Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Part_org/EU/050511_European_Commission.pdf, нашли отражение соответственно в Берлинском и Бергенском коммюнике. Отметим, что подобная политика Еврокомиссии встретила сопротивление части европейского академического сообщества, оценившим ее как прямое давление на правительства и министерства Hirtt N. «Education et formation 2010»: comment Mme Reding a fait accйlйrer la cadence. 2005. 7 mars., http://www.ecoledemocratique.org/article.php3?id_article=251&var_recherche=Education

+et+formation+2010. Думается, такая критика не лишена оснований, если принять во внимание тот факт, что на Лиссабонском саммите в марте 2000 г. главы государств и правительств сами предоставили органам ЕС дополнительные полномочия по выработке единой стратегии в области образования Халаш г. Образовательная политика: новые вызовы и возможности. // Бюллетень «Государственное управление в переходных экономиках». 2002.,

http://lgi.osi.hu/publications/2002/114/ru/fall2002ru_page2.html.

Так или иначе, мы вправе заключить, что Болонский процесс опирается на достаточно гибкую систему управления, в которой, с одной стороны, слышен голос всех заинтересованных сторон, с другой стороны, отсутствует громоздкий бюрократический аппарат. Указывает на эту гибкость и статус ключевых документов - это декларации и коммюнике, которые не являются документами обязательного действия О юридическом статусе этих документов см. стр. 18.. Важно отметить демократичность модели принятия решений, которую можно выразить следующей формулой: проблема (доклад) > обсуждение (конференция, семинар) > решение (декларация, коммюнике, рекомендация). Эксперты в области образования считают, что управление Болонским процессом основано на открытом методе координации Открытый метод координации - метод координации политики в социальных сферах ЕС, утвержденный в 2000 г. на Лиссабонском саммите. Он подразумевает возможность реализации общей стратегии на основе координации усилий заинтересованных сторон, обладающих необходимыми для того полномочиями., хотя последнее не признано официально. Такая система управления позволяет вырабатывать подходы и принимать решения с учетом интересов всех сторон, а также с учетом национального своеобразия систем высшего образования стран-участниц Болонского процесса Ларионова М.В. Развитие интеграционных процессов… с. 49..

2.2 Участники Болонского процесса

Болонская декларация не ставила условий для присоединения к процессу, но зато подтверждала приверженность принципам Сорбонской декларации, что закрепляло право на участие в процессе любых европейских стран. Для вступления в Болонский клуб стране-претенденту было достаточно сделать соответствующее заявление. На Пражской конференции министры выразили желание вовлечь всю Европу в Болонский процесс, однако увязали (хотя и недостаточно внятно) членство в Болонском процессе с участием в программах мобильности (Сократос, Леонардо да Винчи, Темпус). Несколько изменило порядок вхождения в Болонский клуб Берлинское коммюнике: во-первых, было определено, что присоединиться к процессу могут только страны-подписанты Европейской культурной конвенции 1954 г.; во-вторых, было установлено, что заявление на вступление в Болонский процесс должно содержать информацию о том, каким образом страна-претендент собирается реализовывать принципы и цели Болонского процесса. Так или иначе, если в 1999 г. в Болонском процессе участвовало 29 стран (в т.ч. все 15 стран ЕС), то в 2001 г. их было уже 33, в 2003 г. - 40, а в 2005 г. - 45 Несколько позже остальных к процессу примкнули балканские и часть восточноевропейских стран. В настоящее время из европейских стран в Болонском процессе не участвуют только Белоруссия, Сан-Марино и Монако..

2.3 Цели Болонского процесса

Болонская декларация подтвердила приверженность принципам Сорбонской декларации и сформулировала шесть целей В данном случае под словом «цель» (objective) будут подразумеваться те задачи, которые ставила Болонская декларация перед национальными системами образования. Нужно отметить, что после Болонской декларации слово «цель» не употребляется в министерских коммюнике, что вызвало немалую путаницу в литературе. , ориентированных на создание европейского пространства высшего образования:

1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через введение Приложения к диплому;

2. Принятие системы, основанной на двух основных циклах;

3. Внедрение системы кредитов по типу ECTS;

4. Содействие мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

5. Развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий;

6. Усиление «европейского измерения» в высшем образовании.

Пражское коммюнике 2001 г. определила три дополнительных направления: развитие обучения в течении всей жизни, содействие привлекательности европейского пространства высшего образования, широкое участие в процессе вузов и студентов. В 2003 г. в Берлине к ним добавился еще один: развитие более тесной связи между сферами образования и исследования.

По инициативе Еврокомиссии на Берлинской конференции в качестве приоритетных задач были выдвинуты развитие систем обеспечения качества, введение двухуровневой системы и развитие признания степеней и периодов обучения. Выдвижение приоритетов объясняется, по всей видимости, тем, что Европа не располагает деньгами, которые позволили бы одновременно реализовать все 10 задач, поэтому их приходится решать в некоторой последовательности. Однако говорить об иерархии задач в данной связи достаточно сложно. Ведущие европейские эксперты в один голос подчеркивают, что задачи Болонского процесса носят комплексный характер. Так, П.Згага утверждает, что «очень трудно, и, в некоторых случаях, даже опасно рассматривать эти цели в изоляции друг от друга: «болонские» направления должны рассматриваться как единое целое. Они тесно связаны, поэтому установление границ между ними - например, между «системой легко читаемых и сопоставимых степеней» и «принятием системы, основанной на двух циклах» было бы искусственным и необоснованным» Zgaga P. Bologna Process. Between Prague and Berlin. 2003. p. 43.. С.Райхерт и К.Таух практически одновременно с П.Згагой пришли к выводам о взаимосвязанности поставленных задач и о необходимости рассматривать их как целое Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 144.. В свете этого, используемая в настоящей работе классификация задач Болонского процесса носит предельно условный характер. Ее выдвижение связано не столько с желанием пролить свет на «истинную» иерархию задач, сколько с желанием коротко и логично осветить основные направления Болонского процесса.

