Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

Реорганизация структуры предложения образования сопровождалась переходом на семестровую и модульную системы обучения. Эти реформы были начаты еще в 1997 г. министром образования Франсуа Байру (1993 - 1997), однако на момент начала реформы LMD требования постановления от 9 апреля 1997 г. Arrкtй du 9 avril 1997 relatif au diplфme d'йtudes universitaires gйnйrales, а la licence et а la maоtrise, http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENU9701083A все еще не были удовлетворены Bronner L. L'enseignement supйrieur bouscule l'organisation de ses cursus // «Le Monde». 2002. 7 october..

Переход на семестровую систему обучения заключался в том, что базовой единицей продолжительности обучения становился учебный семестр, а не учебный год как прежде, хотя понятие «учебного года» сохранялось. Считалось, что это позволит упростить внедрение кредитной системы ECTS, сбалансирует учебную нагрузку на студентов, будет благоприятствовать развитию академической мобильности, так как упростит академическое признание коротких сроков обучения. Другим важным последствием перехода на семестровую систему обучения должно было стать появление возможности для студентов, не сдавших летнюю сессию, начинать обучение с весеннего семестра, а не с самого начала учебного года, как прежде.

Первая попытка введения модульной системы была предпринята во Франции в 1992 г. Декрет от 26 мая 1992 г. позволял университетам вводить учебные модули на первом курсе университета с целью улучшения ориентации Vingt anneйs de rйformes dans lenseignement supйrieur en Europe: de 1980 а nos jours. France. Description national. Paris, 2000. P. 315.. Постановление Ф.Байру 1997 г. определило, что обучение должно быть организовано в форме образовательных единиц, каждая из которых «составляет связное объединение предметов и образовательной деятельности» Arrкtй du 9 avril 1997… Art. 5.. Практическую реализацию реформы Ф.Байру взял на себя Жак Ланг. 4 июля 2001 г. он направил президентам университетов письмо, в котором рекомендовал им «в ходе ближайшей кампании по наделению правами представить свое образовательное предложение в виде семестров и накопляемых модулей» Lettre du ministиre aux prйsidents d'universitй du 04 juillet 2001., http://www.luttes-etudiants.com .

Смысл модульной системы состоял в группировке предметов по нескольким «учебным единицам» - модулям. Вузы получали право самостоятельно определять, каким образом модули будут организованы и каковы будут условия их прохождения студентами. Многие вузы разделили модули по типам, введя фундаментальные, дополнительные и свободные («открытые») модули. В других вузах такая классификация не была введена. Предметы в рамках модулей любых типов, как правило, разделяются на обязательные и элективные. Каждый модуль имеет выражение в кредитных единицах. Справедливому распределению кредитов между модулями должна способствовать система коэффициентов. Коэффициенты от одного до трех присваиваются каждому модулю в зависимости от его значимости.

Для большей наглядности приведем пример университета Авиньона. В 2005/06 уч. гг. обучение в пятом семестре лиценциата по направлению «Исторические науки и преподавание» было организовано следующим образом http://www.univ-avignon.fr/fomwww/Doc_card/Licence5-Histoire.pdf:

Таким образом, студент-историк 5-ого семестра лиценциата должен был получить по итогам семестра 30 кредитных единиц: 18 в рамках обязательных дисциплин и 12 в рамках дисциплин по выбору, причем ему предоставлялась возможность получить три кредитных единицы в дисциплинах, непосредственно не связанных с историей в т.н. «открытых» модулях.

В контексте введения модульных систем и организации образования по семестрам в университетах широкое распространение получила следующая модель организации учебных циклов. Первые два семестра первого цикла обычно посвящены приобретению базовых дисциплинарных знаний, объединенных в рамках фундаментальных модулей. Помимо этого студент получает специализированные и междисциплинарные знания в рамках элективных и свободных модулей, которые помогают ему в выборе ориентации, а в случае необходимости - переориентации. Иногда на первом году обучения создаются «методологические» модули, которые направлены на приобретение студентом навыков эффективного обучения в высшей школе, и модули «общей культуры», в рамках которых студенты получают представление о научном мире и истории осваиваемых наук, а также изучают иностранные языки и получают необходимую компьютерную грамотность. Два семестра второго года обучения задуманы как семестры, в течение которых студент определяет свой профиль (общий или профессиональный) Впрочем, на практике профиль чаще всего определяется тем, какой двухлетний диплом получил студент. В большинстве случаев для обладателей DEUG доступны направления, ведущие к общему диплому лиценциата, для обладателей DEUST и DUT - направления, ведущие к диплому профессионального лиценциата. и направление. Изучаемые предметы носят уже не вводный, а конкретный характер. Последние два семестра более специализированы. В течение третьего года обучения студент изучает дисциплины в рамках направления, ведущего к получению диплома лиценциата. Эта модель ориентации получила во Франции название поступательной или прогрессивной - практически каждый семестр студент «уточняет» свой профиль и свое направление.

В магистратуре обучение построено несколько иначе. Первый год обучения, как правило, имеет теоретический характер, второй - практический. Обучение в большей степени ориентировано на индивидуальную работу студента. Во многих направлениях студентам в рамках отдельного модуля предлагается осуществить «профессиональный проект» - исследование в области специализации. Итогом проекта становится его публичная защита, по результатам которой (хотя и не всегда) выдается диплом магистра.

Введение модульной системы должно сопровождаться, согласно нормативным документам, созданием «преподавательских команд». Речь идет о создании преподавательских объединений, в рамках которых преподаватели смогли бы выработать связные и непротиворечивые учебные программы. По мысли реформаторов, это позволит оптимизировать учебный процесс с точки зрения содержания образования и, в конечном счете, повысит его эффективность.

