с глобализацией опасностей и возможностей пришло в конце века. Показательно, что если в 1997 г. Европа уклонилась от участия в переговорах с ОЭСР о международной торговле профессиональными услугами, в т.ч. в сфере высшего образования ван дер Венде М. Послесловие к одной дискуссии // ВВШ «Alma Mater», 2000. №5. с. 31., то в 1998-99 гг. были приняты Сорбонская и Болонская декларации, ориентированные на повышение конкурентоспособности европейской высшей школы, а в ноябре 1999 г. в Валенсии состоялась широкая дискуссия о последствиях глобализации для высшего образования. Европейцы пришли к выводу, что если нельзя предотвратить глобализацию сферы образования, то можно попробовать поставить ее себе на службу. Необходимость конкуренции на глобальном рынке высшего образования подтолкнула Европу на путь совместных действий. Европейцы поняли, что «консорциум европейских университетов может поставлять на рынок продукты, которые будут более уникальными, чем мононациональные и монокультурные товары и услуги» Там же. с. 32.. Задача повышения конкурентоспособности европейской высшей школы актуализировала вопрос о создании понятной структуры высшего образования. Об этом говорит, в частности, пятый абзац Сорбонской декларации: «кажется, что появляется необходимость в системе, в которой для международного сравнения и эквивалентности должны существовать два основных цикла…». Совместная декларация о гармонизации… Отметим, что о двухступенчатой системе высшего образования говорится как о некоем общепринятом стандарте, на что ясно указывает слово «эквивалентность». Кроме того, глобализация, которая подразумевает в отдаленной перспективе стандартизацию различных сторон общественной жизни по ряду параметров Козмински А. Роль высшего образования в реформировании общества в условиях глобализации: академическая надежность и стремление к повышению уровня вузов // Высшее образование сегодня. 2003. №3. с. 35., поставила вопрос о приведении к единому знаменателю не только циклов образования, но также степеней, подходов к оценке результатов обучения, систем обеспечения качества и др. Это позволяет сделать вывод, что европейская интеграция высшей школы в конце XX века обязана не только сугубо европейским тенденциям; во многом она связана с развитием глобального рынка высшего образования и желанием европейцев сохранить передовые позиции на этом рынке.

Подводя итоги, скажем, что интеграционные тенденции в европейской высшей школе, начавшиеся в 1950-е годы, развивались в нескольких концептуальных и организационных плоскостях и подпитывались европейскими интеграционными и мировыми глобализационными процессами. К 1998 г. был накоплен богатый опыт сотрудничества в сфере образования. К этому времени были выработаны эффективные механизмы, принципы и инструменты сотрудничества на всех уровнях, создана современная правовая база, развиты общеевропейские информационные структуры. В умах европейских общественных деятелей прочно закрепилась мысль, что будущее Европы как единого социального и культурного пространства зависит от развития систем образования и их интеграции, что нашло выражение в концепте «Европы знаний». Роль, отводимая высшему образованию в общеевропейском процессе, а также необходимость адаптации к динамично развивающемуся глобальному рынку высшего образования стали главными факторами дальнейшей интеграции европейской высшей школы, предполагающей не только усиление сотрудничества, но и реформирование систем высшего образования.

