Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки

Навчання молодших школярів читання здійснюється у нерозривному зв'язку з оволодінням мовою, поповненням її словникового запасу, що має важливе значення для розвитку читацьких інтересів.

У психолого-педагогічній літературі формування пізнавальної самостійності і читацьких інтересів розглядається в руслі досліджень пізнавальних можливостей молодших школярів (Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Г. С. Костюк, О. В. Скрипченко), ефективних шляхів і способів навчальної діяльності (Н. М. Бібік, Н. С. Коваль, О. Я. Савченко, Н. М. Свєтловська, Н. Ф. Скрипченко), прийоми формування інтересу до науково-пізнавальної літератури (Н. М. Дружиніна, Н. М. Житомирова, Л. В. Озарчук, Г. П. Ткачук, М. К. Шелошенцева), роль інтересу у навчально-виховному процесі (Т. Ф. Бугайко, Н. Й. Волошина, О. І. Киричук, О. Я. Савченко, Г. П. Ткачук та ін.). Науковці схильні до думки, що у становленні читацької самостійності висхідним є мотиваційний компонент, а провідним її мотивом є пізнавальний інтерес [31, С. 156-158].

Інтерес (від лат. interest - важливе) в психологічному розумінні - ставлення особи до предмета як до цінного, привабливого, потрібного. Зміст і характер інтересу пов'язаний як з будовою і динамікою мотивів та потреб людини, так і з характером форм та засобів освоєння дійсності, якими вона володіє. Цілеспрямоване формування інтересів має важливе значення в процесі навчання й виховання. Читацький інтерес - постійна потреба сприймати художні твори певного ідейного напрямку, тематики, системи образів-персонажів, емоційної тональності тощо. [65, С. 261]

Інтерес у навчанні є своєрідним епіцентром активізації навчання, розвитку пізнавальної активності школярів, формування в них позитивного ставлення до процесу й результатів своєї праці. Уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання самостійно, не відступати перед труднощами, а діставши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане, - все це, разом узяте, і є інтерес. Інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання. Він міцно пов'язаний із гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам'яттю, мисленням, волею. Він кінець кінцем стимулює розвиток і саморозвиток, ставить учня із об'єкта в суб'єкт діяльності. [31, С.157]

Інтерес до читання художніх творів виникає і починає формуватись з дитячих років. Уже в початкових класах, навчившись читати, учень може сам ознайомлюватись із змістом творів, невеликих книжок. Діти відвідують бібліотеки, обмінюються книжками. Для того, щоб у школярів був сформований стійкий інтерес до читання, його треба весь час підтримувати і збагачувати. В початкових класах, коли техніка читання учнів ще недосконала, діти не одержують задоволення від самостійного читання, тому потрібно для підтримання інтересу практикувати читання вголос дома батьками, старшими братами і сестрами, а в школі - учителем. Читання - це активна пізнавальна діяльність. Вона виявляється в допитливості, прагненні дізнатись про життя людей, ознайомленні з подіями, вчинками героїв, прагненні дізнатись, як розгортатимуться події далі. Відомі випадки, коли в середніх класах учні не виявляють читацького інтересу, не хочуть записуватись до бібліотеки, відмовляються від рекомендованої літератури. В такому випадку застосовуються прийоми, що сприяють розвиткові в учнів внутрішніх умов до формування читацького інтересу: допитливості, вдосконаленні техніки читання, уміння виділити у творі основне, уявлені ситуації й умови, в які потрапили герої тощо. Учитель звертає на таких учнів особливу увагу: записує їх до бібліотеки, систематично добирає для них книжки, залучає до участі в різних видах роботи з книгою. Розвиткові читацьких інтересів учнів сприяє голосне читання творів у класі. Цілеспрямованість формування читацьких інтересів відіграє важливу роль у процесі навчання й виховання, а тому вчитель має бути поінформованим, що читають його учні.[65, С. 266]

Як зазначає проф. Н. Свєтловська, читацькі інтереси -- це обов'язково інтереси за вподобанням, спрямовані не на книжки взагалі, а на книжки певного кола, які читач виділяє серед всіх інших книжок і віддає перевагу саме їм, оскільки відчуває в них особисту потребу, вважає їх найбільш необхідними для себе -- для поповнення своїх знань.

Отже, уроки читання покликані допомогти учневі досягти високого рівня інтересу до книжки, виробити вміння орієнтуватися у світі книжок, уміння користуватися ними.

