Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки

У розділі «З любов'ю до рідної землі» представлено твори українських письменників, у яких описано картини рідної природи у різні пори року. На відміну від змісту розділу «Сторінки з книги Природи», що їх діти читали у першому семестрі, тут переважають тексти, зміст яких активізує чуттєве сприймання. Звуки, барви, рухи, які може почути і побачити спостережливий митець, передані у віршах, описах, художньо-пізнавальних оповіданнях.

Отже, тематичне коло цього розділу є яскравим відображенням у творах образів української природи, стосунків людини з природою, що підтверджує правомірність назви розділу.

У розділі «Твори зарубіжних письменників» діти прочитають у майстерному перекладі широковідомі казки О. Пушкіна, Г. К. Андерсена, Б.Немцової, уривок з роману Марка Твена «Пригоди Тома Сойєра», а також вірші російських поетів С. Маршака, М. Пляцковського. Про кожного з авторів у підручнику вміщено коротку розповідь, яку вчителеві бажано доповнити розглядом їхніх портретів, актуалізацією самостійного читацького досвіду дітей.

Завершує підручник розділ «Світ у мені, і в світі я». У ньому представлено три взаємопов'язані теми: «Людина починається з добра»; «Пригоди і захоплення твоїх ровесників»; «У кожного є співуча пір'їнка». Лейтмотивом змісту дібраних творів є утвердження засобами художньої літератури цінності універсальних людських якостей -- добра, взаємодопомоги, поваги до старших і найрідніших -- мами, бабусі; прагнення до творчості.

За жанрами цей розділ дуже різноманітний: вірші, авторські казки, оповідання, художньо-пізнавальні статті, уривки з повістей, загадки, прислів'я. Серед авторів добре відомі дітям імена: В. Сухомлинський, М. Сингаївський, Д.Чередниченко, В. Нестайко, Г. Бойко, С. Жупанин, В. Чухліб та ін. Познайомляться учні і з новими для них авторами: Інною Кульською, Марією Чумарною, Василем Симоненком. Принагідно зазначимо, що читанню кожного нового твору передує розповідь про особу автора. Цим ми сприяємо літературному розвитку дітей, встановленню взаємозв'язку між автором і темою.

За формою передачі змісту твори різноманітні: роздуми («Усмішка», «Бабуся»), ситуації морального вибору («Задачі трапляються різні», «Як ти з матір'ю говориш?», «Казка про хлопчика Абихто»), описи гумористичних ситуацій («Консультант», «За що хвалять?», «Відпочити ніколи», «Як Незнайко був художником») тощо. Жанрова і тематична різноманітність створює сприятливі передумови для сприймання і розуміння учнями ідеї розділу -- розкрити багатоманітність, мінливість, цікавість навколишнього світу, світу людських почуттів, думок, взаємин.

Особистісно-значущими для дітей цього віку ми вважаємо твори теми «Пригоди і захоплення твоїх ровесників», де вміщено два великих тексти -- уривки з повістей В. Нестайка «Космонавти з нашого будинку» і М. Чумарної «Лумпумчик». їх динамічні сюжети близькі сучасним дітям, вони емоційно насичені, утверджують позитивні почуття. Водночас зміст творів дозволяє застосувати широкий діапазон завдань і методичних прийомів з удосконалення усіх компонентів навички читання, розвитку зв'язного мовлення, уяви дітей.

Завершує підручник тема розвитку в дітей бажання і здатності до творчості, що розкрита у розділі «У кожного є співуча пір'їнка». Цей аспект є гуманістичним і розвивальним підсумком втілення концепції нових підручників, який є логічним продовженням подібних тем, розпочатих у 2 («Я хочу сказати своє слово») і З класах («Візьму перо і спробую»). Підкреслимо, що йдеться не лише про розвиток у дітей літературних здібностей, а загалом про утвердження цінності творчого ставлення людини до різних справ. Зміст творів, методичний апарат до них дозволяє дітям переконатися, що справді у кожного має бути своя «співуча пір'їнка», яка надає радість життю і творчості [87].

Таким чином, методичний аналіз змісту читання підтвердив наше припущення щодо літературного розвитку молодших школярів на уроках читання відповідно до програмових вимог.

1.2 Закони і закономірності формування дитини-читача в сучасній початковій школі

Як же розвивати інтерес учнів до книги, як створити необхідні умови для виникнення постійної потреби у читанні?

Розв'язати це важливе питання допоможе система формування читача при вивченні предмета читання. Система формування читача (від грецької systema - складена з частин) являє собою єдність мети, змісту, принципів, організації форм, методів, способів впливу на читацькі інтереси учнів засобами предмета читання.

При розробці системи мають бути з'ясовані умови її успішної реалізації, а саме:

- мета та завдання системи формування читача при вивченні предмета читання повинні відображати загальні мету та завдання, які стоять перед освітою на сучасному етапі її розвитку;

- система повинна виконувати такі функції:

а) діагностичну (визначати рівень організації читацької діяльності учнів при вивченні предмету читання);

б) виховну (впливати на процес формування читацьких інтересів школярів);

в) інформаційну (забезпечити знання вчителів щодо розвитку читацьких умінь та навичок учнів під час вивчення предмета читання) [37, С.4-5].

Але цього не досить, щоб сформувати повноцінного читача, потрібно бути обізнаним із законами і закономірностями його становлення.

Як відомо, закон - це об'єктивно існуючий, необхідний, стійкий та істотний зв'язок між предметами і явищами реального світу, а закономірність - це або окремий випадок прояву закону, або якісна характеристика певного явища: його обумовленість об'єктивними законами існування і розвиток відповідно до законів.

Виходячи із цього, мета будь-якої науки, в тому числі і методики початкового навчання, полягає в тому, щоб знаходити, аналізувати і описувати об'єктивно існуючі, стійкі, причиново-наслідкові взаємозв'язки в досліджуваній області дійсності, формулювати закони і показувати їх дію в уявному хаосі явищ, бо без цього неможливе ні пояснення прихованих тенденцій розвитку, ні наукове передбачення їх можливих наслідків. Крім цього незнання методичних законів і закономірностей, оскільки вони не сформовані і не доведені до відома всіх «професіоналів», вкрай негативно відображається як на науці, так і на практиці. На даний час сформульовано і перевірено практикою навчання читання три методичні закони: закон знання книг; закон предметно-діяльнісного формування основ культури читання; закон провокації навчанням небажання читати. А от закономірностей, які витікають з названих законів і регулюють результативність і економність зусиль вчителя і учнів в процесі навчання читання, відомо значно більше.