Реформа установила ряд общих требований к содержанию образования. Во-первых, образование должно было иметь либо профессиональную, либо научную ориентацию. Исключение составляет обычная степень лиценциата, которая не имеет ориентаций подобного рода. Реформа, направленная на укрепление связей между образовательной и исследовательской деятельностью университетов, определила, что студенты обоих направлений второго цикла должны получать научную подготовку, так как, по мысли ее авторов, «профессионализм высшего уровня должен быть основан на самых свежих знаниях» Note n° 0206433 du 14 novembre 2002… 1-3..

Во-вторых, образование должно носить междисциплинарный характер, особенно в первом цикле высшего образования. Интересно, что первая попытка развития междисциплинарного образования была предпринята еще Э.Фором в 1968 г., однако она не увенчалась успехом, и логика монодисциплинарности победила Vingt anneйs de rйformes dans l`enseignement supйrieur en Europe: de 1980 а nos jours. France. Description national. Paris, 2000. P. 315.. Новая попытка внедрить междисциплинарное образование предусматривала организацию учебных планов таким образом, чтобы студенты первых семестров могли получать представление о разных науках. Это вовсе не означало, что образование должно носить эклектичный или энциклопедичный характер - определенную специальность студент выбирал еще при поступлении в вуз, и соответствующие этой специальности знания студент получал в рамках фундаментальных модулей. Смысл междисциплинарного образования состоял в том, чтобы расширить представления студента о смежных науках и позволить ему в случае необходимости безболезненно сменить направление или специальность в рамках одной области (domaine) образования.

Было определено, что образование всех трех циклов должно подразумевать теоретическую, методологическую, практическую и прикладную подготовку Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 13.; Arrкtй du 25 avril 2002 relatif au diplфme national de master. Art. 6.; Arrкtй du 25 avril 2002 relatif aux йtudes doctorales. Art. 3. , а также, в случае необходимости, одну или несколько стажировок. Предлагаемое вузом образование должно позволять способным и имеющим желание студентам продолжать свое обучение до наиболее высокого уровня квалификации. В отношении первого цикла было определено два основных требования. Во-первых, доля общих теоретических занятий (cours) не должна превышать 50 % от всего обучения. Остальное обучение включает практические занятия (travaux dirigйs), реализацию индивидуальных или коллективных проектов и стажировки Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 13.. Во-вторых, доля профилирующих дисциплин в кредитном выражении должна составлять как минимум половину от суммы зачетных единиц, необходимых для получения диплома Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 16.. В отношении второго цикла было определено, что необходимым условием получения диплома магистра является знание студентом одного иностранного языка Arrкtй du 25 avril 2002 relatif au diplфme national de master. Art. 6..

Важнейшим итогом реформы LMD стало расширение педагогической автономии университетов в результате отказа Министерства от введения национальных программ по направлениям образования, ведущим к «европейским» степеням и дипломам. Прежде эта область жестко регламентировалась; для всех направлений образования существовали национальные «макеты», определявшие объем и содержание образовательных программ. Первая попытка реформ в этом направлении была предпринята еще в 1986 г. Алэном Деваке, проект реформы которого предполагал, что университеты в рамках своей педагогической автономии будут самостоятельно определять содержание образования. Однако в силу мощного сопротивления академической общественности проект был отклонен Мельник Т.В. Реформирование системы высшего образования… с. 2.. Это, тем не менее, не смутило последователей А.Деваке в лице министров образования Франции К.Аллегра, Ж.Ланга и Ж.Ферри. Все трое неоднократно высказывались о том, что прежняя практика определения содержания программ на национальном уровне себя исчерпала. Комментируя свою позицию, К.Аллегр говорил, что «…преподаватели строят свой курс исходя из своих исследований. В эпоху, когда существовали национальные программы в естествознании, Франция потеряла десять лет в квантовой механике и молекулярной биологии…» Davidenkoff E. Claude Allиgre, ancien ministre de l'Education et initiateur de la rйforme "LMD". // Liberation. 2003. 25 novembre.. В соответствии с этим, провозглашенная министерством образования в 2002 г. «философия реформы» состояла в том, чтобы «позволить университетам Франции как всем мировым университетам предлагать собственные программы и собственные дипломы» Note n° 0206433 du 14 novembre 2002…. Нужно сказать, что в нормативных документах реформы LMD мы не найдем прямых указаний на расширение педагогической автономии. Однако об этом свидетельствует отсутствие ссылок на национальную регламентацию и на полномочия каких-либо органов в сфере определения национальных программ, а также отсутствие фразы, встречающейся в тексте постановления Ф.Байру, что «одноименные национальные дипломы свидетельствуют об эквивалентном уровне знаний и компетенций» Arrкtй du 9 avril 1997… Art. 5. . Касаемо последнего, в декрете №2002-481 говорится только о том, что национальные дипломы сообщают их обладателям равные права, каково бы ни было выдавшее их учреждение Dйcret n° 2002-481 du 8 avril 2002… Art. 2.. Кроме того, первая статья декрета №2002-482 - одна из тех, что вошла в 2004 г. в Кодекс образования - говорила, что «настоящий декрет устанавливает рамки, позволяющие вузам обновиться, предлагая новое образование» (курсив - Д.С.) Dйcret n° 2002-481 du 8 avril 2002… Art. 1.. В национальном докладе Франции 2005 г. министерство образования говорило о расширении педагогической автономии как о свершившемся факте: «В настоящее время в рамках схемы LMD образовательные предложения свободны от каких-либо ограничений: на национальном уровне не существует определения степени, т.е. определения, как жесткой нормы (содержание, сроки…)» Towards the European higher education area… p. 5. .