2.3.1 Сопоставимые системы

Существует распространенное мнение, что смысл Болонского процесса заключается в перенесении англо-саксонской модели образования на европейский континент. Под этим, чаще всего, понимается создание структуры степеней, основанной на двух основных циклах. Такое мнение, в сущности, указывает на тенденцию к конвергенции моделей образовательных систем, что связано с процессами интернационализации высшей школы и ее массификации (а, стало быть, с появлением общих проблем и распространением наиболее удачных вариантов их решения). Однако, строго говоря, единой англо-саксонской модели для продолжительности и структуры курсов и степеней не существует, что показало исследование «Тенденции I» Кнудсен И., Хауг г. Тенденции в учебных структурах… с. 10-13.. В то же время, более чем в половине европейских стран, в том числе, в Германии, Франции, Великобритании, Ирландии, Австрии, Дании, Финляндии до Болонского процесса уже существовала двухступенчатая система Focus on the Structure of Higher Education in Europe. 2004/05. National Trends in the Bologna Process. Brussels. 2005. p. 13-15.,

http://www.eurydice.org/Documents/FocHE2005/en/FSHE05EN.pdf.

Усилия по разделению длинных университетских курсов на более короткие стали предприниматься на европейском континенте с 1980-х гг., когда остро встал вопрос о сокращении затрат на высшее образование и повышении его эффективности. Постановке этого вопроса способствовала актуализация проблемы высокого отсева, связанная с массификацией высшей школы. Следствием высокого отсева были низкая эффективность общественных расходов на систему высшего образования и высокая безработица среди граждан, не доучившихся в высшей школе и не получивших высшего образования. Процесс сокращения времени обучения на начальных курсах университетского образования шел параллельно развитию неуниверситетского сектора, где наметилась похожая тенденция к диверсификации сроков обучения в «старом» неуниверситетском секторе, а также обозначился рост краткосрочного образования с профессионально-технической ориентацией. Это привело к созданию аналогичных систем первой степени в обоих секторах высшего образования и породило проблему сравнимости внутри национальных систем образования Згага П. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2006. №1. с. 27.. С ростом европейской интеграции стало ясно, что правительства могут решать подобные внутренние проблемы гораздо эффективнее, если они действуют сообща. Во-первых, в таком случае появлялась возможность обмена ценным опытом и выработки на основе этого опыта оптимальных решений; во-вторых, такой подход увеличивал потенциальную отдачу от принимаемых решений, так как позволял принимать во внимание как внутренние проблемы, так и внешние, например, проблемы международного признания и проблемы конкурентоспособности на мировом рынке образования. В данном контексте, Болонский процесс является попыткой европейских стран скоординировать национальные реформы высшего образования с целью решения как своих внутренних, так и общеевропейских проблем.

Создание системы, основанной на двух циклах, было первоочередной задачей Болонского процесса. Контуры этой системы вырисовывались постепенно. Сорбонская декларация определила несколько параметров двухуровневой системы: циклы должны быть последовательны, первая степень Примечательно, что декларация говорит о первой степени, а не о степени бакалавра, тогда как степени магистра и доктора упоминаются. Связано это с различием наименований этой степени в европейских системах образования., завершающая первый цикл, должна быть признаваема как соответствующая определенному уровню квалификации Декларация не уточняет, о признании какой квалификации идет речь - профессиональной или академической. ; в послестепеном цикле должен существовать выбор между более короткой программой, ведущей к степени магистра, и более длинной, ведущей к степени доктора с возможностью перехода от одной программы к другой (тем самым во втором цикле оказывались две степени). Болонская декларация внесла еще несколько уточнений: степени, завершающие циклы, должны быть легко понимаемы и сопоставимы, первый цикл должен длиться не менее трех лет, первая степень должна быть востребована на рынке труда.

Однако достаточно быстро стало ясно, что сравнимость систем не может быть достигнута только за счет создания двух циклов высшего образования и утверждения их преемственности; нужно было определить, каковы будут учебные результаты разных циклов, каковы должны быть условия получения степеней, каким образом будут организованы циклы и т.д. Работа в этом направлении началась в феврале 2001 г. на официальном семинаре в Хельсинки, посвященном степени бакалавра. На семинаре было достигнуто соглашение, что степень бакалавра (первая степень) является квалификацией, для получения которой студент должен набрать 180-240 кредитов по системе ECTS (3-4 года обучения). Кроме того, была определено, что программы, ведущие к степеням, могут иметь различные ориентации и разные конфигурации, с тем, чтобы охватить многообразие индивидуальных, академических потребностей и потребностей рынка труда. Тем самым признавалось разнообразие целей и принципов организации программ обучения. Что касается содержания программ бакалавров, то было определено, что они должны давать студентам «поперечные навыки и компетенции» независимо от ориентации и профиля Под поперечными навыками и компетенциями чаще всего понимается знание иностранных языков и компьютерная грамотность.. Помимо этого, на семинаре была высказана мысль, что главной выгодой двухступенчатой системы должна стать индивидуализация учебного пути.