Закон знання книг є базовим законом навчання читання, законом-аксіомою, дія якого проявляється завжди, скрізь, без будь-яких обмежень. Формулюється він так: знання книг завжди і безумовно є повноцінною основою, надійною гарантією і об'єктивним показником читацької самостійності.

Розглядаючи цей закон можна зустрітися із методичними помилками, які не можна допускати. Перша методична помилка полягає в тому, що поняття «знання книг» при перенесенні в сферу навчання поволі замістилося поняттям «знання про книги», що зовсім не одне і теж. Крім того, відзначена підміна понять, пов'язаних із знанням, ускладнилася неадекватністю розуміння тими, хто забезпечує процес навчання дитини-читача, терміну книга, а саме: для більшості учнів термін книга є синонімом терміну літературний твір, таким чином, знання книг розуміється як знання літератури, і в першу чергу художньої, що, звичайно ж, далеко не так. Це друга методична помилка. І третя методична помилка виникає з недооцінки школярами багатозначності словосполучень - інтерес до книги, інтерес до читання. Звичайно, інтерес до чого-небудь, у тому числі і до книги-це завжди для того, хто виявляє таку цікавість (так би мовити, суб'єкта діяльності), є «зустріч потреби з предметом» [53].Але для методичних висновків дуже важливо знати в чому полягає саме ця потреба. Наприклад, одні під потребою у книзі розуміють потребу в матеріально цінній речі, або потребу у витворі поліграфічного мистецтва, або потребу в певному співбесіднику; в інших виникає інтерес до книги лише як до зв'язуючої ланки з тим, хто її дав, в спілкуванні, в бесіді в чому і полягає істинна потреба суб'єкта. Зрозуміло, що вивчення названих аспектів проблеми формування читача вимагає перш за все чіткого визначення поняття знання книг, відмежування його від поняття знання про книги і виявлення зв'язків того і іншого з поняттями інтерес до книги, інтерес до читання.

Знання книг - це володіння системним групуванням можливого для суб'єкта поля читання в цілому - з розрахунку на себе. Зовнішній прояв знання книг як особливої читацької ознаки (якості) - це здатність читача вільно відтворювати з пам'яті або безпомилково знаходити і оцінювати стосовно себе в безпосередньому книжковому оточенні будь-яку йому потрібну частину або конкретний об'єкт (книгу). Якщо суб'єкт знає книги, то широкий, глибокий, впорядкований читацький кругозір виступає для нього як «банк даних», з якого легко, при першій потребі викликаються і виникають живі образи книг (їх загальний вигляд і навіть окремі сторінки) або характерні риси книжкового оточення взагалі, які представляють те, що потрібно суб'єкту в дану хвилину і що в книжковому оточенні він може порівняно швидко відшукати.

Головна цінність знання книг полягає в тому, що вона дає суб'єкту, носію цієї якості, відносну незалежність від інших людей, дитина, знаючи книги, отримує можливість при задоволенні своїх читацьких потреб діяти самостійно, тому що знання книг - це якість читацької підготовки, яка забезпечує активний, глибокий, стійкий, впорядкований читацький кругозір.

Знання про книги - це пасивна частина читацького кругозору, але не зважаючи на це вона, з'єднуючись з активною, розширює його. Однак, коли активний читацький кругозір у суб'єкта відсутній, пасивне знання про книги, навіть якщо воно є особистим досягненням учня, не забезпечує йому самостійність, незалежність від тих, хто знає книжки чи просто від лідера, від моди. Відсутність лідера - це кінець у спілкуванні з книгою і дуже рідко саме це прикрашає, збагачує людину, розвиває індивідуальні можливості, сприяє становленню її особистості.

Таким чином, із першого закону випливають дві закономірності, перша з яких звучить так: інтерес до читання літературних творів і до уроків читання без знання книжок і уміння ними самостійно користуватися не є гарантією формування дітей як кваліфікованих читачів. Зміст іншої такий: чим ширше і різноманітніше коло книжок, знання яких забезпечується дітям процесом навчання, тим швидше відбувається включення в хід занять з допомогою книжки специфічно індивідуальних пізнавально-естетичних потреб у читанні в кожної дитини, чим реальніше відбувається зустріч потреби з предметом, тим легше формується здатність до усвідомлення себе через вибір книжок для читання і зміні інтересу з вчителя-співбесідника на книжки [97, С. 42-54].

Експериментальні дослідження і спостереження, що неодноразово перевірені на практиці масової школи під час формування школярів-читачів, підтверджують, що становлення читацької самостійності як особистісної якості має розвиватись, закріплюватись і стабілізуватись послідовно, за певними етапами (таблиця 4).

Послідовність становлення інтересу до книги і Таблиця 4 позитивного відношення до самостійного читання у молодших школярів в умовах формування типу правильної читацької діяльності

Етапи (клас) навчання	Якості особистості, які проявляються	Кількість книг, з якими діє читач	Читацький кругозір
		На уроці	Готуючись до уроку
Підготовчий (1кл.)	Інтерес до дитячої книжки. Орієнтування в книзі за трьома зовнішніми ознаками.	1	-	12-15
Початковий (2кл.)	Інтерес до самостійного читання. Віра в можливості самостійно прочитати книжку.	2-4	-	30-45
Основний (3кл.)	Усвідомлення мети читання за заданою темою. Осмислене добирання книжки для читання. Потреба у самостійному читанні.	6-10	4-10	50-80
Завершальний (4кл.)	Усвідомлений відбір матеріалу для заданої теми, користуючись основними і додатковими джерелами. Потреба в бібліотеці і довідковій літературі.	10-20	Без обмежень	80-100

Надійною умовою формування уміння читати є постійне збільшення книжкового оточення і безпосередня діяльність під керівництвом учителя, який добре володіє методикою читацької культури.