Результатом отказа от регулирования программ на национальном уровне стало нарастание различий в содержании образования между университетами, а стало быть, и различий между выдаваемыми дипломами. В результате трансформировался смысл самого понятия «национальный диплом». Если раньше национальный диплом свидетельствовал, что ведущая к нему образовательная программа соответствует некоторым национальным стандартам содержания, то в результате реформы он стал своего рода национальным знаком («лейблом»), присуждаемым вузам, чьи программы удовлетворяют требованиям системы LMD.

Нужно сказать, что министерство воздержалось не только от определения национальных программ, но и от разработки номенклатуры областей и специальностей образования, следствием чего был «взрыв» предложения направлений и специальностей. В результате, студенты, обучающиеся на одноименных специальностях и направлениях в разных университетах, зачастую стали получать совершенно разные знания и компетенции. Нарастание различий между университетами естественным образом повлекло за собой иерархизацию вузов по ряду оснований, в том числе по основаниям качества, престижа, что имеет результатом усиление конкуренции в университетском секторе. Впрочем, о последствиях расширения педагогической автономии в настоящее время говорить несколько преждевременно. Говоря о расширении автономии вузов, нельзя забывать, что Франция наряду с другими участниками Болонского процесса в 2003 и 2005 гг. взяла на себя обязательство разработать и внедрить к 2010 г. национальную систему квалификаций, которую потенциально можно рассматривать как механизм управления «нового поколения» содержанием образования. По крайней мере, национальная система позволит, с одной стороны, министерству держать вузы «в узде», так как выдвинет требования организационного и содержательного плана Впрочем, вряд ли можно ожидать, что министерство предпишет университетам соблюдать учебные планы, которые четко зафиксируют набор предметов и количество часов. , которые будут призваны поддерживать определенный уровень предлагаемых вузами образовательных услуг, с другой стороны, предоставит вузам необходимый творческий простор, если, конечно, система будет реализована не как система стандартов, а именно как общая рамка (framework).

Реформа системы обеспечения качества

В условиях расширения педагогической автономии университетов система обеспечения качества стала, с одной стороны, основным гарантом высокого уровня образования и исследований в высшей школе, с другой, главным национальным механизмом регулирования образовательного предложения вузов. В связи с этим встал вопрос об усовершенствовании системы обеспечения качества, тем более что она давно вызывала нарекания.

Система обеспечения качества высшего образования была создана во Франции в 1980-е годы. Она включила в себя систему оценки и систему наделения правами (habilitation). Органом по оценке качества стал в 1985 г. Национальный комитет по оценке (CNE). Как уже было сказано в первой главе, Комитет по оценке должен был оценивать результаты выполнения вузами задач, поставленных перед высшей школой в законе. Критерии оценки Комитет вырабатывал самостоятельно. Помимо CNE, к оценке привлекался ряд других органов, в том числе комиссии, оценивающие курсы со специальной ориентацией, научно-исследовательские организации, национальный университетский совет (CNU) и др. В 1995 г. на национальном форуме «Генеральные штаты университетов» прозвучала мысль о необходимости развития внутренних механизмов оценки. Такие механизмы начали создаваться с 1997 г. На рубеже веков стали очевидны три главных недостатка существующей системы оценки качества. Во-первых, оценка не является регулярной, несмотря на то, что, согласно закону, вузы должны подвергаться внешней оценке каждые четыре года. По данным исследования CNE, за период 1985 - 2004 г. университеты в среднем проходили процедуру оценки раз в десять лет, причем были и те, которые оценивались единственный раз в 1986 -1987 гг. Nouveax espaces pour l`Universitй. Rapport au president de la Republique. 2004. p. 7. Во-вторых, внешняя оценка не дает достоверного представления о качестве образования и исследований в том или ином вузе, так как используемые компетентными органами критерии носят излишне формальный характер. В-третьих, на институциональном уровне культура качества развита слабо. В то же время у вузов отсутствует общий подход к внутреннему обеспечению качества Vingt anneйs de rйformes… p. 324.,

http://www.eurydice.org/Documents/ref20/fr/FrameSet.htm.

С целью устранения этих и других проблем в начале XXI века было осуществлено несколько мероприятий в сфере обеспечения качества. В первую очередь, были согласованы календари оценки учреждений и контрактных переговоров. Тем самым был сделан шаг к тому, чтобы сделать оценку более последовательной и регулярной, а переговоры более конкретными. Во-вторых, были определены общие параметры внутренней оценки, которая становилась обязательной. Процедуры внутренней оценки включали оценку достигнутых вузом результатов в области образования, а также оценку каждой области и каждого направления образования. Внутренняя оценка должна осуществляться специальными университетскими инстанциями. Ее итогом становится ежегодный отчет (bilan), разрабатываемый с участием все трех университетских советов. Результаты внутренней оценки представляются Министерству образования, CNE и созданным в ходе реформы LMD комитетам наблюдения См. стр. 167.. CNE выражает свое мнение по поводу объективности этой оценки Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 20, 21, 32.. Тем самым внутренняя оценка становилась частью внешней; она непосредственно влияла на принятие формального решения по итогам внешней оценки - решения о наделении вуза правами. В 2003 г. с целью повышения внутренней культуры качества вузам были рекомендованы общие рамки для внутренней оценки качества Livre des rйfйrences. 2003., http://www.cne-evaluation.fr/WCNE_pdf/LivrereferencesCNE.pdf, что должно позитивно отразиться на стройности и эффективности системы обеспечения качества.

