Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

На уровне учреждений общая схема реализации реформы LMD не была предложена. Вузам была дана свобода как в определении темпов и последовательности преобразований, так и в определении методов внедрения положений нормативных документов. В большинстве случаев реформа проводилась более или менее централизованно. Чаще всего, на уровне университета создавался управляющий комитет (comitй de pilotage), возглавляемый вице-президентом Совета обучения и университетской жизни (CEVU). На уровне учебно-исследовательских подразделений реформа осуществлялась либо бюро CEVU, либо специальными комитетами. Существенную помощь в реализации оказывали неформальные рабочие группы, состоявшие из преподавателей университетов и приглашенных экспертов. Целью этих рабочих групп было обсуждение проблем, связанных с реорганизацией образования, введением модульной системы, созданием областей и направлений, развитием междисциплинарного подхода. В некоторых университетах существовало до нескольких десятков таких групп Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… 6..

Что касается темпов реализации реформ, то университеты разделились на те, которые постарались провести реформу единовременно во всех подразделениях, и те, которые осуществляли преобразования постепенно. Наиболее распространенным методом применения второго подхода стал метод реализации точечных проектов. Проекты, как правило, предполагали реализацию положений реформы в одной или нескольких областях (domaine). В их разработке участвовали, главным образом, преподаватели и представители студенчества. Реализуя проекты то в одной, то в другой области, постепенно вуз полностью переходил на систему LMD Becquet R., Brown E., Lemai E… La rйforme L.M.D. 2004. http://www.sm.u-bordeaux2.fr/~wolf/Download/ReformeLMD.pdf. Что касается первого подхода, то он оказался менее удачным. Далеко не все воспользовавшиеся им университеты смогли адекватно и своевременно оценить реальный объем предстоящих реформ, в результате чего сил было потрачено много (в 2005 г. комитет по делам магистратуры отмечал «усталость» академического сообщества от реформы Compte rendu synthйtique. Rйunion du comitй de suivi des masters du 20 avril 2005. http://www.sup.adc.education.fr/lmdsuivi/mast/r/r200405-m.htm), а переход на систему LMD по многим позициям был осуществлен чисто формально Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… p. 25.. Как отметил по этому поводу один преподаватель университета, «отправившись в спринтерский забег, университеты оказались на марафонской дистанции» Ibid. p. 28..

Реализация реформы LMD сопровождалась бурными дебатами вокруг вузовской автономии. Их вызвал законопроект Л.Ферри о расширении вузовской автономии, который появился в конце апреля 2003 г. и представлял собой, по оценке некоторых экспертов, «продолжение» реформы LMD. Целью законопроекта было расширение финансовой и административной автономии университетов, а также развитие сотрудничества университетов с академическим и социально-экономическим миром, и с органами региональной администрации.

В финансовой сфере законопроект предусматривал:

- генерализацию бюджетов университетов, которая должна была дать вузам возможность свободно перераспределять выделяемые государством средства внутри учреждения, а, значит, и разрабатывать собственную стратегию по управлению персоналом (однако вопросы кадрового обеспечения вузов оставались в руках государства);

- передачу в собственность университетов, которые того пожелают, зданий, в которых они распложены, с условием, что обслуживание недвижимости целиком ляжет на плечи вузов Projet de loi de modernisation universitaire. Art. 16, 17.,

http://www.snesup.fr/navigation/general/load.php?id=40494.

В административной сфере предполагалось создать к трем существующим университетским советам четвертый - Совет по стратегической ориентации. Совет должен был делать предложения по вопросам общих направлений развития университета и участвовать в разработке проекта институционального развития. В отличие от трех других советов, он составлялся исключительно из внешних по отношению к университету представителей, а именно из представителей территориальных коллективов, социально-экономического мира и научной среды Ibid. Art. 3.. Срок деятельности президента увеличивался с 5 до 6 лет. Также определялось, что президентом может стать любой преподаватель-исследователь или исследователь университета независимо от национальности (раньше президентом мог быть только француз) Ibid. Art. 8..

Меры по развитию сотрудничества предполагали создание возможностей для участия территориальных коллективов в подписании четырехлетних контрактов между университетами, государством и национальным Центром научных исследований (CNRS), наделение университетов правом заключать соглашения с региональными властями о сотрудничестве в области профессионального образования (речь шла о том, чтобы позволить регионам влиять на предложение высшего профессионального образования первого цикла) Ibid. Art. 1.. В отношении последнего, в феврале 2003 г. премьер-министр Франции Ж.-П. Раффарен говорил о том, что нужно позволить региональным советам и ректорам академий определять «карту» профессионального образования до уровня bac+3 Escarpit F. Retraites Universitйs, de la dйmocratie а la concurrence // «L`Humanitй». 2003. 23 mai.. Помимо этого, законопроект предлагал создать новую форму сотрудничества между вузами - «учреждение университетской кооперации». Это учреждение создавалось заключением между двумя вузами специального многолетнего контракта. Оно должно было управляться специальным межуниверситетским советом, состоящим из представителей обоих вузов, а также дополнительными органами администрации Projet de loi de modernisation universitaire. Art. 2.. Фактически, предполагалось сделать шаг в сторону «укрупнения» университетов за счет слияния малочисленных вузов (к слову, Л.Ферри не раз публично заявлял о своем стремлении объединить университеты с численностью менее 15 000 студентов) Впрочем, реализовать это стремление министру не удалось. Escarpit F. Retraites Universitйs…. Законопроект был отклонен осенью 2003 г. по причине сильного сопротивления со стороны академической общественности Подробнее о реакции академической среды на законопроект Л.Ферри речь пойдет ниже..