Учителеві не треба боятись дати дітям волю у виборі книжки для читання, але, разом з тим, і не пускати цю роботу на самоплив. Так, на підготовчому етапі (1 кл.) педагог бере на себе всі види мовленнєвої діяльності. Він готує учнів до слухання, сам читає і організовує усвідомлення прослуханого. Учні ж виконують короткі ігрові, знайомі і близькі їм дії, наслідують учителя. Тобто, читацька самостійність формується за ініціативою учителя, який привчає першокласників вдивлятись, вчитуватись, запам'ятовувати, знаходити знайоме і схоже. Все це сприятиме формуванню посильної читацької діяльності, постановці і відповіді на такі три основні питання:

- Чи знайома мені ця книжка?

- Про що вона мені може розказати?

- Чи знайду я в ній знайомі і улюблені мені казки, вірші, оповідання?

На початковому етапі (2 кл.) учитель передає дітям логіку основного методу роботи з книжкою - метод читання - розгляд, вчить алгоритмам дій до читання, в процесі читання і після нього. Для уроків читацької самостійності ми рекомендуємо книги і твори різних типів, жанрів, тематик.

У 3 класі, на основному етапі, включається як ведучий, монографічний принцип планування. Він передбачає поглиблення життя і творчості окремих персоналій літератури чи особливостей конкретного жанру художнього твору і розкриття його образів.

На завершальному етапі (4 кл.) навчання читацької самостійності пропонуємо принцип довготривалого заглиблення у тему, жанр, творчість окремого письменника. Тут пропонуються великі за обсягом твори, читання з «продовженням». Ця діяльність, переконані, найбільш наближена до організації уроків літературного читання в 5 класі. Разом з тим, перші великі твори школярі повинні прочитати і пережити разом з учителем, під його безпосереднім керівництвом [31, С. 70].

Із закону знання книг випливають ще дві методичні закономірності:

- якщо процес становлення читача не спрямований на знання книг і головну роль у навчанні читання відіграє вчитель, а не книжка, зміна вчителя неминуче перетворює «читаючий клас» в «не читаючий».

- постійне читання слідом за лідером є ознакою не навченості читача: незнання ним книг із доступного кола читання взагалі і книжок, які підходять для себе зокрема.

Таке читання частіше приносить шкоду, чим користь, перешкоджаючи розвитку індивідуальності читання.

Лідерство в читанні і читання вслід за лідером не потрібно змішувати з таким явищем, як єдність книжкових інтересів, які об'єднують людей, допомагають їм краще пізнати і зрозуміти один одного і в колі сім'ї, і в шкільному класі. Кваліфікований читач - людина культурна, а тому він обов'язково вибирає для читання не тільки те, що подобається йому особисто, але й книги, рекомендовані суспільством чи окремими людьми (друзями, рідними, знайомими). При цьому кваліфікація і самостійність читача проявляється в тому, чи здатен він співвіднести рекомендовану йому книгу з самим собою: пояснити доступність, корисність її читання для себе, визначити спосіб знайомства з нею і ступінь необхідності такого знайомства, виходячи із своїх особистих симпатій до книги. Закономірність в цьому випадку є такою: якщо здатен, то в його читацькій самостійності не можна сумніватися, якщо не здатен, то ніяка порада не в змозі допомогти, а навіть може і нашкодити [97, С.56-58].

Мистецтво бути серйозним та вишуканим читачем включає в себе крім доброго знання тексту твору, ще й вміння сприймати й оцінювати ілюстрації до книги.

Історія ілюстрацій до творів нараховує майже декілька століть. Педагоги різних поколінь звертали увагу на значення ілюстрацій у процесі виховання читача, адже ілюстрації здатні загострити емоційне сприйняття, розвивати асоціативне й образне мислення, поглибити і розширити уяву про образотворче мистецтво, оскільки ілюстрація у книзі - це часто перша домашня картинна галерея.

Видатний педагог К.Ушинський вважав ілюстрацію одним із найважливіших засобів виховання і навчання; висунув перед ілюстраторами вимоги органічно поєднувати пізнавальний початок у книзі для дітей з початком художнім.

Не секрет, що учні сприймають книгу на слух і на «зір». І зорова інформація, як стверджують учені, у багато разів перевищує можливості слухової. І поки письменники, художники, мистецтвознавці та педагоги сперечаються над тим - якою ж має бути ілюстрація у дитячій книзі, наші учні із задоволенням та зацікавленістю розглядають різноманітні ілюстрації до творів.

Дійсно, мабуть, немає необхідності переконувати когось у тому, що ілюстрації у книзі не тільки допомагають читачу при першому читанні, але і взагалі доповнюють, узагальнюють сприйняття твору, підсилюють враження від твору в цілому.

Враховуючи все вищесказане, багато хто із учителів використовує ілюстрації різних авторів на уроках читання. Серед видів робіт з ілюстрацією на уроках читання можна виділити такі:

- розгляд ілюстрації до твору та роздуми над тим, чи так уявляли учні ці сцени творів та їх героїв;

- коментар учителя з використанням ілюстрацій до твору;

- зіставлення ілюстрацій різних авторів до твору;

- створення проблемної ситуації на основі ілюстрацій до твору;

- письмова робота за прочитаним твором з використанням ілюстрації до нього.

Таким чином, чітко продумана і організована робота з ілюстраціями до творів на уроках читання має можливість збагатити читацьке сприйняття, поглибити його і розширити, сприяє формуванню дитини-читача, читанню та перечитуванню художнього твору [37, С. 28-29].

Закон формування основ читацької культури визначає організаційно-методичну сутність навчання читання і його дія обумовлена правильним вибором, з одного боку предмета навчання, а з іншого - співвіднесення вербальних і діяльнісних засобів, які знаходяться в розпорядженні вчителя і учнів для досягнення мети. Формулюється даний закон так: основи читацької культури формуються тільки шляхом безпосередньої цілеспрямованої діяльності учнів з книжкою і серед книг.

Культура - термін багатозначний. Для методики навчання читання дуже важливим є тлумачення його другого і першого значень, а саме: культура - це ступінь досконалості, досягнутий в оволодінні тієї або іншої галузі знань або діяльності (друге значення), а в широкому значенні (перше значення) - все, що створене людським суспільством ( зокрема, і в такій галузі знань, як читацька підготовка ) і існує завдяки фізичній і розумовій праці людей.