§2. Болонский процесс: сущность и содержание

25 мая 1998 г. с подписанием «Совместной декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» на праздновании 800-летия Университета Сорбонны В действительности, высшее образование во Франции начало делать свои первые шаги в 1200 г., а коллеж Роберта де Сорбонна был создан только в 1253 г. Перенесение празднований было связано, по версии министерства образования Франции, с желанием поскорее «повернуть университет к Европе». Berloiz F. La Sobonne: la vraie histoire d`un faux 800e anniversaire // «L`Humanitй». 1998. 26 mai. Видимо, не последнюю роль в этом решении сыграло стремление оттенить тридцатилетний юбилей студенческих беспорядков 1968 г. начался новый этап европейского интеграционного строительства в сфере высшего образования. Впервые за всю историю европейской интеграции речь шла о единонаправленном реформировании национальных систем высшего образования, на что указывал уже заголовок документа, говоривший о «гармонизации архитектуры». Честолюбивой целью этих реформ было создание открытого пространства европейского высшего образования (EHEA), которое несло бы «богатство позитивных перспектив». Среди последних - устранение барьеров, препятствующих свободному перемещению граждан, связанное с этим улучшение возможностей трудоустройства и академического признания, постоянное улучшение и обновление образования для своих граждан, в конечном счете, укрепление позиций Европы в мире (причем под Европой подразумевались все страны, находящиеся на европейском континенте). В явном виде была сформулирована одна реформаторская задача: создание системы, основанной на достепенном и послестепенном циклах Слово «система» подчеркивало, что общеевропейские циклы и связанные с ними степени должны стать основой национальных систем высшего образования.. Другие задачи были сформулированы в виде предложений: использование семестров и кредитов (как в схеме ECTS), развитие академической мобильности, развитие образования в течение всей жизни.

Декларация вызвала неоднозначную реакцию как у академической среды, так и министров образования других государств и Еврокомиссии, что было вызвано четырьмя обстоятельствами. Во-первых, декларация была принята только министрами образования Великобритании, Германии, Франции и Италии, хотя в работе Сорбонского семинара принимали участие представители правительственных и академических кругов многих европейских стран. Взятые ими обязательства касались проведения преобразований только в их собственных странах, однако в последнем абзаце сфера действия декларации была расширена. Во-вторых, декларация говорила о гармонизации национальных систем образования, что представлялось почти невероятным, так как последние считались в Европе символом культурной идентичности Чистохвалов В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдена - что дальше? // Вопросы образования. 2004. №4. с. 179. . В-третьих, декларация употребляла слово «гармонизация» Интересно, что слово «гармонизация» в английском тексте декларации было написано по-французски («harmonisation» вместо «harmonization»), что, очевидно, указывает на генетические истоки идеи., что вызвало шквал критики. Дело в том, что Маастрихтский договор говорил об «исключении гармонизации», подразумевая невозможность стандартизации правовой базы в некоторых областях. В связи с этим, гармонизация была интерпретирована как стандартизация, причем не только архитектуры образования, но и содержания, программ и методов обучения (несмотря на то, что текст декларации не давал ни малейшего повода для подобного беспокойства). В-четвертых, декларация объединилась в умах многих аналитиков с национальным докладом Ж.Аттали французскому правительству «К европейской модели высшего образования», который предлагал введение строгой системы степеней «3-5-8» Под цифрами подразумевается количество лет обучения, необходимых для получения степени.. Часть академической общественности решила, что эти документы дополняют друг друга, и что доклад Аттали является «расшифровкой» Сорбонской декларации, что в принципе неверно Кнудсен И., Хауг г. Приложение 1. Сорбоннская декларация 25 мая 1998 года: о чем в ней говорится? // Кнудсен И., Хауг г. Тенденции в учебных структурах высшего образования. Часть I. «Тенденции I». 1999. с. 43., http://www.bologna.mgimo.ru/files/trends1.doc.

Несмотря на прозвучавшую критику, в целом, декларация была расценена как перспективное начинание, что позволило перейти к более широкой постановке вопроса. По приглашению итальянского министра образования через год состоялась встреча в Болонье. Основной темой дискуссии стала Сорбонская декларация и исследование, проведенное Конфедерацией Конференций ректоров ЕС и Конференцией ректоров европейских университетов «Тенденции в учебных структурах высшего образования», выводы которого свидетельствовали о наличии заметных расхождений в структурах европейских программ и степеней. Результатом встречи стало принятие 19 июня 1999 г. совместной декларации «Пространство европейского высшего образования» (Болонской декларации), под которой поставили подписи 29 министров образования европейских стран.