Кроме того, в рамках реформы LMD были созданы дополнительные органы по обеспечению качества. Это комиссия «Duby» для оценки магистерского обучения, предлагаемого инженерными школами, и комиссия «Helfer» для оценки образования в областях коммерции и делового администрирования (главным образом, это касалось одноименных школ, желавших присваивать степень магистра) Dйcret n°2001-295 du 4 avril 2001 portant crйation de la commission d'йvaluation des formations et diplфmes de gestion, http://www.legifrance.gouv.fr/texteconsolide/PEHTV.htm.

Значительные изменения претерпела система аккредитации Хотя официально во Франции системы аккредитации не существует, таковой можно считать систему наделения правами. Позволяет сделать это допущение само министерство образования, утверждающее в национальном докладе Франции 2005 г., что в основе системы наделения правами лежит концепция аккредитации. Towards the European higher education area… p. 5. . Решение о наделении вуза правами (dйcision d`habilitation) должно было приниматься на основании результатов оценки, произведенной соответствующими национальными органами, и качества предлагаемого вузом проекта, определяемого экспертными комиссиями министерства (прежде всего, комиссией по оценке лиценциата и комиссией по оценке магистратуры) Dйcret n° 2002-481 du 8 avril 2002… Art. 4.. Проект вуза, излагаемый им в запросе на наделение правами, должен был детально описать предложение образования вуза Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 9.. Министерством был определен ряд критериев, которым должно соответствовать предложение. Эти критерии были основаны на двух главных принципах. Во-первых, предшествующая наделению правами оценка должна подтверждать, что качество выдаваемых вузами дипломов соответствует уровню национальных дипломов; во-вторых, используемые методы оценки должны заслуживать доверие всех стран, участвующих в строительстве EHEA Note n° 0206433 du 14 novembre 2002… 1.. Не освещая всех предложенных критериев (их перечисление заняло несколько страниц ноты министерства от 14 ноября 2002 г.), скажем, что они ориентировали вузы предлагать образование, соответствующее требованиям Болонского процесса, а также национальным, региональным и местным потребностям.

Таким образом, современная система аккредитации Франции характеризуется двумя особенностями. Первая состоит в том, что формальное решение (dйcision d`habilitation) принимается на основе соответствия критериям, а не стандартам До реформы LMD решение о наделении правами свидетельствовало, что предлагаемое вузом образование соответствует национальным «макетам». . Вторая состоит в отсутствии аккредитационного органа - решение о наделении правами принимается министром по результатам оценки вузовских проектов национальными экспертными комиссиями, а также на базе заключений органов по оценке качества. В целом, реформа повысила значимость системы аккредитации. Связано это с тем, что вынесение формального решения стало подразумевать не только признание со стороны государства права вуза на выдачу национальных дипломов, но и признание права вуза самостоятельно определять содержание образования по всем направлениям, ведущим к получению национальных дипломов Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… La mise en place du LMD. Rapport. 2005. p. 62.. В этом смысле, система аккредитации стала гарантом обеспечения академической свободы вузов и сохранения «национальной рамки» дипломов. Последнее закрепляется однородностью процедур и методологий оценки запросов о наделении правами Mise en place du LMD et diversitй des types d'йtablissements d'enseignement supйrieur. Texte adoptй par le comitй de suivi du master le 28 fйvrier 2005 et par le comitй de suivi de la licence le 6 avril 2005., http://www.sup.adc.education.fr/lmdsuivi/lm/t/evalprjform02&04-05-lm.htm .

Развитие академической мобильности

Франция традиционно является популярным местом обучения студентов из всех регионов мира. Привлекательности французской высшей школы способствует ряд факторов: бесплатность университетского образования, развитая система финансовой и социальной поддержки студентов, сравнительно высокое качество образования, высокая толерантность французского общества. Однако в середине 1990-х годов, как уже было сказано, наблюдалась стагнация и даже сокращение числа иностранцев, обучающихся во Франции. Преодоление негативных тенденций началось в конце XX в. Переломным пунктом стал 1998 г. В мае 1998 г. во Франции был принят закон, существенно смягчивший условия въезда и проживания иностранцев Loi du 11 mai 1998 relative а l'entrйe et au sйjour des йtrangers et au droit d'asile., http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=INTX9700112L. В частности, закон упростил условия выдачи виз и предоставления иностранным студентам права на труд. В результате число выдаваемых виз на обучение во Франции увеличилось в несколько раз (1997 г. - 23 тыс, 2001 г. - 57,9 тыс, 2003 г. - 69,6 тыс.) Szymankeiwich C., Boutet-Waiss F., Luc J.-C… Les condition d`inscription et d`accueil des йtudiants йtrangers dans les universitйs. Rapport. 2005. p. IV-V.. В том же 1998 г. Министерством образования было создано национальное маркетинговое агентство EduFrance, целью которого было привлечение во Францию иностранных студентов. В короткое время агентство, создавшее широкую сеть представительств в 30 странах мира, стало одним из крупнейших мировых агентств в области высшего образования.

Появление агентства стало свидетельством формирования во Франции национальной стратегии по привлечению иностранных студентов и исследователей. В настоящее время не существует единого документа, в котором она была бы обобщена - ее цели и содержание рассеяны по различным докладам, декларациям и заявлениям. Однако экспертам национальной инспекции администрации национального образования (IGAENR) удалось синтезировать отрывочные сведения. Они выделили следующие приоритеты в национальной политике по привлечению иностранных студентов и исследователей: Szymankeiwich C., Boutet-Waiss F., Luc J.-C… p. 8.