У методиці навчання читання виділяють 5 рівнів досконалості в оволодінні читацькою діяльністю:

- знання про читацьку діяльність;

- уміння їх осмислювати;

- уміння правильно поводитися з книгою і серед книг для здійснення читацької діяльності;

- звичка кваліфіковано діяти з основними (і допоміжними) для читача об'єктами завжди, коли потрібно і коли є відповідні умови;

- потреба систематично створювати для себе умови, необхідні для повноцінної і доцільної читацької діяльності, і реалізувати себе в читанні як читача.

Кожний з названих тут рівнів досконалості в оволодінні читацькою діяльністю знаменує собою певний рівень читацької культури: перший і другий - чисто вербальний і тому, з погляду мети навчання, дуже низький, хоча і легко реалізовуваний; третій і четвертий - предметно-діяльнісний, насичений в процесі навчання різного роду складнощами і суперечностями, та зате стійкий і достатній для кваліфікованого читання, так би мовити, рівень нормативний; п'ятий рівень досконалості - високий і навіть найвищий - залежно від особистої обдарованості читача, але тій, яка формується лише на базі освоєння читачем третього і четвертого рівнів.

Таким чином, в якості діяльнісної основи читацької культури виступають, за даною класифікацією, третій і четвертий рівні досконалості в оволодінні читацькою діяльністю, які в сукупності і складають тип правильної читацької діяльності, що кінець кінцем гарантує учням таке психічне новоутворення, як читацька самостійність .Цікаво, що, за умови освоєння учнями третього і четвертого рівнів читацької культури, перший і другий рівні формуються як би «самі собою»: відмінність фіксується тільки в аспекті культури усного і письмового мовлення читача, а не в культурі читання [97, С. 58-62].

Особливо слід звернути увагу на п'ятий рівень досконалості, бо завданням кожного вчителя є створення обов'язкових умов в класі, для того, щоб процес навчання читання проходив ефективно. Обов'язкові умови - це створення вчителем при взаємодії з дітьми доступного учням книжкового оточення і організація повсякденної безпосередньої діяльності учнів з дитячими книгами із доступного кола читання - як на уроках, так і в позаурочний час. Таке визначення є в своєму роді аксіомою, яку можна перетворити в закон лише тоді, коли в кожному класі створити Куток читання.

Що таке Куток позакласного читання і як його організувати?

Куток позакласного читання - це спеціально відведене в класі місце, обладнане так, щоб першокласники з перших кроків звикали до впорядкованого книжкового оточення і виробляли уміння користуватися ним: звертатися до книг відповідно до особистих можливостей і потреб, дотримуючись при цьому всіх відомих їм читацьких норм.

Основна норма для першокласника відчувати себе в Куточку читання господарем, знати, де які книги знаходяться, що можна робити в Куточку читання і чого не можна.

Можна: 1) підходити до книг в Куточку читання, якщо хочеться, в будь-який вільний від уроків час (зокрема, на зміні); 2) брати в руки будь-яку книгу, яка цікава, розглядати її, читати, перегортати, але потім ставити на місце; 3) приносити в клас і виставляти в Куточку читання у визначеному місці будь-яку книгу, принесену здому; 4) виставляти і вивішувати в Куточку читання на вільному місці будь-який виріб або малюнок у зв'язку з прочитаним; 5) брати свою книгу (малюнок, виріб) додому, коли кожен із учнів вважає за потрібне.

Не можна: 1) брати додому без дозволу чужу книгу (виріб, малюнок); 2) шуміти, штовхатися, виривати з рук товаришів книги і т.п., тобто, заважати іншим дітям - таким же повноправним господарям Кутка; 3) брати книги брудними руками.

Відповідно до вказаних норм, змісту і задач навчання визначаються структура Кутка читання і його устаткування. В Куточку читання повинні бути:

1. Полиці для книг, розміщені так, щоб дитина 6-7 років легко діставала книги з кожною із них. Полиць повинно бути три: а) для книги (або двох книг в другому півріччі), яка читалася і розглядалася на комбінованому уроці; б) для книг, які за бажанням принесені учнями «про те ж» з домашньої бібліотеки; в) для книг, які принесені школярами в клас, але не відповідають темі минулого уроку (улюблені книги і ті, які залишені дітьми для класної бібліотеки з попередніх уроків, і т.п.).

На підготовчому етапі навчання читання розміщення книг на останній, нижній полиці вільне: діти перебирають їх і систематизують, як хочуть, тобто по будь-якій ознаці (по темі, за розміром, виділяючи тільки казки і т.п.). До кінця етапу всі книги на цій полиці повинні бути розставлені по темах читання (про Батьківщину, про героїв і подвиги, про різних людей, у тому числі і про дітей, про тварин і рослини, про пригоди і чаклунство, про речі і машини, казки, збірки віршів). Упорядкування книг по темах і виготовлення роздільників здійснюють під керівництвом вчителя самі першокласники. Вони ж підтримують порядок на книжкових полицях в Куточку читання, стежать, щоб книги були акуратно розставлені.

2. Стіл, щоб класти книгу і розглядати, читати її індивідуально або разом з друзями.

3. Стенд, де вивішуються рекомендаційні завдання, а також малюнки учнів за прочитаним, виставляються вироби.

З Кутком читання першокласники знайомляться після першого комбінованого уроку читання, і він функціонує протягом всього навчального року.

Вчителі початкових класів, проявляючи творчість, створюють найрізноманітніші за формою Кутки читання. Але у будь-якому випадку не рекомендується розміщувати Куток читання біля дверей: практика показує, що при цьому в класі створюється гармидер, діти заважають один одному і дорослим, у них гальмується формування звички відключатися при роботі з книгою від навколишнього оточення.

Проте погано, якщо Куток читання в класі організований «для краси» (полиці розміщені дуже високо, порядок в розстановці книг незрозумілий дітям, книги чіпати забороняється і т.п.) або, навпаки, якщо вчитель не розглядає діяльність учнів в Куточку читання як органічну частину навчання і пускає її на самоплив: формуванню учнів-читачів завдається величезної шкоди. Книги «для краси»- це те саме, що книги покинуті, забуті, випадкові, до яких всі байдужі. І в тому і в іншому випадку можна зразу ж визначити, що програма навчання читання не виконується або реалізується формально. Абсолютно правий В. А.Сухомлинський, який твердив: «атмосфера любові до книги, пошана до книги, благоговіння перед книгою - в цьому полягає сутність школи і педагогічної праці. В школі може бути все, але якщо немає книг, потрібних для всестороннього розвитку людини, для її багатого духовного життя, або якщо книгу не люблять і байдужі до неї, це ще не школа; в школі може багато чого не вистачати, багато в чому ми можемо бути бідні і скромні, але, якщо у нас є книги, потрібні для того, щоб перед нами завжди було відкрито вікно в світ - це вже школа» [105].