В целом, в настоящее время в реформу LMD вовлечено более 65 % студентов и преподавателей Франции. Однако какие-либо предварительные итоги стартовавшей четыре года назад реформы в настоящее время подвести сложно. Дело в том, что ни министерство образования, ни комитеты наблюдения не публикуют сводных данных о состоянии реализации реформы в вузах - первое обширное исследование запланировано комитетами наблюдения на 2006 г., когда все университеты включатся в реформу. Поэтому в рамках настоящей работы придется ограничиться рядом общих замечаний.

Уже сейчас можно выделить одну из главных характеристик реформы - университеты не только используют разные методы реализации реформ, но и понимают реформы по-разному. Одно из ключевых различий касается организации системы степеней. Если одни вузы (и их большинство) рассматривают первый цикл как этап подготовки ко второму, то другие, напротив, рассматривают два цикла как два разных уровня высшего образования. Эти позиции, если взять их в крайнем виде, имеют следующие последствия. В первом случае диплом лиценциата становится только дипломом доступа в магистратуру, также как диплом Вас является дипломом доступа в высшую школу, в результате чего собственная ценность диплома лиценциата существенно падает. Во втором случае первый цикл образования становится массовым, второй - элитарным. Конечно, в явном виде университеты не реализуют приведенные варианты. На практике широкое распространение получила смешанная модель. В этой модели первый цикл представляет собой этап, на котором закладывается база в некоторой области образования, в результате чего он становится, с одной стороны, подготовительным, с другой, фундаментальным. Исключение составляет профессионально ориентированный первый цикл, который во многих вузах слабо связан с профессиональной магистратурой, в результате чего он является в этих вузах «тупиковой ветвью» высшего образования Ibid. p. 14..

Организация второго цикла связана с одной особенностью, присущей многим университетам Франции. Дело в том, что значительная часть вузов сохранила механизмы отбора студентов после четвертого года обучения. Однако если раньше они существовали на входе в третий цикл, то теперь они оказались в середине второго цикла. Тем самым второй цикл оказался поделен на две половины, что, как известно, документами Болонского процесса предусмотрено не было. Первая половина магистратуры стала как бы продолжением первого цикла - по ее окончании студент получает диплом «мэтриз», который котируется на рынке труда значительно выше диплома обычного лиценциата. Вторая половина второго цикла носит уже черты элитарности - туда, как правило, попадают наиболее способные студенты. Таким образом, используемая университетами модель организации циклов закрепляет ценность четырех- и пятилетних дипломов и сохраняет ориентацию на «длинное» образование. Что касается первого цикла, то его собственная ценность в действительности не столь велика, как того желали основоположники Болонского процесса. В данной связи в 2005 г. эксперты IGAENR задались в своем докладе двумя вопросами: «Во всех ли случаях длинное образование является оправданным? Соответствует ли это потребностям экономики?» Ibid. p. 29.. Представляется, что ответы можно будет получить в ближайшие несколько лет, когда пыл реформ немного угаснет и наступит время для обстоятельного анализа.

Помимо этого, в высшей школе Франции наблюдается многообразие подходов к организационным и содержательным аспектам системы LMD. Проиллюстрируем это на примере организации кредитно-модульной системы. Весной 2005 г. комитет по делам лиценциата разослал в 59 университетов, участвующих в реформе LMD, анкеты с вопросами о состоянии реализации реформ. В анкетах комитет помимо всего прочего просил указать, каким образом на первом цикле обучения в области естествознания и технологий распределяются кредитные единицы между учебными модулями. В итоге, на анкету ответили 46 вузов. По интересующему нас вопросу были получены следующие результаты. Большинство вузов заявили, что у них имеется разделение на общие или обязательные модули (tronc commun), модули по выбору и свободные модули. Общие модули составляли в зависимости от вуза от 10 до 120 кредитных единиц из 180 возможных, причем в 14 из 29 ответивших на данный вопрос вузов сообщили, что эти модули составляют от 10 до 30 кредитов, т.е. доля обязательных модулей составляла совершенно незначительную часть всех занятий (1/18 - 1/6), и только 7 заявили, что обязательные модули составляют от 60 до 120 кредитных единиц, т.е. от 1/3 до 2/3 программы обучения. Модули по выбору составили от 6 до 68, свободные модули - от 5 до 36. Число модулей колебалось от 3-х до 8, однако больше половины вузов сошлись на цифре 5. Касаемо кредитной системы, десять университетов сообщили, что они рассчитывают кредитные единицы на основе объема часов (несмотря на то, что министерство не поощряет такую практику), 27 - в соответствии с декретом №2002-481 на основе учебной нагрузки Comitй de suivi de la licence. Enquкte sur la mise en oeuvre du 2002 а 2004. 2005. p. 4-5., http://www.sup.adc.education.fr/lmdsuivi/lice/t/QuestLMD_res.doc. Впрочем, по оценке IGAENR, в большинстве вузов, несмотря на заявления, фактической основой расчета кредитов является объем лекционных и семинарских занятий Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… p. 26..

Отметим, что далеко не во всех дисциплинах введение новой организации образования осуществляется гладко. Большие сложности существуют в направлениях, ориентированных на приобретение регулируемых профессий, где главным препятствием становится жесткость программ обучения. В этих условиях вузы вынуждены опускать некоторые компоненты реформ. Вообще, нужно сказать, что различия в темпах и глубине реализации реформ велики не только от вуза к вузу, но и от дисциплины к дисциплине, причем главным фактором этих различий является не наличие или отсутствие волевого усилия со стороны руководителей конкретных учебно-исследовательских подразделений, а именно дисциплинарные особенности. Так, исследование Высшей Школы Национального Образования показало, что наибольшие сложности при переходе на новую систему степеней испытывают подразделения, связанные с общественными науками, где учебные планы зачастую перегружены, в то время как подразделения, связанные с точными науками, адаптируются к новой системе гораздо проще Mignot-Gйrard S., Musselin C. «Chacun cherche son LMD»: l`adaptation par les universitйs franзaise du scйma europйen des йtudes supйrieures en deux cycles. 2005. p. 18.,

http://www.unef.fr/deliaRessource/ressource_id-603/ressource_url-uploadsdocs//r1146760303.pdf.