Некоторые из данных рекомендаций нашли отражение в декларации EUA «Формирование будущего» и Пражском коммюнике 2001 г. Декларация EUA, однако, внесла два уточнения. Во-первых, разнообразие, по мнению университетов, должно быть «активом, а не причиной непрозрачности или исключения». Во-вторых, первые степени, хотя и могут предоставлять возможность выхода на рынок труда, главным образом, должны быть подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном цикле. Там же, в декларации, указывалось, что университеты могут «при некоторых обстоятельствах вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени второго цикла», т.е. к степени магистра.

В 2003 г. началась разработка общих параметров для второго цикла. Второй семинар в Хельсинки, состоявшийся в марте 2003 г., был посвящен степени магистра. Он пришел к заключению, что для получения степени магистра студент должен набрать 90-120 кредитов (1,5-2 года обучения), в крайнем случае, 60 кредитов (1 год). При этом оговаривалось, что поскольку «продолжительность и содержание бакалаврских программ не являются одинаковыми, необходимо, чтобы магистерские программы обладали такой же гибкостью» Итоговая конференция Болонского процесса по вопросам ученых степеней магистерского уровня. Хельсинки, Финляндия. 14-15 марта 2003 г. Выводы и рекомендации конференции. С. 5., http://new.hse.ru/sites/projects/bolon/Seminars.htm. Таким образом, Болонский процесс не задавал общих стандартов для продолжительности обучения ни в бакалавриате, ни в магистратуре, ни общего срока обучения на двух циклах. Он лишь определял допустимые рамки. При этом сроки обучения привязывались к кредитам, что должно было придать двухуровневой системе дополнительную гибкость. В такой привязке содержалась простая мысль, что степени должны отвечать квалификациям не столько с точки зрения сроков обучения, сколько с точки зрения ориентации и содержания обучения. В то же время, авторы доклада «Тенденции III» отмечали тенденцию к определению общего объема бакалаврских и магистерских программ в 300 кредитов (5 лет обучения) Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 63., что свидетельствует о некотором объективном процессе, направленном на оптимизацию сроков обучения и объемов изучаемого материала в высшей школе. Также на втором семинаре в Хельсинки была подтверждена возможность сохранения в ряде областей (скорее всего, имелись ввиду направления подготовки, ведущие к получению т.н. «регулируемых профессий» Под регулируемыми профессиями подразумеваются профессии, приобретение и осуществление которых определяется специальной регламентацией. Чаще всего, к регулируемым профессиям относятся те, осуществление которых связано с повышенной профессиональной ответственностью (профессии медика, юриста, архитектора и др.). ) одноуровневых программ, однако вузам и в этом случае рекомендовалось обеспечить доступ к промежуточным квалификациям, а также создавать возможности перевода на другие программы.

Другим важнейшим итогом семинара стало принятие некоторых принципов организации циклов и степеней. Согласно одному из них, «любая бакалаврская степень должна давать доступ к обучению по магистерской программе, а любая магистерская степень должна давать возможность учиться в докторантуре». Тем самым исключалась возможность существования «тупиковых» ветвей высшего образования. Однако, это вовсе не означало, что любой бакалавр будет принят в магистратуру, а любой магистр - в докторантуру. Другие два принципа гласили, что «бакалаврские и магистерские степени должны подразумевать различные академические результаты и должны присваиваться на разных уровнях обучения», и что «программы следует классифицировать исходя из содержания, качества и результатов обучения, а не только исходя из продолжительности обучения или иных формальных характеристик». Такой подход закреплял преемственность учебных программ, и подтверждал, что программы первого и второго цикла готовят специалистов разного уровня. Тем самым была подтверждена ценность степеней бакалавра и магистра как таковых.

Что касается второй половины второго цикла - докторантуры - то она долгое время не попадала в поле зрения участников Болонского процесса. В 2003 г. EUA выдвинула в Грацкой декларации идею выделения докторантуры в качестве третьего цикла высшего образования. Это объяснялось желанием укрепить связь между европейским пространством высшего образования и европейским исследовательским пространством Европейское исследовательское пространство - концепция ЕС, разработанная в 2000 г. в рамках Лиссабонской стратегии.. Идея была поддержана и закреплена в Берлинском коммюнике. В феврале 2005 г. на семинаре в Зальцбурге было определено, что срок обучения в докторантуре должен составлять 3-4 года “Doctoral Programmes for the European Knowledge Society”. Salzburg, 3-5 February 2005 // From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. p. 22.. Отсутствие привязки к количеству кредитов, очевидно, объясняется отсутствием общих подходов к подготовке докторантов и, напротив, существованием единого мнения относительно того, что окончание докторантуры должно знаменоваться не овладением некоторого объема материала, а защитой диссертации. В то же время, признание докторантуры в качестве отдельного цикла высшего образования В некоторых странах Центральной и Восточной Европы обучение в докторантуре рассматривалось не как деятельность, направленная на получение определенного уровня высшего образования, а как часть научно-исследовательской работы в специализированных учреждениях. предполагает ее насыщение учебными курсами Мысль о необходимости структурированных докторских курсов была высказана еще в апреле 2002 г. на встрече министров образования ЕС в Кордове. Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 65.. Не в последнюю очередь, это связано с желанием европейцев повысить трудоустраиваемость В 2004 г. на семинаре в Словении трудоустраиваемость была определена как набор достижений - навыков, понимания и личных качеств - который позволяет дипломированному специалисту с наибольшей вероятностью получать работу и быть успешным в выбранном роде занятий, принося пользу себе, обществу и экономике. «The employability and its links to the objectives of the Bologna Process», Bled, 22-23 october 2004 // From Berlin to Bergen… p. 16. докторов за пределами академического мира, о чем недвусмысленно было заявлено в Зальцбурге.