В этой декларации идея европейского пространства высшего образования (EHEA) получила дальнейшее развитие. Если обобщить сказанное в декларациях 1998 и 1999 гг., ее можно свести к четырем пунктам: свободное перемещение студентов, преподавателей и исследователей, подразумевающее решение проблемы академического и профессионального признания; тесное сотрудничество вузов, основанное на высоком качестве образования; уважение к национальным академическим традициям, с пониманием общности ценностей и принадлежности к общему социальному и культурному пространству; открытость внешнему миру, основанная на высокой степени конкурентоспособности и привлекательности европейского высшего образования.

Значение Болонской декларации заключалось в оформлении первого общеевропейского социально-инженерного проекта в области образования, получившего название «Болонского процесса». Действительно, хотя на Сорбонском семинаре и звучала мысль о постепенном движении к поставленной цели, в одноименной декларации этой идее места не нашлось. Болонская декларация, напротив, сделала на идее процесса акцент, на что указывают встречающиеся в ней слова «процесс», «путь», «курс». Она также определила сроки реализации проекта («в пределах первого десятилетия третьего тысячелетия») и распределила роли действующих лиц. В частности, свою роль министры видели в достижении поставленных целей в рамках своих институциональных полномочий. Фактически, под этим они подразумевали создание правовой базы для реализации реформ Reichert S., Tauch C. Trends 2003. Les avancйes de l`espace europйen de l`enseignement supйrieur. 2003. P. 28.

http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/FULL_TrendsIII_FR.1077128520668.pdf. На вузы министры возложили «основную роль в построении европейского пространства высшего образования», подчеркнув приверженность принципам вузовской автономии. Иными словами, вузам предстояло реализовать «болонские цели» в соответствии новой нормативной базой.

2.1 Управление Болонским процессом

В июне 1999 г., когда было принято решение о создании к 2010 г. европейского пространства высшего образования, единственным руководящим органом Болонского процесса были конференции министров. С самого начала за ними закрепилась функция общего мониторинга и управления процессом. После Болонской встречи состоялись три конференции министров - в Праге (2001 г.), Берлине (2003 г.) и Бергене (2005 г.). Каждая из них завершалась подписанием коммюнике, в которых оценивались успехи и определялись направления и приоритеты действий в рамках процесса на следующие годы.

Однако с самого начала было ясно, что эффективное управления процессом не может быть обеспечено одними силами конференций министров. В сентябре 1999 г. на встрече в Тампере министры образования ЕС высказались за создание дополнительных органов. В результате было создано две группы - расширенная группа (enlarged group) и управляющая группа (streeting group) Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Социально-гуманитарные знания. 2004. №4. с. 224. . На встрече министров в Праге эта структура была реорганизована, в результате чего появились Болонская Рабочая Группа (Bologna Follow-up Group, BFUG) и Болонская Группа Подготовки (Bologna Preparatory Group, BPG) Lourtie P. Furtering the Bologna Process. Report to the Ministers of Education of the signatory countries. Prague, May 2001. p. 6.. Состав последней формировался из представителей стран, являющихся принимающими на предыдущей и следующей встречах министров, а также двух стран ЕС и двух стран вне ЕС. Председательское кресло в Группе Подготовки занимал представитель страны, принимающей следующую конференцию министров. На Группу Подготовки возлагались, в основном, технические функции по подготовке министерских встреч. Что касается Рабочей Группы (BFUG), то она составлялась из представителей стран-участниц процесса (2-3 представителя от каждой страны, причем один, как правило, представлял соответствующее министерство, а другой - академическое сообщество), а возглавлять ее должен был представитель страны председательствующей в это время в ЕС. Рабочая Группа (BFUG) стала руководящим органом Болонского процесса между встречами министров, осуществляющим текущий мониторинг и управление. В частности, в ее функции входило определение графика и содержания официальных «болонских» семинаров, обсуждение докладов стран-участниц перед вынесением их на конференции министров, рассмотрение заявлений стран на вступление, подготовка аналитических материалов к министерским конференциям, в том числе, официальных докладов Болонской Рабочей Группы. Постепенное расширение функций Группы поставило вопрос о создании внутри нее дополнительных структур. На Берлинской конференции министров 2003 г. были созданы Совет (Board) и Секретариат. Основными задачами Совета стали координация и мониторинг выполнения рабочей программы BFUG, организация внутри BFUG малых рабочих групп с привлечением внешних экспертов, поддержка «болонских» мероприятий, обеспечение поддержки и помощи новым участникам Болонского процесса, координация действий по проведению анализа процесса и др. На Секретариат была возложена организационная и техническая работа по обеспечению деятельности Рабочей Группы и Совета Nyborg P. The Bologna Process and its Bodies: How does it all work? 2003. P. 2-3. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/03-PNY/031202-03_Nyborg_B-Process_SEE.pdf.