Реализация реформы во многих случаях сопровождается повышением нагрузки на профессорско-преподавательский состав. В связи с переходом на модульную систему обучения преподаватели вынуждены уделять больше времени работе по реорганизации учебных планов и созданию новых курсов в ущерб своей исследовательской деятельности. Помимо этого, индивидуализация путей обучения студентов естественным образом повлекла за собой сокращение учебных групп и увеличение совокупного числа занятий в вузах, а стало быть, и увеличение нагрузки на преподавателей. В 2001 и 2003 гг. даже рассматривался проект по реформированию системы учета рабочего времени преподавателей в рамках реформы статуса преподавателей-исследователей - предлагалось заменить годовую норму 192 часов преподавания нормой 1600 часов деятельности, состоящей из преподавания, исследований и административной работы Appel de Limogues. Luc Ferry rйforme l`enseignement supйrieur. 2003. 22 mai,

http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=108. В настоящее время вузы в большинстве случаев решают проблему нехватки свободных «умов» самостоятельно. К счастью для них, реформа сопровождается стабилизацией численности студенчества, поэтому вопрос стоит не столь остро.

Еще одним вопросом, поднятым реформой, стал вопрос об эффективности административных подразделений вузов. В первую очередь, под сомнение была поставлена эффективность некоторых вузовских служб, в частности, университетской службы информации и ориентации, которая не справляется с вверенными ей обязанностями в условиях, когда возможности ориентации и переориентации существенно расширились. Одним из выходов стало создание постов заведующих по образованию (directeur d`etude). Целью этой категории персонала вузов является помощь студентам в разработке их индивидуального пути обучения. Однако если проблема информационной поддержки носит в большей степени технический характер, проблема структурного характера заключается в несоответствии базовых составляющих университетов - учебно-исследовательских подразделений (UFR) - новой организационной структуре образования, основанной на категориях «область» и «направление». Дело в том, что UFR соответствуют, как правило, одной конкретной научной области, тогда как «области» (domaine) в организационном понимании этого слова охватывают некоторое междисциплинарное поле, т.е. поле нескольких наук. Кроме того, направления подразумевают свободную переориентацию в рамках этого поля. Это порождает проблему координации деятельности разных UFR и проблему распределения материальных средств между ними. В настоящее время вузы выпутываются из этой ситуации самостоятельно, причем в некоторых случаях это приводит к конфликтам между руководством университетов и директорами UFR Mignot-Gйrard S., Musselin C., «Chacun cherche son LMD»… p. 16-17.

http://www.unef.fr/deliaRessource/ressource_id-603/ressource_url-uploadsdocs//r1146760303.pdf. Однако в связи со сложностью проблемы некоторыми экспертами прогнозируется реорганизация внутренних структур университетов в недалеком будущем Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… p. 31..

Подводя предварительные итоги, зададимся вопросом - насколько Франция приблизилась к достижению целей EHEA? Авторы доклада IGAENR 2005 г. пришли к выводу, что эти цели в настоящее время во Франции не достигнуты. Они аргументировали это следующим образом. Во-первых, реформа, по их мнению, не привела к повышению сравнимости (lisibilitй) образования. Несмотря на то, что она была направлена на упрощение идентификации дипломов, следствием расширения педагогической автономии университетов стало значительное увеличение числа областей, специальностей и специализаций, а стало быть, и дипломов, что производит прямо противоположный эффект Ibid. p. 23.. Во-вторых, академическая мобильность не получила существенного развития, так как сохранились сдерживающие ее факторы - недостаточная финансовая поддержка со стороны государства, несовместимость университетских календарей, наличие существенных различий в подходов к организации и содержанию образования между вузами Ibid. P. 24..

Не оспаривая мнения экспертов в области французского образования, сделаем несколько замечаний по поводу высказанных ими выводов. В первую очередь, нужно отметить, что термин «сравнимость» не имеет устоявшегося значения. Если понимать под сравнимостью соответствие общепринятой модели организации образования, основанной на трех циклах, то Франция, в этом смысле, существенно повысила сравнимость своей системы образования, перейдя от несколько запутанной модели «2-1-1-1-3» Имеются ввиду национальные дипломы и степени университетского сектора. к одному из вариантов европейской модели. Если же под сравнимостью понимать сопоставимость дипломов по одной специальности, выданных разными вузами, то, несомненно, она должна повыситься, когда реформа войдет в фазу стабилизации. Опять же нужно держать в уме обязательства Франции относительно принятия национальной квалификационной рамки. Что касается мобильности, то она, конечно, остается в большей степени привилегией, чем правом, однако, немаловажно, что эта привилегия стала распространяться не только на наиболее обеспеченных студентов, но и на студентов, отбираемых по социальным критериям. Кроме того, представляется, что судить об эффективности принимаемых мер по развитию мобильности можно будет тогда, когда реформы будут проведены во всех странах Болонского процесса. Однако нельзя игнорировать тот факт, что французская система высшего образования стала за годы реформ более привлекательной, свидетельством чему выступает неуклонный рост числа иностранных студентов.