К 2003 г. были достигнуты значительные успехи в определении общих параметров двухуровневой системы. Внимание экспертов переключилось с общих вопросов, касающихся принципов организации этой системы, на более мелкие детали: содержание программ, результаты обучения, профили и др. В конце марта 2003 г. в Копенгагене состоялся семинар, посвященный системам квалификаций. В рекомендациях семинара указывалось на необходимость создания универсальной общеевропейской системы квалификаций для европейского пространства высшего образования и национальных систем квалификаций (рамочных систем) для каждой страны. Под национальной системой квалификации (qualifications frameworks) понималось системное описание всех квалификаций, а также описание их связи друг с другом Згага П. Структурные и социальные параметры Болонского процесса // Общеевропейское пространство образования, науки и культуры. Сб. науч. статей. Ч. I. Челябинск, 2005. с. 71.. Эти системы призваны определять, какие квалификации В Западной Европе существует традиция разделять квалификации на академические и профессиональные. Под академическими квалификациями понимаются дипломы и степени, свидетельствующие о некотором уровне образования; под профессиональными квалификациями подразумеваются права на осуществление профессиональной деятельности. В большинстве стран Центральной и Восточной Европы академические квалификации автоматически признаются в качестве профессиональных. присваиваются студентам и каким образом студенты могут двигаться между различными квалификациями внутри системы. В принципе, описание квалификаций на национальном уровне существовало с тех пор, как появились национальные системы высшего образования, иначе невозможно было бы определить, каких специалистов готовит высшая школа. Новизна национальных систем квалификаций (которые иногда называются «системами квалификаций нового стиля») состоит в том, что они, во-первых, описывают квалификации систематически, т.е. во взаимосвязи друг с другом, во-вторых, фокусируются на результатах обучения, а не на процедурах и формальных требованиях. К 2003 г. такие системы уже существовали в Великобритании (причем, одна - для Шотландии, а другая - для Англии, Уэльса и Северной Ирландии), Ирландии и Дании. Семинар рекомендовал создавать национальные системы на основе принципа, согласно которому «в рамках общих правил систем квалификаций, отдельные институты должны обладать значительной свободой в разработке своих программ» «Qualification Structures in Higher Education in Europe». Kobenhavn, 27-28 march 2003. // Zgaga P. Bologna Process. Between Prague and Berlin. 2003. p. 77.. Что касается общеевропейской системы квалификаций, то речь шла о создании общих рамок, в пределах которых могут быть расположены национальные системы квалификаций. Смысл европейской системы состоял в том, чтобы сделать национальные системы квалификаций сопоставимыми. На Берлинской конференции в сентябре 2003 г. идея создания двухъярусной системы квалификаций была поддержана, в связи с чем перед странами-участницами была поставлена задача «разработать для своих систем образования такие системы квалификаций, которые описывают квалификации в терминах нагрузки, уровня, планируемых результатов, компетенций, профиля и являются сопоставимыми и совместимыми». Также министры обязались разработать общеевропейскую систему квалификаций. С этой целью в марте 2004 г. была создана специальная рабочая группа. Итоговый отчет рабочей группы был представлен в марте 2005 г. в качестве рекомендаций конференции министров в Бергене. В отчете содержалась разработанная европейская система квалификаций, а также критерии для проверки совместимости национальных систем квалификаций с общеевропейской, процедуры сертификации этой совместимости и советы использованию накопленного опыта по созданию национальных систем квалификации From Berlin to Bergen… p. 25-28.. На конференции 2005 г. предложенная европейская система квалификаций См. приложение 2., основанная на принципе общего описания квалификаций каждого цикла в виде результатов обучения, компетенций и объема кредитов, была принята. Министры обязались начать работу по разработке национальных систем квалификации в 2007 г. а завершить ее в 2010 г.

Эксперты считают, что системы квалификаций внесут существенный вклад в совместимость национальных систем образования Берган С. Болонская конференция по системам квалификаций. Заключительный отчет. Копенгаген, 13-14 января 2005 г., http://www.bologna.spbu.ru/documents/kopot05.doc. Европейская система станет своего рода общим знаменателем для национальных систем квалификаций. Она будет способствовать прозрачности квалификаций разных систем образования, что должно благотворно сказаться на академической и профессиональной мобильности в Европе. Национальные системы квалификаций определят пути, ведущие к получению квалификаций В частности, предполагается интегрировать в национальные системы квалификаций образование в течение всей жизни. , и наведут «мостики» между различными квалификациями. Единое описание квалификаций на основе целей и результатов образования ясно даст понять, что стоит за той или иной квалификацией. Кроме того, системы квалификаций систематизируют цели и задачи систем высшего образования и тем самым укрепят внутреннюю последовательность и логику каждой отдельно взятой национальной системы образования Згага П. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2006. №1. с. 29..

2.3.2 Обеспечение качества

Системы обеспечения качества начали создаваться в Европе в середине 1980-х гг. В целом, причины их появления в Западной Европе сходны с причинами, повлекшими создание двухуровневых систем. В 1970-80-х гг. в силу ряда экономических и политических обстоятельств государство стало уходить от прямого институционального управления высшей школой. Его влияние начало сводиться к постановке общих целей. Прежнее финансирование, обычно не ограниченное никакими заранее оговоренными условиями, было заменено механизмами расчета объема финансирования в зависимости от определенных показателей деятельности вузов Себкова Х. Аккредитация и обеспечение качества высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2002. №12. с. 47.. При этом произошла переориентация от ассигнования денежных средств строго по бюджетным статьям (зарплата, оборудование, содержание и пр.) на распределение единовременных целевых субсидий, призванных укрепить административную и финансовую автономию вузов. В результате подобных перемен возникла необходимость оценки деятельности вузов. Соответствующие подходы и методики были заимствованы у экономического сектора и постепенно в измененных формах были перенесены в сектор высшего образования.