Обговорюючи функцію і склад Кутка читання і класної бібліотеки, можна зробити висновок, що в сучасній школі це, мабуть, єдина умова, без якої навчати читання дітей не можна, якщо, звичайно, мається на увазі не просто розкодування тексту, а читання-спілкування в колі доступних книг. Всі інші умови полегшують роботу вчителя по навчанню дітей читання, урізноманітнюють читацьку діяльність учнів, формуючи у них здібність до перенесення умінь, що накопичелись, на новий навчальний матеріал. Їх в класі слід створювати, але не обов'язково всі, а залежно від того, якою мірою він володіє ними, щоб урізноманітнити процес навчання, але не затягувати його.

Ми прийшли до висновку, що для роботи з першокласниками вчитель повинен вміти користуватися на уроках читання наступними видами посібників:

1. Азбука в малюнках. Вона допомагає дітям запам'ятати букву з опорою на наочну картинку.

2. Набір наочних картинок для проведення логічних вправ. Логічні вправи проводяться на кожному уроці навчання грамоти, причому постійно міняється їх зміст і структура. Названа допомога забезпечує різноманітність логічних вправ.

3. Таблиці по навчанню грамоти. В таблиці включені сюжетні і наочні картинки для роботи із буквено-звуковим аналізом слів, схеми-моделі, групи слів і зв'язні тексти, що дозволяють варіювати навчальний матеріал.

4. Розрізні склади для класної роботи. Вони призначені для організації вправ при складанні складових таблиць, класифікації складів, складанні і читанні слів і словосполучень. Мета роботи - озброїти першокласників позиційним принципом читання, сутність якого полягає в тому, що при читанні враховується позиція букв по відношенню до сусідніх букв.

5. Стрічка букв - один з істотних структурних компонентів «Азбуки». Вона використовується з метою повторення і узагальнення вивчених букв.

6. Фланелеграф (або магнітна дошка) - дозволяє швидко прикріпити для фронтальної роботи склади, слова і видозмінювати їх, замінюючи окремі букви і частини слів.

7. Різноманітні види букв - з паперу, пластмаси, з наждачним покриттям, вирізані з дерева і т.п.

Перераховані посібники - це той мінімум дидактичних засобів, який полегшує процес навчання читання як вчителю, так і дітям, якщо вчитель по-справжньому володіє цими засобами і передає свій досвід учням. Крім цього, при оволодінні дидактичними посібниками кожний вчитель, за бажанням, може пройти три ступені вдосконалення, що ведуть до повноцінної методичної майстерності:

Ступінь перший. Вчитель освоює існуючий стандартний посібник в точній відповідності з його цільовим призначенням. Саме в цьому аспекті він знаходить місце застосування цього посібника на певному уроці, але тільки в тому випадку, якщо його використання економить час і сили як вчителя, так і учнів.

Ступінь другий. Вчитель оволодів посібником за його прямим призначенням, але використовуючи свій досвід і спостереження за процесом роботи з посібником, розширює поле його вживання. Наприклад, створює до Азбуки в картинках додатковий набір картинок із зображенням різних предметів і об'єктів, назви яких починаються з даної букви або включають дану букву у всі склади, що становлять слово. Досвід показує, що вчителю достатньо приготувати по 4-5 таких картинок до декількох листів азбуки в картинках, і клас, наслідуючи вчителя, складе цілу картотеку слів-картинок на всі букви алфавіту. Така картотека позитивно вплине і на розвиток мови учнів, і на їх письменність.

Ступінь третій. Вчитель не тільки удосконалює вживання існуючих дидактичних посібників, розширюючи сферу їх використання на уроках, але й виготовляє сам необхідні йому відповідно до його індивідуальних особливостей і завдатків нові дидактичні посібники [95, С.201-205].

Перед тим як розглянути об'єм поняття «читацька культура» потрібно уявити собі все те, що створене людським суспільством для читача, як певний спектр основних і допоміжних для читання об'єктів: коло читання і друкарські засоби, що допомагають в ньому орієнтуватися, його сприймати. Природно, що в повному об'ємі спектр згаданих об'єктів, який вже існує і постійно нарощується «завдяки фізичній і розумовій праці людей», пізнати в деталях не може ніхто, навіть найталановитіший читач, але уявлення про наявні його сегменти (сектори) можуть і повинні одержати всі читачі, що іменуються кваліфікованими. Зазвичай, ширина, глибина і впорядкованість знання об'єктами окремих сегментів (секторів) загального спектру у різних кваліфікованих читачів буде різною, і саме по цих ознаках визначається рівень читацької культури з погляду фундаментальності знань, коли розглядається персонально.

Як робочі критерії для методики навчання читання, з метою обліку об'єму таких знань можна умовно виділити два головні рівні підготовки:

- до кола читання суб'єкта входять один-два сегменти з можливого спектру читання (частіше всього - книги професійно значущі і періодика);

- до кола читання суб'єкта входять об'єкти зі всіх або майже всіх сегментів можливого спектру читання.

Перший рівень є штучно обмеженим, другий - універсальним. Для дорослого кваліфікованого читача нормальним вважається рівень проміжний, коли в звичне і бажане для суб'єкта коло читання, крім спеціальної (наукової, науково-пізнавальної) книги і періодики, вибірково входить національна і світова художня література, яка зберігає і передає етично-естетичний досвід поколінь. Отже, саме цей рівень знання книг і відповідає основам читацької культури для дорослого кваліфікованого читача. А для дитини, яка щойно вчиться читати, основи читацької культури, про які йде мова в аспекті, що розглядається нами, і які гарантують учням вже в початковій школі при чіткому дотриманні предметно-діяльнісного підходу до навчання читання, - це диференційоване знання книг з доступного кола читання не менше ніж за п'ятьма основними напрямами:

- періодика

- книга художня

- книга науково-пізнавальна

- книга довідкова

- книга прикладна.