· Повышение качества академической мобильности. Под этим подразумевается повышение качества услуг, предоставляемых иностранным студентам и исследователям;

· Увеличение числа иностранных студентов в высшей школе, особенно студентов второго и третьего цикла образования в научной, технической, финансовой и маркетинговой областях, а также привлечение иностранных исследователей;

· Привлечение иностранных студентов и исследователей из приоритетных географических зон. Таковыми являются западные постиндустриальные страны, а также страны Азии, Латинской Америки и Восточной Европы.

В рамках этой стратегии принимаются некоторые меры, направленные на увеличение привлекательности французского образования и развития академической мобильности. Рассмотрим их, оставив в стороне те, о которых речь шла выше.

Прежде всего, это меры, направленные на улучшение академического признания. Еще в 1999 г. Франция ратифицировала Лиссабонскую конвенцию о признании. Весной 2002 г. было принято два декрета, позволявшие французским вузам самостоятельно признавать документы об образовании, выданные в государственных или частных зарубежных вузах Dйcret n° 2002-529 du 16 avril 2002 pris pour l'application des articles L. 613-3 et L. 613-4 du code de l'йducation et relatif а la validation d'йtudes supйrieures accomplies en France ou а l'йtranger. Art. 2., http://www.legifrance.gouv.fr/texteconsolide/PEHVW.htm, сроки обучения, пройденные студентом за рубежом, а также признавать приобретенные в ходе профессиональной деятельности знания, независимо от того, где была осуществлена эта деятельность.

В 2000 г. была создана программа «летние европейские университеты», объединяющая несколько десятков вузов. Участвующие в программе вузы ежегодно организуют летние кампусы, куда съезжаются тысячи студентов и преподавателей со всей Европы Rapport d`activitй 2002-2003. 2003. p. 56.. Считается, что эта программа повышает привлекательной французского образования за рубежом, а также позволяет преподавателям обогащать свой опыт в общении с иностранными коллегами.

В марте 2002 г. был создан орган по развитию академической мобильности - Национальный совет для приема иностранных студентов. Через год этот орган был преобразован в национальный Совет по развитию академической мобильности студентов. Основной миссией Совета стало «формулирование предложений и рекомендаций по улучшению условий приема и обучения иностранных студентов во Франции и улучшению условий мобильности французских студентов за рубежом» Arrкtй du 9 octobre 2003 portant crйation du Conseil national pour le dйveloppement de la mobilitй internationale des йtudiants. Art. 2,

http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENC0302151A. Его постоянными функциями стали мониторинг и анализ академической мобильности во Франции и за рубежом, а также подготовка ежегодных докладов.

Важнейшим направлением политики по развитию академической мобильности стало принятие программ финансовой поддержки «мобильных» студентов и преподавателей. Программы поддержки мобильности французских студентов и преподавателей финансируются как из государственных, так и из региональных источников. В 2001 г. были созданы «гранты по мобильности» - гранты, дающие возможность выехать на обучение за границу на срок от трех до девяти месяцев. Эти гранты выделяются на основе социальных критериев для студентов первого и второго циклов. Создание таких грантов направлено на демократизацию доступа студентов к мобильности. Впрочем, число «грантов по мобильности» пока невелико. В 2002/03 уч. гг. было выделено 4 000 тыс. грантов по 384 евро в месяц, в 2003/04 уч. гг. - 5 000 тыс. грантов по 389 евро. Circulaire du 21 juillet 2003. "Modalitйs d'attribution des bourses de mobilitй 2003-2004", http://www.sup.adc.education.fr/lmd/txt/c2003-bmob.htm Однако нужно иметь в виду, что Франция является участником Европейской конвенции 1969 г. о сохранении грантов для студентов, отъезжающих за границу для продолжения образования, поэтому любой студент, получающий «внутренний» грант, может использовать его в целях мобильности. Получателей «внутренних» грантов было уже гораздо больше. Так, в 2002 г. около 30 % французских студентов получали социальные гранты Социальные гранты составляют около 95 % всех грантов, выделяемых государством., которые хотя и были несколько меньше по размерам (от 1 296 до 3 501 евро в учебный год, т.е. от 144 до 389 евро в месяц) Towards the European higher education area. Bologna Process. National report 2004-2005. France. 2005. p. 14. http://www.bologna-bergen2005.no/EN/national_impl/00_Nat-rep-05/National_ Reports-France_050125.pdf, тем не менее, являлись неплохим подспорьем для желающих поучиться за границей. К числу других мер, нужно отнести тройное увеличение за период 2000-2003 гг. финансового пакета схемы «complйment ERASMUS» «Complйment ERASMUS» - специальная программа министерства образования Франции, созданная в 1989 г., по которой для французских студентов выделяются дополнительные гранты сверх тех грантов, что предусмотрены программой «Эразмус». , составившего в 2003 г. 4,5 млн. евро France. Mise en oeuvre des objectifs de Processus de «La Sorbonne/Bologne» (1998-2003). Rapport national. p. 5.,

http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/France/FRANCE_REPORT_FRANZ.PDF.

Франция выделяет гранты не только для французских студентов. С целью привлечения студентов из-за рубежа были созданы различные стипендии французского правительства для иностранных граждан. Большая часть из них ориентирована на студентов второго и третьего циклов высшего образования. В зависимости от вида стипендии ее размер может составлять от 350 евро в месяц (стипендия на частичное покрытие расходов) до нескольких тысяч евро (стипендия «Эйфель» для талантливых студентов, обучающихся в престижных французских школах). Стипендии французского правительства получает около 10% иностранных студентов, обучающихся во Франции. Нужно сказать, что в последние годы наблюдается сокращение числа государственных стипендий для иностранцев (c 24,4 тыс. в 2001 г. до 19,2 тыс. в 2003 г) Szymankeiwich C., Boutet-Waiss F., Luc J.-C… p. VIII.. Кроме того, иностранный студент, желающий обучаться во Франции, может получить финансовую поддержку по программам, созданным местными органами власти Франции, общественными организациями и предприятиями.