Пионерами в оценке качества стали Нидерланды, Великобритания и Франция, где соответствующие органы были созданы в 1985 г. Остальные западноевропейские государства организовали свои системы по их примеру. Страны Восточной и Центральной Европы, до 1990-х гг. страдавшие от избыточной централизации, отдали предпочтение американской модели систем аккредитации В самом общем виде аккредитацию можно определить как официальное признание того, что данное учреждение или программа удовлетворяют определенному набору стандартов. Однако, нужно отметить, что аккредитация далеко не везде была связана с оценкой качества.. В большинстве случаев органы обеспечения качества и аккредитации создавались государством, что изначально определило за ним значительную руководящую и контролирующую роль в данной сфере (исключение составляет Великобритания) Ван Дамм Д., ван дер Хиден П., Кэмбелл К. Международная система обеспечения качества и признания квалификаций в высшем образовании в Европе, 2003.,

http://www.oecdcentre.hse.ru/material/opublic/qualities.pdf.

Нужно сказать, что в Европе долгое время отсутствовало общее понимание таких понятий, как качество образования, оценка качества, аккредитация и т.п. Результатом этого стало многообразие подходов к обеспечению качества, которое было характерно для европейских стран в 1990-е гг. Видимо, такое положение стало причиной отсутствия в Сорбонской декларации вопросов, связанных с обеспечением качества. Однако вышедшие в сентябре 1998 г. рекомендации Евросоюза об обеспечении качества Об этих рекомендациях речь шла в предыдущем параграфе., породили обсуждения, повлиявшие на разработку проекта Болонской декларации. По крайней мере, уже в докладе «Тенденции I», готовившемся к Болонскому форуму, европейский аспект в контроле и оценке качества называется одним из приоритетных направлений совместных действий Кнудсен И., Хауг г. Указ. Соч. с. 23.. Там же была высказана мысль, что «возникает необходимость в сближении стандартов и процедур контроля качества, а также в информации и обмене данными по вопросам качества в Европе» Там же. с. 30.. Такая необходимость была вызвана осознанием того, что качество образования является первоочередным условием доверия между системами образования и вузами. Напротив, было очевидно, что несовместимость моделей обеспечения качества станет препятствием к созданию сопоставимых и открытых систем образования. В результате, одной из основных целей, поставленных Болонской декларацией, было «развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества для выработки единых критериев и методов». В то же время, нельзя исключать, что министры стремились за постановкой вопроса об обеспечении качества поставить вопрос о пересмотре механизмов управления и финансирования высшей школы. Во всяком случае, вопрос о качестве был удачным поводом к обсуждению проблем финансирования. Данное предположение подтверждается тем, что реализация болонских реформ во многих странах заходит дальше и глубже, нежели то определено документами Болонского процесса, и затрагивает в числе прочих административную и финансовую сферы Reichert S, Tauch C. Trends IV: Etat de la mise en ouvre des reformes de Bologne par les universitйs europeen. EUA. 2005. P. 49-50..

Так или иначе, Болонская декларация поставила вопрос об обеспечении качества в центр внимания. Первые годы после подписания Болонской декларации ознаменовались поисками путей европейского сотрудничества в данной сфере. На встрече ректоров европейских университетов в 2001 г., прошедшей в Саламанке, было достигнуто согласие относительно того, что «в Европе обеспечение качества не может основываться на единственном воззрении по использованию общего набора стандартов». Тем самым отвергалась идея общеевропейского органа оценки или аккредитации. Ректоры пришли к выводу, что «путь в будущее будет состоять в разработке на европейском уровне механизмов для взаимного признания деятельности по обеспечению качества». Таким образом, ответственность за обеспечение качества ложилась на национальный и вузовский уровни. На европейском уровне деятельность по обеспечению качества непосредственно не осуществлялась; скорее, европейский уровень стал уровнем выработки общих направлений и координации практик по обеспечению качества.

Рассмотрим каждый из уровней в последовательности их возникновения.

Национальный уровень. В строгом смысле слова о национальном уровне говорить не вполне корректно, так как в ряде стран оценка и аккредитация вузов осуществляется на уровне регионов. Уместнее будет вести речь о внешнем обеспечении качества. На рубеже веков системы обеспечения качества стали на европейском континенте нормой. Исследование «Тенденции III» показало, что такие системы отсутствовали только в Греции и французской общине Бельгии, причем эти страны планировали их создание Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 101-103.. В Европе считается, что системы обеспечения качества являются механизмами повышения качества и подотчетности обществу. В целом, такую дихотомию нужно связывать с дихотомией задач современной высшей школы: удовлетворение текущих потребностей общества (подотчетность) и прогнозирование перспективных изменений этих потребностей (повышение качества) Врагов В.Н., Ильин В.Е., Лисс Л.Ф., Хаславская Л.М. Основные принципы современного университетского образования. Новосибрск, 1994. с. 18.. Изначально объектом оценивания была образовательная деятельность вузов или даже только учебные программы, однако в настоящее время под процедуры оценки все чаще подпадает исследовательская деятельность, связи между преподаванием и исследованием, механизмы внутреннего управления, сотрудничество вузов с внешними заинтересованными лицами и др. Таким образом, оценка становится более сбалансированной, что позволяет избегать «крена» в сторону преподавания или исследований, что было характерно при неразвитых системах оценки. Другой тенденцией является расширение участия во внешней оценке всех заинтересованных кругов, в том числе, студентов. В частности, вовлечение студенчества, по мнению европейских экспертов, связано с тем, что интересы студентов становятся центральными для процессов оценивания Ibid. p. 107-108. Впрочем, можно говорить только о начале процесса. Обзор ESIB 2005 г. показал, что в большинстве стран участие студентов в процедурах оценки минимально. Luxembourg Student Declaration. Luxembourg, 2005. p. 3..