Если же рассматривать реформы высшей школы с точки зрения задач, поставленных министрами в Болонской декларации, то здесь общий успех Франции очевиден. За семь лет, прошедших с момента подписания декларации, во Франции была создана адекватная задачам Болонского процессам нормативная база. Реформы реализуются с некоторым опережением поставленных в Болонье сроков. В них принимает участие большая часть академического сообщества, при этом в большинстве вузов преобразования носят комплексный характер. В процессе реализации находятся все задачи Болонского процесса:

1. В университетском секторе создана или создается в настоящее время трехуровневая система степеней, соответствующая системе, определенной документами Болонского процесса. В неуниверситетском секторе была создана национальная степень магистра. Вузы, имеющие право присуждать «европейские» степени, в обязательном порядке должны выдавать всем студентам, получающим национальные дипломы LMD Приложение к диплому;

2. Использование кредитной системы ECTS стало, согласно докладу Франции 2003 г., «золотым правилом» France. Mise en oeuvre des objectifs… p. 5.;

3. Правительством, министерством и вузами принимаются различные меры по развитию академической мобильности;

4. Получила дальнейшее развитие система обеспечения качества. Национальные органы по обеспечению качества - CNE и IGAENR - являются с 2000 г. членами европейской сети ENQA. Постепенно получают распространение внутренние механизмы оценки качества;

5. К основным мерам по развитию европейского измерения относятся расширение возможностей по созданию совместных степеней, усиление языковой подготовки студентов и создание курсов, читаемых на иностранных языках.

6. В рамках мероприятий по развитию непрерывного образования были расширены возможности по академическому признанию навыков, приобретенных в ходе общественной жизни.

Также нужно отметить, что «болонские» реформы, реализуемые Франции, имеют ряд специфических национальных черт:

1. Реформы затрагивают, главным образом, университетский сектор высшего образования, тогда как неуниверситетский остается в стороне;

2. При введении новых степеней и дипломов были сохранены все старые;

3. Система степеней была жестко привязана к кредитной системе;

4. Требования по использованию кредитной системы ECTS и Приложения к диплому зафиксированы в законодательстве Code de l`education. Partie reglamentaire. Art. D. 123-13.,

http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnCode?commun=CEDUCA&code=CEDUCATM.rcv;

5. Магистратура во многих университетах разделяется на две части благодаря сохранению селективных механизмов на входе во второй год обучения;

6. Система обеспечения качества имеет во Франции свою национальную специфику. Она состоит, во-первых, в сосуществовании органов по оценке, осуществляющих регулярную оценку качества, и органов, осуществляющих оценку вузовских проектов развития; во-вторых, в особенности системы аккредитации.

7. Реализация реформ идет дальше задач, сформулированных в документах Болонского процесса, и сопровождается переходом на модульную и семестровую систему обучения, расширением педагогической автономии университетов, усилением профессионализации образования, реформой докторского цикла, реформой непрерывного образования.

§3. Реакция академического сообщества Франции на реформы высшей школы в рамках Болонского процесса

Академическое сообщество Франции является чувствительной средой, в которой находит отзвук практически любое событие общественной жизни страны, касающееся системы образования. Для подтверждения этих слов достаточно вспомнить события 1968 г.; реформу А.Савари 1984 г., претворенную в жизнь после двух лет диалога между министерством и академическим миром; реформу А.Деваке 1986 г., несостоявшуюся по причине мощного сопротивления студенческих и преподавательских профсоюзов; реформу Ф.Байру 1997 г., реализованную законодательно, но не принятую вузами… Не стала исключением из этого ряда и реформа LMD, вызвавшая у академического сообщества значительный интерес.

Обсуждение перспектив гармонизации образовательных систем высшего образования в Европе началось во Франции в 1998 г. после подписания Сорбонской декларации. Не углубляясь в эти обсуждения, отметим, что идея «европейской гармонизации», в целом, была принята академическим сообществом. Другой вопрос, что некоторые аспекты интеграции вызвали тревогу. В частности, президент одного из студенческих профсоюзов - UNEF-ID «Национальный союз студентов Франции - независимый и демократический» (UNEF-ID) был создан в 1980 г. в результате раскола старейшего (1907 г.) и крупнейшего студенческого союза - «Национального союза студентов Франции» (UNEF) на две половины. В 2001 г. две организации воссоединились. - К.Селе заявила следующее: «Что касается европейской гармонизации, студенты расположены к ней благосклонно, однако не на любых условиях. В особенности мы отвергаем идею увеличения отбора и отмены дипломов» Constant C. La grogne monte dans les universitйs // «L`Humanitй». 1998. 16 dйcembre. . Причинами появления беспокойств подобного рода стали доклад Ж.Аттали, в котором предлагалось расширить источники финансирования университетов, и проект реформы системы степеней К.Аллегра. В результате, в декабре 1998 г. в ряде городов Франции состоялись манифестации с участием нескольких тысяч студентов и нескольких сотен преподавателей. Для того, чтобы успокоить протестующих, министру образования пришлось организовать встречу с представителями ведущих академических профсоюзов, на которой он обещал не вводить механизмов отбора, не повышать размер вступительного взноса в университеты и не отменять прежних дипломов.