Будь-яке штучне обмеження знання книг для дітей, що вчаться читати, вчителем, батьками, бібліотекарем і іншими особами, від яких дитина так чи інакше залежить, - це шанс - хай навіть нехотячи - перешкодити йому усвідомити себе, зустрітися із своїм колом книг, потягнутися до книги-співбесідника, словом, стати читачем. Така закономірність, яка випливає із закону формування основ читацької культури. Інтуїтивним розумінням дії цієї закономірності пройняті всі програми і поради великого книжника М.О.Рубакіна, звернені до людини, охочої стати справжнім читачем. Він наголошував на зв'язку двох головних компонентів закону, який ми розглядаємо: взаємодія основного шляху формування читацького кругозору-опосередкованої діяльності з книгами і серед книг-і ведучої мети, результату цих дій-забезпечення читачу якомога більш широкого кругозору для усвідомлення і задоволення своїх пізнавально-естетичних потреб, реалізації індивідуальних можливостей способом відшукання книг-співбесідників, які відповідають «для тебе» [85].

Переконливі докази позитивного прояву закону формування основ читацької культури при його обов'язковому дотриманні, одержані внаслідок проведення численних експериментальних досліджень, які неодноразово перевірялися на практиці масової школи при формуванні молодших школярів-читачів. Ці дані свідчать про пряму кореляцію правильно організованої предметної діяльності вчителя з книгою і серед книг з накопиченням дітьми читацького кругозору (таблиця 5).

Залежність накопичення молодшими школярами знань Таблиця 5 від уміння безпосередньо діяти з книгою і серед книг

Роки Етапи навчання	Кількість книг, з якими працює учень	Кількість книг, засвоєних учнем (в середньому)
	на уроці	готуючись до уроку	за етапом навчання	за весь період навчання
? підготовчий	1	-	12-15 (35-40)	12-15 (35-40)
?? початковий	2-4	-	45 (80)	60(120)
??? основний	до 20	8-10	90 (50)	150 (175)
?V завершальний	10-30	Без обмежень	100 (125)	250 (300)

Таким чином, із закону предметно-діяльнісного підходу до формування основ читацької культури випливають такі закономірності:

- постійно змінюючи в сторону збільшення книжкове оточення і безпосередня діяльність з книгами під керівництвом особи, яка володіє основами читацької культури - є єдиною надійною передумовою формування уміння читати;

- систематична безпосередня і правильно організована діяльність з широким колом різних дитячих книг, які пробуджують у дітей особисті духовні запити, забезпечує кожній дитині «зустріч потреби з предметом» формує читацькі уміння, що дозволяють вільно, безпомилково вибирати і читати книги, потрібні і доступні для себе.

Отже, для повної ясності при вирішенні проблеми формування читача в цілому тепер бракує лише одного - методичного аналізу процесу навчання для чіткого розуміння змістовно-організаційних структур і закономірностей, що дозволяють вчителю або будь-яким особам, які вчать читати, ефективно використовувати свою читацьку підготовку для реалізації предметно-діяльнісного підходу для формування читачів певного віку за певною програмою.

Закон провокації навчанням небажання читати формулюється так: небажання читати є об'єктивним наслідком навчання молодших школярів окремим читацьким умінням без одночасної реалізації установки на пробудження і формування у них читацької самостійності.

Існування цього закону доводиться, по-перше, способом моделювання процесу читацької діяльності у дорослого кваліфікованого читача, з одного боку, а з іншого - у читача початківця, особливо дитини у віці від 6-7 до 9-10 років. По-друге, вельми переконливі докази представляє метод аналогії, а по-третє, як завжди, метод спостережень. Звернемося до цих доказів.

Отже, кваліфікований читач володіє типом правильної читацької діяльності, а отже, виявляє і читацьку самостійність. Що це означає? А це означає, що він усвідомлює свої духовні запити і упевнений, що їх можна і потрібно задовольняти, зокрема, шляхом читання книг і що він здатний на це: кваліфікований читач звик звертатися до книг, він усвідомлює, коли і що йому в світі книг потрібно; він знає широкий і різноманітний світ книг, що задовольняє його запити; він уміє знайти серед книг ту, яка йому потрібна, прочитати її, сприймаючи закладений в ній зміст на максимально доступному йому у момент читання рівні. Звичка користуватися опосередкованою текстом комунікацією призводить до того, що він звертається до світу книг сам, без спонуки ззовні і тоді, коли в його душі виникає потреба у вибірковому спілкуванні з «кимось» абсолютно визначеним зі світу людей, що зафіксували свій досвід в загальній скарбничці людського розуму, відчуттів і оцінок. Крім того, кваліфікований читач звик прикладати максимум зусиль для продуктивного спілкування з книгою і її автором, критично оцінює отриманий результат (роздумує над книгою після її прочитання) і на закінчення робить висновок про достоїнства і недоліки як книги, так і себе самого як читача, будить тим самим в собі чергову духовну потребу і чергову мету - знов самоудосконалюватися - як в цілому, так і в читацькій діяльності, але шляхом читання якихось інших книг.

Провідною ознакою типу правильної читацької діяльності, яка властива кваліфікованому читачеві є її спонтанність. Ще однією важливою ознакою є те, що серед компонентів типу правильної читацької діяльності перевагу має саме другий з них, тобто знання книг з доступного кола читання, бо на ньому замикається навіть усвідомлена читачем мета - без знання книг її самостійна реалізація неможлива! Зате знання книг задає читачеві і мету, і відповідну книгу. Не потрібно забувати, що знання книг і володіння книгою-об'єктом створює гарантію від бездуховності: кожна прочитана книга (навіть не наукова) примушує читача думати: про неї, про себе, про життя взагалі.

Але все це, як вже сказано, властиво тільки кваліфікованому читачеві, що освоїв тип правильної читацької діяльності.

Зовсім інакше йде справа з читачем-початківцем, дитиною у віці від 6-7 до 9-10 років.

Як відомо, саме вік 5-6 років, на думку психологів, є найбільш сензитивним до навчання читання. Проте цей висновок відіграє погану роль в практиці підготовки читача, якщо випускається з уваги, в ім'я чого дитина вчиться читати.

Дитина вчиться читати головним чином для того, щоб стати Людиною, особистістю, тобто щоб за допомогою книги отримати унікальну можливість усвідомити себе, своє місце у навколишньому світі і сам цей світ, щоб, використовуючи накопичений людством досвід, уміти все суще оцінювати, зберігати, примножувати або, в усякому разі, без крайньої потреби не знищувати.