С началом Болонского процесса в Европе начали быстро распространяться механизмы аккредитации. Если в 1998 г. только несколько стран имели какую-либо схему аккредитации, то в 2003 г. она была распространена практически повсеместно Существует мнение, что европейцы, не сумев достигнуть общего понимания понятий «качества образования» и «обеспечения качества», решили пойти более простым путем и внедрить всюду аккредитационные механизмы. Ефремов А.П. Болонский процесс - вызов или технология? // Вопросы образования. 2004. №4. с. 200. . Особенность аккредитации как механизма обеспечения качества состоит в том, что она базируется не на критериях, а на стандартах. Считается, что она в большей степени нацелена на достижение подотчетности, прозрачности и сопоставимости, так как результатом аккредитации является присуждение вузу знака качества. На Берлинской конференции 2003 г. аккредитация была признана в качестве необходимого параметра деятельности систем обеспечения качества.

Вузовский уровень. Несмотря на всю патетику рассуждений о европейском и национальном качестве, в Европе существует четкое понимание того, что качество образования выковывается не на международных форумах и не в чиновничьих кабинетах, а в самих вузах. В этом смысле можно согласиться с мнением ректора университета Тарту Я. Аавиксоо, что «проблема качества… укоренена в данном конкретном университете и является его проблемой» Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Amla Mater. 2002. №6. с. 7.. Болонский процесс стимулировал создание механизмов внутреннего обеспечения качества. В настоящее время они столь же распространены в Европе, как и внешние. Основными объектами мониторинга являются преподавание и исследования, хотя в четверти вузов оцениваются также другие виды деятельности Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 110.. Несмотря на различные международные инициативы по пестованию культуры качества (например, проекты «Quality Culture», «Joint Quality Initiative»), многие европейские вузы грешат сугубо формальным подходом к внутренней оценке качества, которая в большей степени продолжает ассоциироваться с заполнением отчетных формуляров, нежели с системным мониторингом деятельности учреждения.

Тем не менее, путь межвузовского сотрудничества в области обеспечения качества в настоящее время считается в Европе не менее перспективным, чем путь сотрудничества на уровне министерств и агентств. Это связывается, во-первых, с продолжающейся тенденцией к расширению вузовской автономии, во-вторых, с громадными различиями между странами в области внешнего обеспечения качества.

Европейский уровень. Общеевропейское сотрудничество в области обеспечения качества развивалось не так динамично, как в области создания совместимых систем степеней. Связывать это нужно с упомянутым многообразием подходов к оценке качества. Первым признаком развития сотрудничества стало объединение агентств по обеспечению качества в сети. Лидирующей сетью стала Европейская ассоциация по обеспечению качества (ENQA) В 2004 г. она была переименована в Европейскую ассоциацию обеспечения качества в сфере высшего образования., созданная в марте 2000 г. Деятельность этой организации заключалась в распространении информации, опыта, лучшей практики в области оценки и обеспечения качества среди заинтересованных сторон Згага П. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2006. №1. с. 31-33.. На Берлинской конференции министры, договорившись о том, что к 2005 г. национальные системы обеспечения качества должны включать ряд общих элементов Были предложены следующие общие элементы: 1. Определение ответственности участвующих органов и учреждений; 2. Оценка программ или учреждений, в которую входит внутренняя оценка, внешний анализ, участие студентов и опубликование результатов; 3. Система аккредитации, сертификации или подобные процедуры; 4. Международное сотрудничество и партнерство, участие в международной деятельности., призвали ENQA в сотрудничестве с EUA, EURASHE и ESIB разработать согласованный свод стандартов, принципов и процедур по обеспечению качества и исследовать способы обеспечения адекватной системы коллегиальной оценки для обеспечения качества. Поставленная задача была выполнена. Предложенные ENQA стандарты и рекомендации по обеспечению качества были утверждены министрами на конференции в Бергене.

Принятый документ содержал общеевропейские стандарты для внутреннего и внешнего обеспечения качества и для внешних агентств по обеспечению качества. Нужно отметить, что принятые стандарты были ближе к общим принципам, нежели к конкретным требованиям. При этом упор делался на принцип субсидиарности. Такой подход связан с желанием обеспечить более здоровую основу для объединения различных сообществ высшего образования в EHEA Згага П. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня. 2006. №1. С. 33.. Также документ определил, что европейские агентства сами будут подвергаться проверке каждые пять лет. Кроме того, было решено создать европейский регистр агентств по контролю качества и европейский консультативный форум по обеспечению качества. Считалось, что все эти меры будут способствовать росту доверия между агентствами по обеспечению качества и между агентствами и вузами, что даст новый импульс признанию дипломов и квалификаций в Европе From Berlin to Bergen… p. 29..

Таким образом, европейская система квалификаций и европейские стандарты и принципы в области обеспечения качества имеют схожую логику и дополняют друг друга. Они имеют общие корни и являют собой продолжение тенденций, зародившихся в лоне национальных систем высшего образования. Они также знаменуют собой важные ориентиры интернационализации европейской высшей школы.