Великого значення книгам взагалі надавав відомий педагог В. О. Сухомлинський. Він стверджував, що читання книги згодом стане духовною потребою, джерелом радості пізнання.

Читацькі пізнавальні інтереси можуть мати епізодичний і стійкий характер. Про епізодичний можна говорити лише тоді, коли дитина звертається до книжки час від часу. Це здебільшого зумовлюється тим, що учень якоюсь мірою зацікавився змістом даного твору або його приваблює зовнішній вигляд книги, ілюстрації в середині, поради товаришів чи вчителя.

Стійкий інтерес до читання характеризується тим, що учень читає систематично, сам виявляє активність, розшукує книжки для читання, відчуває потребу в ньому.

За дослідженнями Г. С. Костюка, О. В. Скрипченка, Г. І. Щукіної процес формування пізнавального інтересу має такі етапи:

· підготовка основи для появи пізнавального інтересу - створення умов, які сприяють виникненню потреб у певних знаннях і відповідних видах діяльності;

· створення позитивного ставлення до навчального предмета ї самої діяльності;

· організація роботи, в процесі якої формується справжній пізнавальний інтерес. [31, С. 157-158]

З чого ж починати вивчення читацьких інтересів учнів? Як його спланувати? Бесіда з учнями про що вони люблять читати, що в книгах їм найбільше подобається, що вони читали і що хотіли б прочитати повинна бути невимушеною, задушевною. В ній учень повинен розкрити свою душу, довірити учителеві найпотаємніше: йому сподобалась книга, її герої, а з якимось питанням у творі він не згоден; надто вже прямолінійно описує його автор. Розповідають учні про нові твори, які вони прочитали, радять обговорити їх на уроках, обґрунтовують свій вибір, а вчитель відмічає, щоб надалі враховувати побажання своїх вихованців.

Допоможе вчителеві у вивченні читацьких інтересів учнів написання творів на такі теми: «Книга - мій друг», «Моя улюблена книга», «Мої думки під час читання книги», «Мій улюблений літературний герой», «Книга у нашій сім'ї» та ін. Аналіз цих творів розкриє перед учителем світ захоплень учнів, допоможе вибрати і спланувати форми роботи над тим чи іншим твором.

Корисно також організувати перегляд читацьких формулярів учнів у шкільній і в інших бібліотеках (сільській, міській, районній), де учні беруть книги, зробити облік читацьких замовлень у бібліотеці. Робить це вчитель заздалегідь, щоб можна було на уроці вже підвести підсумки і намітити план роботи на майбутнє.

У багатьох школах учні ведуть читацькі щоденники. Перевірка записів у щоденниках теж дозволить визначити читацькі інтереси школярів.

Доцільно провести анкетне опитування школярів за такими питаннями:

1. Ваш улюблений письменник. За що ви його любите?

2. Які герої з прочитаних книг вам подобаються? Чому?

3. Що захоплює вас у творах сучасної дитячої книжки?

5. Назвіть ваші улюблені книги.

6. Про що б ви хотіли прочитати? Які книги вам потрібні?

Потрібно вчити школярів читати, читати свідомо, розумно. Про начитаність людини судять не за кількістю прочитаних книг, а по тому, як вона зуміла розібратись у них. Учням потрібно радити не просто читати книги, але більше думати над їхнім змістом, над характерами людей, змальованих у книжці, намагатись самостійно оцінити книжку - чи хороша вона, чим хороша, записати про неї у власному читацькому щоденнику.

Доцільною є пропозиція учням дати відповіді на такі запитання:

1. Як ви добираєте книжки для читання? Чи керуєтесь яким-небудь планом, порадами учителів, батьків, друзів?

2. Чи знаєте, як дібрати літературу з питання, яке вас цікавить? Розкажіть про це.

3. Доводилось вам пропускати окремі місця з книжки? Якщо так, то які саме?

4. Що ви любите вивчати напам'ять? Чи доводилось вам вивчати щось напам'ять під час самостійного читання?

5. Як ведете ви запис про прочитані книги?

6. Які ви знаєте словники і довідники? Чи доводилось вам ними користуватись?

7. Як часто відвідуєте ви бібліотеку у своєму селі, місті? Чи працюєте в читальному залі?

8. Чи є у вас домашня бібліотека? Які в ній книжки?