Наконец, еще одним направлением политики Франции по развитию академической мобильности и академических связей является установление двухсторонних отношений на министерском уровне. Так, в 1997 г. министрами образования Франции и Германии было заключено соглашение о сотрудничестве в области образования, итогом которого было создание франко-германского университета. В 2001 г. было подписано соглашение о кооперации в научной и технологической сфере и создании бинационального университета между Францией и Италией. Через два года было заключено франко-китайское соглашение о взаимном признании обучения и дипломов и франко-российское соглашение о признании научных степеней. Также за последние восемь лет было создано множество двухсторонних исследовательских и образовательных программ, подразумевающих в числе прочего обмен студентами и исследователями Coopйration universitaire et scientifique., http://www.education.gouv.fr/int/coopuniv.htm.

Однако в настоящее время по прежнему существует ряд барьеров, препятствующих развитию академической мобильности и достижению амбициозной цели привлечь во Францию 500-600 тысяч студентов, поставленной бывшим министром образования К.Аллегром. McQueen A., Evans V. Mкme la Sorbonne n'est plus ce qu'elle йtait // Courrier International. 1999. 22 avril. Как и в пункте 2.3.2 второй главы, разделим их на три категории.

а. Социально-экономические. Во-первых, во Франции бесплатным является только университетский сектор образования, в то время как во многих школах неуниверситетского сектора существует плата за обучение. Кроме того, одним из условий получения студенческой визы является наличие на банковском счету иностранного студента значительной суммы денег (в 2005 г. она составляла около 1,5 тыс. евро), которые он планирует потратить на проживание Упомянутое выше исследование генеральной инспекции администрации национального образования показало, что этот ограничительный механизм неэффективен. Свидетельством этого выступает тот факт, что многие иностранные студенты, прибыв во Францию, обращаются за финансовой поддержкой в различные социальные фонды. Например, в 2002 г. 40 % получателей финансовой поддержки Университетского Фонда Солидарности (FSU) были иностранные студенты (более 12,5 тыс. человек). Szymankeiwich C., Boutet-Waiss F., Luc J.-C… p. 55..

б. Политические. Одной из характерных черт процесса получения французской студенческой визы является его длительность (от 15 дней до трех месяцев). Учитывая, что во Франции отсутствует прямая связь между процедурами получения виз и зачисления в вуз, которая существует в Северной Америке и Австралии, многие студенты попросту не успевают своевременно оформить визы, так как вузы могут подолгу «тянуть» с зачислением.

в. Культурные. Непременным условием обучения во Франции является хорошее знание французского языка, которое чаще всего должно подтверждаться наличием аттестата DALF или TCF.

Помимо этого существует ряд препятствий бюрократического плана. Приведем характерный пример, касающийся преподавательской мобильности. Преподаватель французского вуза должен вычитывать в течение учебного года фиксированное количество часов (192 часа). Деятельность, осуществленная за границей, не учитывается при расчете выполненной работы. Поэтому зачастую вернувшийся из заграничной командировки преподаватель вынужден в сжатые сроки наверстывать «упущенное», проделывая тем самым двойную работу. В связи с этим преподаватели предпочитают подолгу не задерживаться в заграничных командировках.

В результате, только 5-15% иностранных граждан, отправляющих во французские вузы досье кандидата на поступление, действительно становятся студентами этих вузов (нужно сказать, что значительную часть из них вузы отсеивают самостоятельно, главным образом, в силу отсутствия вакантных мест). Остальные 85-95 % потенциальных иностранных студентов встречают на пути во Францию различные препятствия, главным образом, административного и политического характера.

Несмотря на барьеры, которые существуют и, очевидно, еще долгое время будут существовать, Франция демонстрирует впечатляющую динамику роста иностранных студентов. Если в 1998/99 уч. гг. в высшей школе училось 149,3 тыс. иностранцев Les йtudiants йtrangers en France. Note d`information 04.23. Septembre. 2004. p. 2, http://www.education.gouv.fr/stateval, то в 2001/02 уч. гг. - 196,7 тыс., а в 2004/05 уч. гг. - 255,6 тыс. Repиres et rйfиrence statistique. 2005. p. 193., http://www.education.gouv.fr. Таким образом, за 6 лет число иностранных студентов возросло на 71 %. В связи с этим с 1998 г. удельный вес иностранцев в высшей школе непрерывно возрастает на 0,5 - 1 % в год Note d`information 04.23. Septembre. 2004. p. 2., http://www.education.gouv.fr/stateval.

Однако стремительный рост обеспечивается не столько за счет иностранцев из стран «старого» Евросоюза - число студентов из западноевропейских стран в университетском секторе выросло за период 1998 - 2003 гг. только на 7,1 % и составило 28,6 тыс. ч-к. Своим успехам в этой области Франция обязана, главным образом, африканским странам (73 %, 102,8 тыс. ч-к) Ibid. p. 4.. Также значительную лепту внесли страны Дальнего Востока - количество иностранных студентов оттуда в ближайшее время сравняется с количеством иностранцев из Евросоюза. Двукратное увеличение студентов, уезжающих на учебу во Францию, произошло в странах Восточной Европы. Это позволяет сделать вывод, что рост обеспечивался не только благодаря усилению интернационализации сферы высшего образования и активизации Франции на мировом образовательном рынке, но и за счет повышения спроса на высшее образование в развивающихся странах и невозможностью национальных систем высшего образования удовлетворить этот спрос.