2.3.3 Инструменты Европейского пространства высшего образования

Система накопления и перевода кредитов. В Болонской декларации система кредитов рассматривалась как необходимый инструмент развития академической мобильности. О том, насколько актуален этот вопрос для Европы, свидетельствует тот факт, что первый официальный болонский семинар, состоявшийся в ноябре 2000 г. в Португалии, был посвящен именно механизмам накопления и перевода кредитов. Нужно сказать, что кредитные системы уже существовали в Европе до 1999 г., однако они имели национальный характер и зачастую ограничивались рамками отдельных дисциплин. Единственной европейской системой была ECTS, которая, хотя и была приведена в Болонской декларации только в качестве примера, получила в начале века широкое признание и распространилась по всей Европе. Национальные кредитные системы постепенно адаптируются к ECTS, однако можно ожидать, что с распространением ECTS необходимость в них отпадет, и они будут ликвидированы.

В основе системы ECTS лежит стандартный элемент - академический кредит В отечественной литературе термин «credit» иногда переводится как «зачетная единица». , который является единицей трудоемкости учебной работы студента. Кредиты призваны описывать учебную нагрузку, включающую контактные часы (лекции и семинары), самостоятельную работу студентов (в т.ч. написание работ и подготовку к экзаменам), стажировки и т.д. Они начисляются после успешной сдачи итогового испытания (экзамен, зачет, тест и т.д.) по дисциплине. Количество кредитов не зависит от оценки. В октябре 2002 г. на семинаре в Цюрихе было подтверждено, что за один учебный год студент должен набрать ровно 60 академических кредитов «Credit Transfer and Accumulation - The Challenge for Institutions and Students». Zurich, 11-12 october 2002. // Zgaga P. Bologna Process. Between Prague and Berlin. 2003. p. 69.. Таким образом, на один семестр должно было приходиться 30 кредитов. Кредиты распределяются между изучаемыми дисциплинами на основании теоретического расчета трудозатрат студента на освоение компетенций по каждой дисциплине. Кредиты не являются автоматически взаимозаменяемыми, переходящими из одной сферы в другую; они могут быть применены только для получения признанной квалификации, часть которой они составляют Ibid. P. 69.. Кроме того, кредиты не «сгорают» - студент, накопивший некоторое количество кредитов и досрочно покинувший учебное заведение, может возобновить обучение с того уровня, которого он достиг ранее. Это должно способствовать сокращению отсева из вузов и, стало быть, повышению эффективности общественных расходов на образование.

В целом, в большинстве стран вопрос о признании или непризнании кредитов решается на уровне вузов. В ряде стран были введены критерии и процедуры признания кредитов с целью предупреждения риска необоснованного признания.

С введением ECTS связывается реализация давно назревших реформ по организации и содержанию образования Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 88., а именно реформы учебных планов и систем обучения. В частности, введение ECTS сопровождается во многих странах введением модульной системы обучения. Преимущества этой системы в данном случае состоят в том, что распределение кредитов между модулями представляется более простой задачей, нежели между предметами. Однако подобные технические сложности стали, скорее, поводом для перехода к модульной системе обучения. Чтобы понять реальные причины развития модульных систем, нужно сказать несколько слов о том, что они собой представляют. Модульная система предполагает структурирование учебного плана на основе модулей. Под модулем чаще всего подразумевается блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы обучения. Входящие в модуль дисциплины, как правило, разделяются на обязательные и элективные. Успешное прохождение модуля завершается набором фиксированного количества кредитов (в европейском варианте). Необходимость в модульной системе возникла с переходом на двухуровневую модель образования. Если раньше вуз мог выстроить учебную программу, ориентируясь на длинный учебный цикл, не особо беспокоясь о том, какими конкретными компетенциями обладают студенты третьего или четвертого года обучения, то теперь он вынужден заботиться о том, чтобы дать образование, которое могло бы называться высшим, всем студентам первого цикла. Кроме того, модульные системы призваны сместить акцент с формальных результатов (таких как контактные часы), на которые ориентированны традиционные учебные планы, на результаты, выраженные в компетенциях - конкретных знаниях и навыках, полученных студентом по прохождении учебного модуля. В данном случае кредитная система органично дополняет модульную, так как она не привязана к формальным критериям; с другой стороны, кредитная система позволяет эффективно балансировать модули между собой. Еще одно преимущество модульной системы связано с возможностью развития междисциплинарного образования, что достаточно актуально в свете продуцирования новых направлений подготовки, а также борьбы с высоким отсевом. Наконец, модульные системы позволяют делать пути обучения более индивидуальными, что, с одной, стороны вызвано необходимостью повысить гибкость образовательной системы, с другой, упростить пересмотр учебных программ и планов. Нужно сказать, однако, что в Европе внедрение модульных систем не везде проходит гладко и не везде это сопровождается повышением прозрачности и сравнимости, так как общие вопросы развития модульных систем, в отличие от вопросов о качестве образования, кредитных системах и др., на европейском уровне не разрабатывались, в связи с чем в настоящее время существует огромное разнообразие интерпретаций данного понятия Reichert S, Tauch C. Trends IV… p. 20..