После этих событий Болонский процесс фактически вышел из поля зрения центральных СМИ и профсоюзов. Обсуждения переместились, главным образом, в стены вузов и на страницы специализированных научных изданий. Ситуация изменилась в апреле 2001 г. после публикации Ж.Лангом «педагогических ориентаций высшего образования» - проекта реформы LMD. Это событие вовлекло в обсуждение некоторую часть академического сообщества, которая разделилась на сторонников и противников реформы. В лагере противников ведущую роль заняли профсоюзы левого толка, в лагере сторонников - Конференция президентов университетов и профсоюзы правого толка. Впрочем, в 2001 г. говорить о «противниках» было достаточно сложно, степень поляризации была невелика: большинство организаций приняли цели проекта реформы. Однако вызывали несогласие некоторые отдельные аспекты проекта. В частности, «слева» были слышны требования об «усилении национальной рамки дипломов» Espace europйen d'enseignement supйrieur: rйactions de la FAGE et de l'UNEF-ID aux propositions de Jack Lang devant le CNESER. 2001.,

http://perso.numericable.fr/~piemaura/docu/LMD/reacFAGEUNEF.doc, иначе говоря, о создании национальных норм содержания образования.

Значительно возросла степень поляризации между организациями, представляющими академическое сообщество, после принятия в апреле 2002 г. основной части нормативных документов, относящихся к реформе LMD. Левые профсоюзы прореагировали не сразу - весной 2002 г. они были заняты борьбой с Жаном-Мари Ле Пеном в ходе президентской избирательной кампании. В дальнейшем их позиция стала значительно жестче. 5 июня 2002 г. два крупнейших профсоюза - Национальный союз студентов Франции и Национальный союз высшего образования Национальный союз высшего образования (SNESUP) - крупнейший профсоюз преподавателей Франции, созданный в 1993 г. - обратились к заместителю министра по высшему образования с просьбой о введении моратория на проведение реформы. По мнению руководителей этих организаций, реформа, с одной стороны, ведет к «нарушению национальных правил, определяющих равноценность дипломов и дающих их обладателям равные права…», с другой, усиливает конкуренцию между вузами, так как вузы получают возможность выдавать дипломы разного качества. L'UNEF et le SNESUP demandent un "moratoire" de la rйforme du supйrieur // «Le Monde». 2002. 7 juin. Однако никакой реакции со стороны министерства не последовало, видимо, по причине того, что двумя днями позже правительство Л.Жоспена было отправлено в отставку. В новом правительстве Жана-Пьера Раффарена пост министра образования занял Л.Ферри - последовательный сторонник европейской образовательной интеграции и университетской автономии. Л.Ферри, заняв новое рабочее место, заявил, что он оказался наследником плохо связанной реформы Bertrand M.-N. L'enseignement supйrieur s'aligne sur l'Europe. Nouveaux grades, dйcloisonnement des filiиres et dйcentralisation // «L`Humanitй». 2002. 11 octobre. . Это на некоторое время успокоило противников реформы LMD. Впрочем, с началом учебного года 2002/03 страсти вновь начали накаляться. К этому времени левые профсоюзы четко определили свою позицию по отношению к реформе LMD. В ходе кампании против реформы LMD, состоявшейся осенью 2002 г. профсоюзы озвучили основные аспекты реформ, волновавшие академическую общественность. В целом, их можно свести к шести пунктам.

· Реформа ведет к подрыву национального характера дипломов, что было резюмировано в формуле национального Союза студентов Франции (UNEF): «каждому свой университет, каждому свой диплом» Ibid.. Причиной подобных волнений были индивидуализация учебного пути, предусмотренная реформой, и расширение педагогической автономии вузов;

· Реорганизация циклов ведет к тому, что первый цикл станет массовым, тогда как второй цикл будет недоступен большинству студентов из-за введения механизмов отбора между циклами;

· Усиление различий между университетами имеет следствием усиление конкуренции между вузами. В итоге, некоторые вузы смогут предложить студентам привлекательные направления магистратуры, тогда как уделом остальным станет подготовка студентов первого цикла. Таким образом, часть университетов станет элитными образовательными центрами регионального масштаба, тогда как большинство университетов превратится в некое подобие американских колледжей. Другим последствием усиления конкуренции может стать специализация университетов и утрата ими многопрофильности;

· Введение новой системы степеней ведет к девальвации двухлетних дипломов, в частности, дипломов STS и DUT, которые оказываются несколько «в стороне» от системы LMD;

· Усиление профессионализации образования лиценциата ведет к узкой специализации дипломов, так как в определении содержания программ, согласно постановлению о дипломе профессионального лиценциата 1999 г., должны участвовать представители социально-экономических кругов. Следствием специализации будет привязка диплома к конкретному рабочему месту. Тем самым профессиональное образование не будет гарантировать ни стабильную работу, ни достойную зарплату, ни возможности карьерного роста.

· Система LMD ликвидирует практику компенсации отметок, согласно которой студент, получивший по результатам семестра отметку ниже необходимого уровня (таковым чаще всего является отметка 8 из 20), мог компенсировать ее в следующем семестре (получив, например, отметку 12 из 20).

Интересно отметить, что практически ни разу не прозвучал вопрос о том, что трех лет обучения в вузе недостаточно для получения высшего образования.

Так или иначе, в конце ноября - начале декабря 2002 г. по инициативе UNEF и Федерации студенческих профсоюзов «Солидарность, единство, демократия» (SUD Etudiant) в десяти университетах состоялись манифестации и забастовки против реформы «3-5-8». Очевидно, что помимо причин содержательного характера профсоюзами двигали и чисто политические мотивы: желание лишний раз напомнить о себе и стремление преодолеть некоторый кризис доверия со стороны студентов Весной 2003 г. газета «Либерасьон» провела опрос среди студентов, который выявил отсутствие у них интереса к выборам в университетские Советы. По мнению большинства студентов, союзы не оказывают никакого реального влияния на политику университетов. Связано это и с реальным распределением полномочий в Советах, и с тем, что союзы, по выражению помощника мэра Парижа по вопросам молодежи, «долгое время служили центрами подготовки кадров для политических партий, в результате чего они потеряли свою кредитоспособность». Helvig J.-M. Carence // «Liberation». 2003. 30 avril; Davidenkoff E. Flip а la fac // «Liberation». 30 avril. .