Постепенный рост «болонской бюрократии» сопровождался и ростом участия в ней неправительственных организаций. Так, на Пражской конференции 2001 г. «консультативными членами» BFUG стали Европейская ассоциация университетов (EUA), Европейская ассоциация высших учебных заведений (EURASHE) и Национальные союзы студентов Европы (ESIB). На Берлинском совещании 2003 г. ряды консультативных членов были расширены за счет Европейского центра высшего образования СЕПЕС-ЮНЕСКО, а на Бергенской конференции 2005 г. к ним присоединились Панъевропейская структура организаций «Международное образование», Европейская организация обеспечения качества в сфере высшего образования (ENQA) и Союз конфедераций промышленности и работодателей Европы (UNICE). Кроме того, с 2001 г. полноправным членом BFUG является Еврокомиссия, а Совет Европы с того же времени - консультативным членом. Комментируя расширение состава участников «болонских структур» Это устоявшееся в литературе словосочетание используется для обозначения упомянутых выше органов. , П. Згага пишет: « “Болонская повестка дня” стала бы попросту невыполнимой, если бы представители высших учебных заведений и студентов не рассматривались как равноправные партнеры за круглым столом…» Згага П. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2005. №12. с. 28.. Расширение роли неправительственных организаций было вызвано и тем, что после осуществления необходимых законодательных реформ, проведенных в большинстве европейских стран в первой половине первого десятилетия 21 века, ответственность за реализацию болонских реформ перешла от министерств и правительств к вузам. Нужно отметить, что сами вузы приняли на себя эту ответственность, о чем было заявлено в 13 пункте Декларации Глазго, принятой весной 2005 г. Европейской ассоциацией университетов Glasgow Declaration. «Des universities fortes pour une Europe forte». EUA, Brussels, 15 april 2005..

Значительный вклад в развитие Болонского процесса вносят «болонские» семинары и конференции, проводимые с участием широкого круга заинтересованных сторон (неправительственные организации, вузы, студенчество, предприниматели и др.). Эти форумы разделяются на официальные и неофициальные. Официальные семинары проводятся под эгидой BFUG. В большинстве случаев они посвящены обсуждению конкретных вопросов, связанных с реализацией поставленных в министерских документах задач, а также обмену опытом. На настоящий момент было проведено около 30 официальных форумов. Неофициальные семинары проводятся как силами различных организаций (Совета Европы, ЕС, ЮНЕСКО, EUA, EURASHE, ESIB, Зальцбургского семинара), так и силами отдельных вузов. Как правило, их тематика отличается большей широтой охвата проблем, нежели тематика официальных форумов. Результатом неофициальных форумов стало принятие ряда важных документов. В этом свете, особое внимание нужно уделить форумам, организованным Европейской Ассоциацией Университетов (EUA) EUA была создана в 2001 г. в результате объединения Конфедерации Конференций ректоров ЕС и Конференции ректоров европейских университетов (CRE). Эта организация представляет университеты и национальные конференции ректоров 45 стран Европы (на 20 октября 2005 г. в ней состояло 775 членов) и фактически является голосом европейских высших учебных заведений. http://www.eua.be/eua/en/members.jspx и Национальными союзами студентов Европы (ESIB) ESIB были созданы в 1982 г. В настоящее время они являются крупнейшей студенческой организацией Европы, объединяя 50 национальных союзов Европы из 37 стран и представляя 11 млн. студентов (всего в Европе в 2000 г. училось 16,5 млн. студентов). В рамках Болонского процесса ESIB выступают от лица европейских студентов. ESIB and the Bologna Process - creating a European Higher Education Area for and with students. 2003.,