Кредитная система ECTS развивалась не только как система перевода (трансферта) кредитов, но и как система накопления. Еще в 1999 г. Еврокомиссия образовала рабочую группу по изучению возможности перехода от системы перевода (трансферта) кредитов ECTS к системе накопления кредитов Чистохвалов В.Н. Указ. Соч. с. 190.. Подобная интенция просматривалась и в Болонской декларации, где говорилось о том, что «кредиты могут быть получены в рамках образования, не являющегося высшим, включая образование в течение всей жизни». Окончательную ясность внесло Пражское коммюнике, четко поставившее задачу по развитию обеих функций кредитной системы ECTS, а именно функций перевода и накопления. Развитие накопительной функции ECTS, по мысли западных экспертов, должно способствовать диверсификации схем получения высшего образования. Во-первых, система накопления позволит студентам прерывать свое образование, что зачастую необходимо по социально-экономическим причинам; во-вторых, она расширит возможности по признанию неформального (за пределами систем высшего образования) и информального (в ходе профессиональной деятельности) образования и будет способствовать развитию непрерывного образования (образования в течение всей жизни). Таким образом, конечная цель введения кредитной системы с функциями перевода и накопления прозрачна - дать возможность людям получать образование тогда и там, когда и где им это удобнее по тем или иным причинам, и позволить им обучаться не в одном вузе, а по частям в разных заведениях Там же. С. 190..

Развитие образования в течение всей жизни стало необходимым в силу высокой динамики рынка труда, на котором стремительно развиваются новые профессии и столь же стремительно уходят в небытие старые. Кроме того, научно-технический прогресс и связанный с ним процесс быстрого устаревания рецептурных знаний привел к тому, что требования работодателей к специалистам стали постоянно изменяться. Это породило необходимость в расширении возможностей для смены специальностей и регулярного повышения квалификации. Ответом на эту потребность стало создание специальных центров при вузах и на крупных предприятиях. Однако, несмотря на то, что образование в течение всей жизни давно стало неоспоримым фактом жизни западного общества, по данным исследования «Тенденции III» оно все еще остается «маргинальным», т.е. редко интегрированным в общие стратегии деятельности вузов Reichert S., Tauch C. Trends 2003… p. 135.. В данном свете, система накопления, направленная на формализацию всего образовательного опыта человека, является попыткой повысить статус и значимость образования в течение всей жизни.

Приложение к диплому (Diploma Supplement), разработанное Советом Европы и ЮНЕСКО совместно с Еврокомиссией рассматривается участниками Болонского процесса как ключевой инструмент создания системы легко читаемых и сопоставимых степеней Ibid. p. 85.. Задача введения Приложения к диплому была поставлена в Болонской декларации. В Берлинском коммюнике министры определили, что с 2005 г. приложение должно выдаваться каждому выпускнику автоматически и бесплатно. Приложение включает 8 основных разделов: информация о владельце диплома (имя, фамилия и т.п.), информация о квалификации выпускника, об уровне этой квалификации, о содержании образования и о полученных результатах, информация о функциональных характеристиках (профессиональной и должностной ориентированности) полученной квалификации, сведения о сертифицированности приложения в данной стране, описание системы высшего образования в стране (в том числе, описание системы оценки качества), дополнительная информация по усмотрению органов управления образованием или вуза. Приложение должно быть написано на национальном языке, а также на одном из широко распространенных европейских языков (обычно, на английском). Приложение к диплому не дает сведений относительно возможной эквивалентности данной квалификации каким-либо иным, как и не является юридическим основанием для признания диплома другим вузом или страной. Назначение этого документа - сделать максимально «прозрачным» уровень и тип высшего образования, отвечающие полученному диплому. Считается, что приложение к диплому повысит международную прозрачность и упростит процедуру академического и профессионального признания квалификаций, что будет способствовать академической и профессиональной мобильности обладателей Приложения.

Развитие европейского измерения является одной из главных целей Болонской декларации. Она направлена на формирование европейской идентичности в сфере высшего образования, развитие европейской гражданственности и расширение возможностей европейского трудоустройства. Европейское измерение также рассматривается как фактор повышения привлекательности европейского образования в Европе и за ее пределами. Наиболее осязаемые черты оно получило в развитии совместных степеней, которые рассматриваются как один из инструментов EHEA. Идея развития совместных степеней в ясном виде была сформулирована в пражском коммюнике. В ходе проведенных в последующее время семинаров и исследований было достигнуто общее понимание по следующим позициям. Совместные степени могут быть двух видов: собственно, сама совместная степень, которая выдается совместно сотрудничающими вузами, и «двойная степень», подразумевающая одновременное присуждение двумя вузами двух отдельных степеней. Программы, ведущие к совместным степеням, могут быть организованы в любых циклах, в том числе, в докторском цикле. В 2002 г. на семинаре в Стокгольме был рекомендован ряд параметров, которым должны удовлетворять совместные степени: в сотрудничестве должно участвовать два или более вузов из разных стран; обучение за рубежом должно быть достаточно продолжительным (например, для бакалавров - 1 год); обучение должно основываться на совместных программах и завершаться присвоением совместной степени на основе предварительно заключенных соглашений; сотрудничество должно предполагать использование Приложения к диплому и кредитов ECTS; обучение должно вестись на разных языках, программы должны содержать «европейский элемент». Также было рекомендовано, чтобы вузы выдавали не двойную, а именно совместную степень, подтвержденную одним итоговым документом об образовании «Development of Joint Degree», Stockholm, 30-31 may 2002 // Zgaga P. Bologna Process. Between Prague and Berlin. 2003. p. 72.. EUA внесла в этот список еще два параметра: периоды обучения и результаты экзаменов должны полностью признаваться и автоматически засчитываться, преподаватели должны совместно разрабатывать учебный план и входить в состав общих приемных комиссий и диссертационных советов «Интегрированные программы обучения - значение и перспективы». Мантуя, 11-12 апреля 2003. Итоговый отчет. с. 4., http://www.hse.ru/inter/text/bolon/mantuya_2003.doc .