Несколько иначе повела себя часть академического сообщества, принявшая реформу. Летом 2002 г. президенты трех университетов приняли решение досрочно включиться в реализацию реформы LMD, аргументируя это нежеланием ждать дополнительно четыре года до следующей аккредитации. Министерство пошло на встречу этой инициативе. Отметим, что президенты университетов достаточно ясно осознавали масштабность предстоящих реформ. Так, глава Конференции президентов университетов (CPU) Бернар Беллок еще в октябре 2002 г. заявил, что «это не очередная реформа. Это революция, которая оставит в прошлом наши прежние представления об образовании» Bronner L. L'enseignement supйrieur bouscule l'organisation de ses cursus // «Le Monde». 2002. 7 octobre.. 20 февраля 2003 г. CPU приняло единогласное решение о поддержке реформы. В своей второй резолюции от 27 февраля 2003 г. CPU утверждала, что необходима скорейшая реализация реформы LMD «для развития общественной службы высшего образования и исследований» Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… p. 5.. Подобную спешку можно объяснить не только широким согласием президентов относительно реформы LMD, но и желанием президентов оказать поддержку министру Л.Ферри. Дело в том, что министр незадолго до этого представил на обсуждение законопроект реформы вузовской автономии О нем шла речь во втором параграфе третьей главы., который нашел отклик у руководителей вузов. В частности, президенты констатировали, что закон Савари 1984 г. сковывает университетскую инициативу и не соответствует реалиям современной высшей школы. Так, президент университета Эври и глава Конференции университетов академии Иль-де-Франс Д.Андре говорил, что «наша самостоятельность существует только на бумаге. Фактически, мы существуем в системе усложненной опеки со стороны министерства» Bronner L., Laronche M., Cabret N. A la veille de la rentrйe, les universitйs rйclament plus d'autonomie // «Le Monde». 2003. 10 octobre.. Ему вторил президент Марселя-III Ж.Бурдон: «Университеты еще сильно централизованы. У нас нет такой свободы, как у наших европейских коллег» Ibid.. В этом свете предложения министра упали на благодатную почву. Единственным серьезным опасением президентов была генерализация бюджетов, так как в этом случае, по признанию некоторых руководителей вузов, выделить деньги на капитальное строительство было бы практически невозможно Escarpit F. Retraites Universitйs….

Большинство академических профсоюзов было настроено не столь оптимистично в отношении законопроекта. Профсоюзы усмотрели в нем стремление министра сократить государственное финансирование высшей школы, поставить университеты в зависимость от социально-экономического окружения и, фактически, начать приватизацию университетского сектора высшего образования.

Появление законопроекта подлило масла в огонь противостояния министерства и противников реформы LMD, круг которых значительно расширился. В мае 2003 г. семь академических и профессиональных союзов приняли совместную декларацию, в которой требовали «простого и ясного изложения проекта реформы и открытия настоящих переговоров…» Mouloud L. La gorgone gagne les amphis // «L`Humanitй». 2003. 21 mai. . Летом-осенью 2003 г. профсоюзы, причем не только левого, но и правого толка, начали мощную информационную кампанию против «реформы Ферри», войдя с министром образования в открытую конфронтацию. При этом под «реформой Ферри» понимался как законопроект о расширении университетской автономии, так и реформа LMD. Нужно отметить, что помимо студентов в движении протеста участвовали несколько сотен преподавателей. Но если студенты требовали отмены реформы LMD и проекта Ферри, то преподаватели призывали к открытию общественных дебатов вокруг обоих проектов. Критику преподавателей вызывали «самодержавные» методы работы министерства. Так, группа преподавателей Лиона и Парижа (большую часть которой составили социологи) писала в коллективном обращении к академическому сообществу: «Было бы логично, если бы эти протоколы (речь идет о докладах, подготовляемых различными комиссиями и отдельными лицами по заданию министерства - прим. Д.С.) были представлены на коллективное обсуждение, однако их задача другая: … они составляют алиби реформ, имитацию общественной включенности, что позволяет министерству и правительству размахивать решениями, хотя совершенно неясно, в каких условиях эти решения были разработаны» Le Marec J., Babou I. Pour un dйbat sur la mise en place des mastиres et des йcoles doctorales dans l'enseignement supйrieur et la recherche. 2003. 12 octobre.,

http://www.univenlutte.lautre.net/article.php3?id_article=117. Сами реформы 2002-03 гг. были наречены в обращении «Троянским конем» неолиберализма, вносимым министерством образования в стены университетов. Главное опасение преподавателей состояло в возможности установления зависимости университетов от социально-экономического окружения и, как следствие, ликвидации образовательной и исследовательской автономии вузов Ibid.. Похожие мысли высказывали в своем приглашении к дебатам преподаватели университета Париж-VIII: «Несмотря на то, что в реформа LMD идет полным ходом, директивы министерства остаются обдуманно размытыми… Это дает вузам широкий простор для инициативы и фактически устанавливает конкуренцию между ними, вовлекая их в соревнование в областях образования и исследований… Это приведет к пересмотру общественных функций вузов» Du bon usage du LMD а Paris 8 et ailleurs. 2003. 3 octobre.,

http://www.univenlutte.lautre.net/article.php3?id_article=112.