http://www.esib.org/policies/esibbologna.htm. В 2001, 2003 и 2005 гг. EUA организовала три конференции высших учебных заведений Европы, на которых были приняты следующие важнейшие документы: декларация «Формирование будущего» (Саламанка, 2001 г.), декларация «После Берлинской конференции. Роль университетов» (Грац, 2003 г.) и декларация «Сильные университеты для сильной Европы» (Глазго, 2005 г.). На форумах, проведенных под эгидой ESIB, были приняты два других важнейших документа: Гетеборгская декларация студентов (2001 г.) и Люксембургская декларация (2005 г.). Все названные документы принимались накануне встреч министров и оказывали непосредственное влияние на содержание министерских коммюнике.

Работа «болонских» форумов всех уровней опирается на аналитическую деятельность заинтересованных организаций. Как правило, каждой крупной встрече предшествует появление аналитического доклада, подготовленного чаще всего проводящей встречу организацией. Такая практика позволяет оперативно отслеживать развитие Болонского процесса и переводить форумы в конструктивное русло. Особо нужно выделить доклады BFUG (2001, 2003, 2005), EUA «Тенденции» (1999, 2001, 2003, 2005), ESIB «Болонья глазами студента» (2005), Национальные доклады стран-участниц (2003, 2005). Все эти доклады готовились к конференциям министров образования. Они не только информировали заинтересованную общественность о состоянии дел, но и указывали на проблемы, возникающие в ходе развития Болонского процесса.

Необходимо сказать несколько слов о роли Европейской Комиссии. В первые годы после подписания Болонской декларации она находилась несколько в стороне. Однако в 2001-03 гг. она была интегрирована в управляющие структуры Болонского процесса (в 2003 г. она также вошла в состав Совета BFUG), в результате чего ее влияние значительно возросло. Еврокомиссия рассматривает процесс создания европейского пространства высшего образования как часть становления Европы Знаний “Realising the European Higher Education Area”. Contribution of the European Commission. Progress Report. Brussels, 2003. p. 8.,

http://www.aic.lv/ace/ace_disk/ Bologna/contrib/EU/EU_prgbe_prog2.PDF. Концепт «Европы знаний» В основе концепта «Европы Знаний» лежит мысль, что университет как автономный институт является сердцем общества, ретранслирующим и производящим культуру в широком смысле этого слова при помощи обучения и исследования. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект. М., 2004. с. 39-40. стал центром принятой ЕС в марте 2000 г. Лиссабонской стратегии, направленной на превращение Союза к 2010 г. «в наиболее динамично развивающуюся экономику, основанную на знаниях». В этом свете, деятельность Еврокомиссии в «болонских структурах» преследует цель координации развития Болонского процесса с Лиссабонской стратегией и разработанной в 2003 г. в ее рамках программы «Образование и обучение 2010: необходимость реформ для успеха лиссабонской стратегии». Конкретно, это находит выражение в определении текущих приоритетов и сроков реализации задач Болонского процесса. Нужно сказать, что министры чутко прислушиваются к рекомендациям Еврокомиссии. Подтверждается это тем фактом, что все предложения, сформулированные Еврокомиссией накануне конференций 2003 и 2005 гг. Об этих предложениях: “Realising the European Higher Education Area”… p. 7; “Realising the European Higher Education Area - Achieving the Goals”. Contribution of the European Commission. Brussels, 2005. p. 3-4.,