Спостереження показують, що у віці 6-10 років дитина всьому дуже охоче вчиться, якщо бачить відчутний результат від витрачених зусиль. З цієї точки зору, вона зазвичай легко і радісно оволодіває практикою розкодування тексту (технікою читання), якщо процес навчання умисне не ускладнюється якимись іншими непосильними або невірно організованими завданнями. Навчившись чомусь, дитина потім із задоволенням демонструє і застосовує засвоєне уміння при кожній слушній нагоді, наприклад, прочитуючи вголос і осмислюючи вивіски: «Клуб», «Продукти», «Універсам» і так далі. Весь світ, що оточує дитину, для неї поки що дуже новий, бездоганний цікавий, і вона, щоб розвиватися нормально, повинна освоювати його, в першу чергу шляхом безпосередньої діяльності. Забезпечити дитині таке пізнання світу - основне завдання дорослих, які організовують життя дитини до 9-10 років, інакше вона так і не відчує співчуття, жалості або зустрічної радості від контактів з іншою живою істотою, не зупиниться в задумливості перед невідомістю що відбувається, не обуриться мерзотою.

Звичайно, безпосереднє сприйняття дитиною світу і його спостереження, щоб, усвідомлюючись, вони впливали на його навчання, розвиток, виховання, коментуються, інтерпретуються, оцінюються і закріплюються в слові при спілкуванні з дорослішими і досвідченішими людьми. Дитина дуже добре відчуває крайню необхідність для безпосереднього спілкування і всіма засобами (інколи настирливо)його добивається, задовольняючи ту духовну потребу, яка виникла. Проте варто виділити, що таке спілкування відноситься до категорії саме безпосередніх, а не опосередкованих дій. Про задоволення ж духовних потреб шляхом комунікації, опосередкованої текстом, створеною незнайомою людиною, дитина просто ще не здогадується, якщо дорослі, застосовуючи спеціальні прийоми, не забезпечили йому раніше багаторазової «зустрічі потреби з предметом» у вигляді відповідної для нього і для даного конкретного випадку книги, що відповідає його потребам, і не навчили дитину з цією книгою самостійно спілкуватися. Адже книга, звичайно ж, входить до кола об'єктів того світу, який дитина прагне усвідомити і зрозуміти. Але на відміну від живих об'єктів, які реагують на спілкування і тим самим загострюють і підсилюють до себе інтерес і навіть коректують його (гавкають, тікають, повзають, ластяться, цвірчать, відлітають, в'януть, якщо їх зірвати, і т.п.), книга для ненавченої дитини відразу потрапляє до розряду об'єктів абсолютно «неживих»: що з нею не роби, хоч розірви і спали, вона не реагує. Вона мовчить і мовчить і тому дуже скоро стає «нецікавою». Неважко помітити, що ненавчена дитина навіть картинки в книзі сама, без співбесідників-людей розглядати більше 2-3 хвилин не в змозі: їй потрібне спілкування - підтвердження або спростування своїх думок, припущень; їй потрібні питання, які спонукають до думки і що вимагають відповіді; нарешті, їй потрібний надійний спосіб, щоб знайти ту книгу, з якою хочеться спілкуватися, потрібний простий і зрозумілий шлях отримання правильної відповіді на свої питання від того, з ким вона спілкується, в даному випадку - від книги. Тільки в цьому випадку світ книг стане дитині цікавий, а книга бажана, як співбесідник, що розкриває і роз'яснює те, що дитину хвилює. Інакше - без уміння розмовляти з книгою самостійно, без сторонньої допомоги, навіть володіючи грамотою, дитина, залишаючись наодинці з книгою, відчуває себе украй дискомфортно, як у випадку зустрічі з незнайомою людиною, мови якої вона не розуміє і тому ніякої потреби в розмові не відчуває.

І ось що ще важливо: чим молодша дитина і чим менше накопичила вона безпосередніх знань про навколишній світ, тим не потрібніша їй опосредкована текстом комунікація, якщо вона не отримує її безпосередньо від дорослого, такого, що читає вголос, а повинен здобувати сам. У 6-7 років в таку комунікацію дитину залучає тільки ситуація спеціально організованої ігрової діяльності, в якій виявляється і формується її самостійність. Зате в 9-10 років, коли повсякденне навколишнє життя стає для неї, як правило, звичним, грамотна дитина охоче звертається до книг, що гарантують їй новизну уявлень про світ (до казок, пригод, до книг «про війну» і т.п.). Правда, якщо тип правильної читацької діяльності у дитини не сформований, цей інтерес або досить швидко пропадає, або переходить в так зване «легке» читання - звичне проведення часу, щоб на день або годину відволіктись від себе і від дійсного життя (мета теж реальна і цілком допустима, але ніяк не головна з погляду навчання читання і становлення особи).

Отже, якщо навчання читання відбувається поза процесом формування читацької самостійності, дитині стає не тільки важко оволодіти грамотою (немає стимулу), але і, володіючи грамотою, вона книг не знає, досвіду спілкування з ними не набуває, сама знайти потрібну їй книгу не може, передбачити її зміст та й прочитати її сама по-справжньому не в змозі, оскільки книга, якою не уміють користуватися, читачеві нічим не допомагає. Так, для дитини, що оволоділа грамотою поза читацькою самостійністю, робочим виявляється лише один компонент читацької діяльності, та і той працює частково під впливом насильницького зв'язку, що витікає від дорослого (зокрема, від вчителя) і вимагає від нього жорсткого контролю, а від дитини прямого підпорядкування і звіту, причому не стільки як діяльність читання, скільки в тому, чи здійснювала дитина цю діяльність без нагляду чи не здійснювала - «читала або не читала».

На схемі все вищесказане виглядає так (див. схему1):

Схема діяльності читача-початківця, який формується Схема 1 традиційно, без пробудження читацької самостійності

Мета читання, або сприйняті духовні запити		Коло читання, або світ доступних книг		Книга - об'єкт, або малий досвід	> <	Мета, закладена кимось (вчителем, батьками і т.п.)