Информационная кампания профсоюзов принесла свои плоды - в ноябре -декабре 2003 г. по Франции прокатилась волна манифестаций и забастовок, охватившая 27 университетов, при этом в некоторых вузах забастовка длилась несколько недель. В развитие событий пришлось вмешаться советнику президента Республики, который заявил 21 ноября 2003 г., что проект университетской автономии «не стоит больше на повестке дня» Bronner L. Aprиs des dйclarations contradictoires, M. Ferry a confirmй que son projet de loi sur les universitйs ne figurait plus au programme du gouvernement // «Le Monde». 2003. 24 novembre.. После некоторых колебаний, Л.Ферри принял решение выровняться в тактических позициях с Елисейским дворцом и сообщил в официальном сообщении министерства, что он отказывается от своего проекта автономии университетов. Что касается реформы LMD, то он заверил протестующих, что «не предполагается ни введение отбора на входе в университет, ни изменение вступительного взноса, ни отмены национальных дипломов…, ни установления конкуренции между французскими университетами, как и не предполагается никакой приватизации и регионализации университета…» Luc Ferry apporte des prйcisions concernant le dйbat sur les universitйs. communiquй de presse. 2003. 24 novembre., http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=200311241124. После заявления министра единый фронт сопротивления распался. Тем не менее, забастовки и манифестации продолжались до середины декабря, причем основным объектом протеста стал уже не законопроект Л.Ферри, а реформа LMD и фигура самого министра.

Подводя итоги противостоянию министерства и профсоюзов, скажем, что, в целом, оно выявило невысокую информированность большинства участников массовых акций относительно содержания реформы LMD. Показательно, что из 15 университетов, приступивших к 2003/04 учебному году, в движении приняли участие представители трех из них, иначе говоря, большая часть протестующих не сталкивалась с реформой LMD на практике. Кроме того, очевидно, что причиной сопротивления части академического сообщества была не столько реформа LMD, сколько законопроект об автономии университетов. В данной связи отметим, что профсоюзы настаивали на отмене реформы LMD только в 2003 г., в то время как в 2002 г., когда проекта университетской автономии еще не существовало, акцент на этом не ставился, и речь шла, главным образом, о создании «национальных рамок» дипломов, о гарантиях доступа к различным циклам высшего образования и т.д. В целом, движение протеста обнаружило некоторую косность академической среды. По этому поводу газета «Новель обсерватер» писала в декабре 2003 г.: «С 1968 года студенты противятся любому проекту реформ, откуда бы он ни шел. Оправданно это или нет, но такая сакрализация неподвижности заставляет беспокоиться о будущем…» Jillard J. Non l`Universitй clocharde! // «Le Nouvel Observateur». 2003. 4 dйcembre. . Также движение продемонстрировало, что значительная часть студенчества и преподавательского состава по-прежнему воспринимает государство как некий патерналистский институт по отношению к высшей школе и гарант социальной справедливости.

Нужно признать также, что большая часть академического сообщества заняла по отношению к обеим реформам пассивную позицию, не оказывая ни сопротивления, ни поддержки. Так, например, газета «Либерасьон» писала, что «европейская гармонизация дипломов - реформа LMD - представляет собой, без сомнения, одну из наиболее важных реформ после закона Фора, но она носит слишком специфический характер, чтобы вызвать энтузиазм или неприятие» Davidenkoff E. Flip а la fac // «Liberation». 2003. 30 avril.. При этом под «специфическим характером» автор статьи подразумевал двусмысленность языка нормативных текстов и недостаточную радикальность реформы. В упомянутом обращении преподавателей Лиона и Парижа было дано другое объяснение пассивности среды: «Весь критический заряд выходит внутрь академического мира, которому не хватает мужества, чтобы противостоять фронтальному давлению извне» Le Marec J., Babou I….

Если говорить о содержании протеста, то отметим, что против Болонского процесса высказывалось только антиглобалистски настроенное меньшинство, в то время как большая часть профсоюзов, преподавателей и студентов идею европейской интеграции в сфере образования поддержала. Глубинные посылы, подталкивавшие преподавателей и студентов к сопротивлению, были различны: в основе требований студентов лежали идеи равенства доступа и равенства шансов, в основе требований преподавателей - идея приоритета академических ценностей над рыночными. Напротив, частью академического сообщества, оказавшейся в лагере сторонников реформы, двигала идея «расширения возможностей», о чем красноречиво говорит лозунг, под которым велась информационная кампания «правого» профсоюза UNI Межуниверситетский национальный союз (UNI) - студенческий профсоюз, созданный в 1969 г. Находится под значительным влиянием одной из крупнейших политических партий Франции -«Объединение в поддержку Республики» (ОПР). Включает 25 000 членов. - «LMD, европейская мобильность - шанс для студентов» L-M-D, mobilitй europйen: une chance pour les йtudiants. 2003. 24 novembre. http://www.uni.asso.fr.

Интересно, что в 2004-2006 гг., когда большинство университетов вовлеклось в преобразования, реформа LMD больше не становилась в центр политической жизни страны. Показателен в данной связи социологический опрос, проведенный в марте -апреле 2004 г. среди 264 студентов и 123 преподавателей двух университетов, перешедших на систему LMD в 2003/04 учебном году - Бордо-I и Бордо-II В 2004/05 учебном году в этих университетах училось соответственно 11,5 и 17 тысяч студентов. Repиres et rйfиrence statistiques. 2005. p. 175., http://www.education.gouv.fr . Расскажем о некоторых его итогах. Респондентам был задан ряд вопросов. Во-первых, их попросили расшифровать аббревиатуру «LMD», с чем успешно справились 63 % студентов и преподавателей. 29 % студентов и 33 % преподавателей считали, что под литерой «М» скрывается не слово «магистр», а слово «мэтриз», что является распространенной ошибкой французских СМИ. Еще 2 % вместо докторантуры указали DESS и DEA. Наконец, 6% студентов и 4% преподавателей не были знакомы с аббревиатурой LMD Becquet R., Brown E., Lemai E… p. 15..