Обучающихся во Франции иностранных студентов можно разделить на «мобильных» - тех, которые начали обучение в иностранном вузе и продолжают его во французском, - и тех, кто обучается в высшей школе Франции с самого начала. С 1998 г. наблюдался рост численности обеих категорий, причем доля мобильных студентов постоянно увеличивается (с 57% в 1998 г. до 72% в 2003 г.) Szymankeiwich C., Boutet-Waiss F., Luc J.-C… p. 13.. Нужно отметить, что более 75% студентов приезжает во Францию самостоятельно, без какой-либо поддержки со стороны европейских программ мобильности и межвузовских программ обмена Ibid. p. 13..

Большинство иностранцев предпочитает учиться в университетах - там сосредоточено более 80 % иностранных студентов. 12-13 % выбирают для обучения специализированные высшие школы.

Что касается студентов, выезжающих из Франции, то их число в 3-4 раза меньше числа въезжающих. Так, по данным ОЭСР на 2002 г., таковых было 50,6 тыс. человек Приведенная цифра, однако, явно занижена, по причинам, указанным во введении работы. Foreign Students in Tertiary Education // Education at a Glance. 2004., http://www.oecd.org/dataoecd/62/14/33671155.xls. Note d`information 04.23. Septembre. 2004. p. 2.. Таким образом, Франция реализует импортную модель интернационализации, что, тем не менее, не мешает ей быть одним из европейских лидеров по числу отъезжающих студентов. Наибольшее число французов отправляется в Великобританию (24 %), Бельгию (23 %), США (15 %), Германию (13 %) и Испанию (11%) Судить о динамике академической мобильности французских граждан сложно в силу отсутствия достоверной статистики..

Реформа непрерывного образования

Реформа непрерывного образования была начата еще до реформы LMD. Закон о социальной модернизации от 19 декабря 2001 г. реорганизовал систему академического признания профессиональных навыков (VAP) в систему академического признания опытных навыков (validation des acquis de l`expйrience, VAE). Смысл реорганизации состоял в том, что объектом признания могли стать не только навыки, приобретенные в ходе профессиональной деятельности, но и те знания и умения, которые участник социальной жизни приобретал в процессе общественной деятельности, а также в ходе деятельности, не связанной с официальным трудоустройством (non salariйs).

Реформа LMD углубила начатые преобразования. Декрет №2002-590 сократил с пяти до трех лет минимальный срок деятельности на профессиональном или общественном поприще, позволяющий любому желающему обратиться в вуз с запросом об академическом признании приобретенных в ходе этой деятельности знаний, навыков и компетенций Dйcret n° 2002-590 du 24 avril 2002 pris pour l'application du premier alinйa de l'article L. 613-3 et de l'article L. 613-4 du code de l'йducation et relatif а la validation des acquis de l'expйrience par les йtablissements d'enseignement supйrieur. Art. 2.

http://www.legifrance.gouv.fr/texteconsolide/PEHWA.htm. Признание должно было осуществляться специальным жюри вуза. Общие правила признания определялись Советом администрации каждого вуза Ibid. Art. 5, 6.. Соответственно, итоги признания, будь то выдача диплома или признание некоторых курсов, определялись каждым вузом самостоятельно. Кроме того, декрет №2002-482 определил, что кредитные единицы ECTS могут быть накоплены в процессе любой деятельности Dйcret n° 2002-482 du 8 avril 2002… Art. 5.. Это создает потенциальную возможность эволюции кредитной системы в систему пожизненного учета образовательных достижений.

§ 2. Реализация реформы LMD

Проведение в жизнь реформы LMD началось во Франции в 2002 г., когда 3 университета академии Лилля на экспериментальной основе начали внедрять положения реформы, и завершится, по ожиданиям министерства, в 2007 г. Towards the European higher education area… p. 1. Реформа реализуется в четыре этапа. Это связано с тем, что вузы могут применить положения реформы только после получения новой аккредитации (т.е. после вынесения министерством образования решения о наделении их правами) в рамках одной из четырех аккредитационных кампаний 2003-2006 гг., к которым они приписаны. Таким образом, учитывая, что базовые нормативные документы были приняты в апреле 2002 г., министерство предоставило университетам, переходящим на новую систему в ходе кампании по наделению правами 2003 г., более одного года на размышление. В то же время, оно обязало вузы «первой волны» подготовить необходимые для перехода документы уже к зиме 2002/03 гг., в результате чего работа в ряде учреждений велась в авральном порядке. Нужно сказать, что министерство, осознавая возможные трудности, с которыми могли столкнуться университеты, пошло им навстречу и предоставило возможность отсрочки нововведений на один год, если вузы не успевали подготовиться к установленному сроку Note n° 0206433 du 14 novembre 2002… 2-3..

Несмотря на то, что формально университеты имели право не участвовать в реформе LMD, подавляющее большинство предпочло не оставаться в стороне Весной 2005 г. 73 университета (90 %) уже принимали участие в реформе LMD или собирались присоединиться к ней с 2005/06 учебного года. Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… La mise en place du LMD. Rapport. 2005. p. 7.,

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/lmd_2005.pdf. Причины подобного отношения руководства университетов достаточно понятны. Во-первых, очевидно, что неучастие в реформе повлекло бы за собой сокращение государственного финансирования вуза со всеми вытекающими последствиями; во-вторых, отказавшийся от участия вуз существенно терял в статусе, так как он не смог бы выдавать новые национальные дипломы и присваивать европейские степени, следствием чего были бы отставание от своих конкурентов и провинциализация вуза.