1 2 3

Отже, схема неупереджено фіксує ту об'єктивну небезпеку, яка реально виникає в процесі навчання читання дітей 6-10 років, якщо навчання не націлено на пробудження у кожного з них читацької самостійності: недовіра до книги, не бажання читати провокується підміною для читача-початківця мети-запиту і бажаної, посильної, відповідної йому, на його думку, книги метою-наказом ззовні і книгою, яка дитині «повинна бути потрібна» згідно «чужої» думки. Така постановка навчання, типова для масової школи, залишаючи не заповненими провідні компоненти читацької діяльності обов'язковим для читача змістом, ліквідовує саму можливість формування у читачів-початківців природних зв'язків, які об'єднують окремі читацькі дії в читацьку діяльність, а значить, і спонтанність процесу усвідомленого продуктивного звернення до книг і бажання читати не «взагалі», не «просто так» і не тому, що хтось вимагає цього, а для пробудження своєї душі і для відповіді на питання, які виникли.

Але може бути, вихід в бібліотечних уроках? Адже вони припускають діяльність серед книг: вони проводяться в умовах безпосереднього доступного дитині книжкового оточення. У бібліотеці дозволяють самому вибрати книгу, яку хочеться, і навіть допомагають, показують, як це зробити. Але, по-перше, чи можна вибрати те, що хочеться, якщо маєш дуже смутне поняття не тільки про те, з чого можна вибрати і що можна вибрати, а й про те, чого хочеться тобі? А по-друге, чи будеш ти це робити сам, без посередника-бібліотекаря, який стимулює діяльність: і мету ставить, і допомагає її зреалізувати, і результати роботи доброзичливо оцінює? Практика показує, що таку здатність виявляють після бібліотечних уроків дуже мало дітей: або просто талановиті, або ті, кому допомагають вдома. Чому? Та тому, що у більшості учасників бібліотечних уроків в 7-9 років з читацької діяльності випадає головний компонент - те, в ім'я чого вона здійснюється: не нагромаджується досвід позитивних емоцій від подальшого самостійного прочитання книги, яку вибрав (адже на бібліотечному уроці її не прочитаєш, а вдома - і умови не ті, і зусиль волі на подолання трудності опосередкованого спілкування з автором через текст без допомоги хоч би самої книги чи у багатьох вистачить?).

Схема, відтворююча читацьку діяльність учнів на бібліотечних уроках, підтверджує цей висновок (див. схему 2).

Схема читацької діяльності учнів на бібліотечних уроках Схема 2

Мета читання, або сприйняті духовні запити		Коло читання, або світ доступних книг		Книга - об'єкт, або малий досвід		Мета, визначена бібліотекарем

Отже, зв'язки, які об'єднують окремі читацькі дії дитини в читацьку діяльність, на бібліотечному уроці закриваються не на книзі-співбесіднику, а на дорослій людині, на бібліотекарі.

Отже, закономірного формування читацької самостійності як індивідуальної властивості у тих, що навчаються і в цьому випадку чекати не можна. Де ж вихід? Він - в правильній постановці навчання читання в школі. Основними закономірностями, які випливають із закону провокації навчанням небажання читати і облік яких допомагає доцільно збудувати навчально-методичний процес є такі:

- одночасне формування в учнів всіх основних компонентів і зв'язків, що забезпечують тип правильної читацької діяльності, попереджає і знімає небажання читати як об'єктивний можливий негативний наслідок навчання читання;

- використання книги як навчального матеріалу за прямим призначенням, тобто як засіб, а не мета навчання читання, створює основу для ефективної організації самостійної читацької діяльності учнів;

- пробудження в учнів потреби в спілкуванні, прямо і безпосередньо залежить від їх уміння і звички сприймати книгу як об'єкт душевний, як співбесідника, який здатний вступати з читачем в діалог, тобто відразу ж ставити перед ним питання і, спонукаючи до самостійних читацьких дій, давати на ці питання більш менш повні відповіді [97, С.62-81].

Таким чином, потрібно зосередити увагу на тому, щоб всі вчителі та учні були ознайомлені із законами та закономірностями формування читача, адже якщо читач сформований, він має широке коло читання, знає книги, вміє ними користуватися, в нього сформовані власні літературні смаки, тобто відбувається літературний розвиток дитини.

1.3 Система формування основ читацької самостійності молодших школярів

Вирішення першочергового завдання сучасної школи - створення умов розвитку й самореалізації кожної особистості - потребує використання нових резервів її початкової ланки. Особливо актуальною стала проблема розвитку читацької самостійності молодших школярів, оскільки саме сформованість навичок самостійної роботи з книжкою є однією з передумов інтелектуального й духовного розвитку.

У становленні і розвитку творчих здібностей особистості молодшого школяра допоможе, за нашим переконанням, основний навчальний предмет - читання - літературне читання.

Тому читацькій діяльності і самостійності відводиться у початкових класах чільне місце. Адже освітніми результатами мають бути повноцінні мовленнєві та читацькі уміння і навички, узагальненні знання про реальний світ у його зв'язках і залежностях, достатньо розвинені мислення, уява, пам'ять, сенсорні вміння, здатність до творчого самовираження.

Мета читання -- навчити свідомо читати, навчити «самостійної бесіди з книжкою». Ці слова вперше сказав К. Д. Ушинський, хоч до кінця і не роз'яснив їх значення. Продовжили цю думку його послідовники, та досконало розробила наукові твердження про формування сучасного читача Н. М. Свєтловська. В. О. Сухомлинський довів, що на розвиток творчих здібностей особистості має вплив художня література, основною особливістю якої є змалювання життя в образах, створених засобами слова.

Саме в художній літературі, дитячій книжці відтворюється внутрішній світ людини - її думки, життя, мрії, настрої і прагнення. Дитяча книжка і література спроможні надати реальну допомогу кожній дитині «знайти себе», стати людиною розумною, доброю. Але це можливо у тому випадку, коли молодший школяр навчений літературний твір читати.

Пошук шляхів удосконалення процесу літературного читання послужили створенню різноманітних сучасних освітніх систем. А це в свою чергу покликало до інтенсивного розвитку варіативності навчальних програм, створення нових підручників, навчально-методичних комплектів, до введення нових навчальних предметів у початкових класах.

Сьогодні діючі Державні стандарти з розділу «Читання» зобов'язують засвоювати літературу як вид мистецтва з першого класу, зближуючи методику сприйняття художнього твору молодшими школярами з методикою літературного читання в середній ланці школи.