Другой вопрос был сформулирован так: «В чем, по-вашему, заключается смысл реформы LMD?» Ответы давались в открытой форме. Их обобщение приведено в таблице Ibid. p. 16.:

Основной вывод, который можно сделать из приведенной таблицы заключается в следующем: подавляющее большинство респондентов считало, что смысл реформы состоял в расширении возможностей Франции на европейской арене, а также возможностей студенческой мобильности и признания, и только 2% студентов таковым находило усиление конкуренции (которое почему-то мыслится большинством студентов исключительно как негативное явление).

Напоследок был задан вопрос общего характера: «Каково ваше отношение к реформе LMD?». Были получены следующие ответы: Becquet R., Brown E., Lemai E… p. 17.

Таким образом, студенты разделились по отношению к реформе на три почти равные группы, причем число тех, кто отнесся к реформе положительно, было все-таки несколько больше (38%). В то же время 2/3 преподавателей отнеслось к реформе положительно и лишь 9% преподавателей выразили негативное отношение. Большое количество неопределившихся свидетельствует, видимо, о недостаточной информированности о реформе, и о некоторых сложностях, возникающих при переходе на систему LMD, которые пока «затмевают» собой потенциальные выгоды.

Подытоживая вышесказанное, заметим, что отношение академического сообщества к реформе LMD по мере ее реализации сменялось, в целом, с неопределенного и отчасти негативного на положительное. Кампании 2002 и 2003 гг. во многом стали реакцией профсоюзов на недостаточную и некачественную информационную поддержку реформы со стороны министерства. Что касается достигнутых оппозицией результатов, то, несомненно, ее заслугой можно считать устранение проекта Л.Ферри. Если же говорить о воздействии движения протеста на реформу LMD, то оно было минимальным - в нескольких университетах реформа была отсрочена на один год.

Движения протеста 2002 и 2003 гг. можно рассматривать не только как короткий эпизод в истории французской высшей школы и студенческого профсоюзного движения, но и как столкновение различных ценностей в высшей школе. С одной стороны оказались академические ценности (научная и педагогическая автономия университетов) и ценности государства всеобщего благосостояния (свободный и равный доступ к высшему образованию), с другой - ценности неолиберальной глобализации (хотя их никто не отстаивал в явном виде). Впрочем, говорить о том, что отношения этих ценностей будут носить впредь только конфликтный характер, не позволяет история западной высшей школы, знавшая в 20 в. противостояние традиционной университетской академичности и элитарности и тенденций, направленных на демократизацию образования. Как известно, в настоящее время эти ценности мирно уживаются в стенах университетов. Вопрос, скорее, стоит в том, будет ли путь адаптации некоторых неолиберальных ценностей в высшую школу путем через тернии, либо заинтересованным сторонам удастся посредством обсуждения и компромиссов найти взаимовыгодные решения.

Реформа LMD стала важным этапом в истории французской высшей школы. Она затронула практически все аспекты и уровни университетского образования Франции и некоторые аспекты и уровни неуниверситетского.

В результате реорганизации системы степеней и дипломов была усилена диверсификация длинного и короткого циклов университетского образования. Короткий цикл стал подразумевать как двух-, так и трехлетнее обучение, завершающееся присвоением профессиональной квалификации. При этом создание трехлетнего профессионального диплома (licence pro) несколько понизило ценность двухлетних дипломов (прежде всего DEUST) на рынке труда. Длинный цикл стал более четко структурирован благодаря выделению трех главных уровней - лиценциата, магистра и доктора. При этом оба уровня университетского образования уже существовали, что обеспечило «мягкость» перехода на новую систему. Одним из последствий реформы стало усиление иерархичности дипломов: национальные дипломы стали разделяться на те, которые соответствуют основным уровням EHEA, и промежуточные дипломы.

Фактически, реформой был сделан шаг к тому, чтобы сделать социальной нормой трех- и пятилетнее образование, что в перспективе должно увеличить расходы высшей школы. Учитывая бесплатность университетского образования, это будет иметь следствием увеличение финансовой нагрузки на государство; также, скорее всего, это заставит вузы искать дополнительные источники финансирования. Впрочем, перспективы бесплатного высшего образования выглядят во Франции весьма туманно, о чем свидетельствует идущая в последние несколько лет общественная дискуссия.

Реформа повысила гибкость системы высшего образования, что стало следствием следующих преобразований:

- введения в университетском секторе модульной и семестровой системы обучения;

- создания новой структуры организации образования, базирующейся на областях и направлениях образования и предполагающей индивидуализацию путей обучения;

- введения кредитной системы, позволяющей перемещаться как внутри одного вуза в рамках одной области образования, так и между вузами, а также прерывать обучение в случае необходимости;

- развития элементов междисциплинарности в образовании;

- укрепления связи высшей школы и непрерывного образования путем расширения возможностей академического признания навыков, приобретенных в ходе общественной жизни.

Увеличение гибкости системы высшего образования должно улучшить ориентацию студентов, а значит, и позволить студентам избежать временных потерь, а государству - финансовых. Кроме того, оно должно сократить период реакции высшей школы на изменение социальных условий и экономической конъюнктуры, а также упростить продуцирование новых направлений подготовки.

Другим важнейшим направлением реформирования стало расширение педагогической автономии университетов, которые получили право самостоятельно определять содержание образования. При этом можно ожидать, что вузы при составлении программ обучения станут больше ориентироваться на региональные и местные потребности в специалистах. Это должно укрепить связи университетов с социально-экономическим окружением, а, стало быть, повысить адекватность университетского образования рынку труда и укрепить роль вузов как центров регионального роста.