Помимо университетов в реформе принимают участие институты университетского типа (IUT, IUP, IUFM), а также несколько десятков учебных заведений неуниверситетского сектора: высшие нормальные школы, инженерные школы, высшие школы коммерции и делового администрирования, архитектурные школы и медицинские школы. Степень участия перечисленных вузов различна. В ряде вузов неуниверситетского сектора предпринимаются попытки полной интеграции трехуровневой системы степеней, однако большинство вузов этого типа ограничивается созданием степени магистра. Особую статью составляют медицинские школы. Ни сроки обучения, ни виды ориентации в этих учебных заведениях не совпадают со схемой LMD. Возможности международной мобильности даже не обсуждаются этими вузами в силу больших различий между странами в организации медицинского образования. Между тем, медицинское образование было частично реформировано. В частности, были созданы «мостики» в университетское образование для студентов, проваливших экзамены по окончании первого года обучения в медицинских школах. Также были расширены возможности для перехода в исследовательскую магистратуру для студентов старших курсов медицинских направлений образования Soulas J., Descamps B., Moraux M.-F… La mise en place du LMD. Rapport. 2005. p. 13., ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/lmd_2005.pdf.

Однако в целом, большинство вузов неуниверситетского сектора в реформу не вовлечено. В 2004 г. из 250 инженерных школ в реформе участвовали только 40, из 227 школ коммерции и делового администрирования - 33 Rapport d`activitй 2003-2004. 2004. p. 65., http://www.education.gouv.fr/ram/2003_2004.htm. Кроме того, некоторые виды школ вообще не были затронуты начавшимися преобразованиями. Это объясняется тремя обстоятельствами:

- многие вузы неуниверситетского сектора не подчинены министерству образования, поэтому на них не распространяется действие постановлений, нот и циркуляров этого ведомства;

- во многих случаях организация образования вузов неуниверситетского сектора несовместима с организацией образования, предложенной реформой LMD;

- дипломы многих вузов неуниверситетского сектора более конкурентоспособны, нежели национальные дипломы, поэтому школы не видят смысла принимать участие в реформе.

Впрочем, делать окончательные выводы относительно перспектив участия вузов неуниверситетского сектора было бы преждевременно по двум причинам. Во-первых, ключевые документы реформы - декреты от 10 апреля 2002 г. - были подписаны премьер-министром Франции, поэтому они имеют силу в отношении всех государственных вузов; во-вторых, никаких «окончательных сроков» присоединения к реформе в нормативных документах определено не было, что дает потенциальную возможность применения вузом положений реформы LMD в любое время, когда он сочтет это необходимым (если, конечно, декреты и постановления реформы не будут отменены).

Управление внедрением системы LMD осуществляется на национальном уровне министром образования, заместителем министра по высшему образованию, дирекцией по высшему образованию (DES) и тремя комитетами наблюдения (comitйs de suivi). Также некоторое влияние на реализацию реформы оказывают органы оценки и консультативные органы министерства - Конференция президентов университетов (CPU) и Агентство по сотрудничеству университетов (AMUE). Роль министра, его заместителя и DES в осуществлении реформ сводится к определению общих ориентаций, которые фиксируются в министерских нотах и циркулярах. Кроме того, министерство занимается распределением дотаций вузам, а также распределением стипендиальных фондов. Министр образования оказывает некоторое воздействие на ход реформы в процессе встреч с представителями вузов, а также посредством публикации статьей в авторитетных периодических изданиях, выступлений на различных форумах и т.п.

Центральная роль в реализации реформ принадлежит комитетам наблюдения. Они были созданы в процессе реформ - комитет по делам профессионального лиценциата был учрежден постановлением от 7 декабря 2000 г Arrкtй du 7 dйcembre 2000 portant crйation du comitй de suivi de la licence professionnelle. Art. 1., http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MENS0003129A. а комитет по делам лиценциата и комитет по делам магистратуры - постановлениями от 23 и 25 апреля 2002 г. Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 32., Arrкtй du 25 avril 2002 relatif au diplфme national de master. Art. 18. При этом, первый комитет подчинен непосредственно министру, два других ассоциированы в CNESER - совет, который является консультативным органом министерства. Перед комитетами наблюдения поставлен предельно широкий круг задач. Они призваны обеспечить связность образования различных уровней и необходимую прозрачность предлагаемого образования и выдаваемых дипломов. В их задачу также входит упрощение практики признания дипломов, развитие студенческой мобильности Arrкtй du 23 avril 2002... Art. 32.. Комитеты наблюдения занимаются анализом нововведений, осуществляемых вузами. По результатам анализа они выпускают рекомендации, в которых делают вузам практические советы по реализации реформ. Наиболее значимые из этих советов становятся частью ежегодных министерских нот, посвященных наделению вузов правами. Помимо этого, комитеты подтверждают результаты внутренних оценок качества. Note du 3 septembre 2003… Работы комитетов наблюдения ежегодно публикуются и представляются CNESER.

Консультативные органы министерства - Конференция президентов университетов и Агентство по сотрудничеству университетов - являются основными форумами университетских руководителей, на которых вырабатывается общая политика во взаимоотношениях с министерством и различными заинтересованными организациями, а также определяются общие подходы к реализации реформ на институциональном уровне. Одним из направлений деятельности этих организаций является привлечение к участию в реформе представителей академической среды. Данное направление деятельности было особенно актуально в первые месяцы реформы, когда энтузиазм преподавателей и студентов относительно реформы LMD был невелик. Механизмом вовлечения стали семинары, целью которых в первое время было не столько коллективное размышление над конкретными проблемами, сколько презентация реформ и Болонского процесса в целом. Другим механизмом стали подготовка и публикация материалов по Болонскому процессу и реформе LMD, а также обобщение информационных ресурсов и их распространение, в том числе, с помощью сети Интернет http://www.cpu.fr ; http://www.amue.fr.