9. Які раніше прочитані вами твори ви перечитали заново?

Під час такого опитування можна встановити, що учні пропускають в художніх текстах і чому, які книжки школярі люблять перечитувати заново, визначити обсяг і коло читання учнів. Якщо проаналізувати причини читацьких симпатій і вподобань школярів на ту чи іншу тему чи за жанром, то можна встановити пряму залежність між інтересами школярів і їх читацькою культурою.

На нашу думку, доцільно проводити з учнями обговорення книжок на такі теми:

1. Як читали книги великі люди.

2. Культура читання.

3. Як треба читати книгу.

4. Як вести записи про прочитану книгу.

Можна провести й конференції для батьків на такі теми:

1. Книга у духовному житті людини.

2. Бесіда про культуру читання.

3. Значення голосного читання в сім'ї.

4. Як організувати домашнє читання дітей.

Вихованню читацького інтересу сприяють:

- складання каталожних карток (тематичних, авторських, ілюстрованих);

- оформлення книжкових виставок: «Наші улюблені письменники», «Улюблені книжки», «Книжки, які хочеться читати», «Письменники, які заслуговують на увагу», «Найрідніші для нас книжки»;

- складання рекомендаційних плакатів, наприклад, «Книги Г. Бойка», «У нас в гостях дитячі журнали», «Книжки-довідники», «До нас завітав літературний словник» та ін.;

- ілюстрування прочитаних книжок «Ми художники книжки, яка нам сподобалась», «Спробуй себе у ролі художника»;

- день обмінної книжкової полиці (книжки);

- виготовлення книжок-саморобок;

- зустрічі з письменником;

- конкурси: «Кращий казкар-оповідач», «Знавець книжок», «Кращий декламатор», «Кращий ілюстратор книжки» та ін.;

- літературні вернісажі, подорожі, наприклад, «За сторінками прочитаних книжок», «Заглянемо у біографії письменників», «Помандруємо по оповіданнях В. Сухомлинського», «Книжка власними руками»;

- оформлення колективного книжкового альбому (щоденника): «Ми - читаємо», «Наш книжковий скарб», «Ми любимо читати»;

- індивідуальні завдання: спробуй написати своє оповідання, Склади вірш, намалюй ілюстрацію до книжки, заверши оповідання по-своєму та ін.

Мають виховний вплив на культуру читання учнів заняття на такі теми: «Історія книжки». «Значення книжки в житті людини», «Види записів під час читання книг», «Складання плану за прочитаною книжкою», «Як працювати з словниками і довідниками», «Алфавітний каталог», «Як писати відгук про книжку», тощо. Слід зважити, що під час проведення таких занять учитель повинен дотримуватись принципу наступності. Адже учні вже якоюсь мірою ознайомлені з цим матеріалом, то, щоб пригадати вже відоме і повідомити нове, не потрібно виділяти на кожну бесіду по годині, а проводити їх тоді, коли вчитель вважає за потрібне.

Важливою ділянкою роботи є індивідуальне керування читанням учнів. Учитель виявляє обсяг літературних знань, умінь і навичок учня, вивчення читацьких інтересів, характеру і рівня навичок самостійного читання, творчих здібностей учня. Тут застосовуються такі форми роботи: аналіз творів про книжки, аналіз анкет, проведення колективних та індивідуальних бесід, аналіз читацьких щоденників, бібліотечних формулярів.

Необхідно також вивчати домашні умови читання: вплив батьків, наявність книжок в домашній бібліотеці. Бесіда про прочитану книжку - найбільш поширена форма контролю за читанням дітей.

Наступний етап індивідуального керування читанням учнів - залучення їх до літературних гуртків, масової позакласної роботи з літератури із врахуванням індивідуальних інтересів і можливостей. Ефективним тут буде виразне читання, виготовлення унаочнення, підготовка доповідей, повідомлень, літературно-творча діяльність. На заняттях гуртків розширюється і поглиблюється обсяг знань, умінь і навичок учнів.[65, С. 266-270]

Практикуються у школах і масові форми роботи: читацькі дискусії, літературні ранки, вікторини, зустрічі з письменниками, літературні тижні, конкурси, декади книги.

Літературний ранок -- важлива форма масової позакласної роботи, показ досягнень гурткової діяльності учнів, засіб збудження у школярів інтересу до книги.

До таких ранків треба довго й старанно готуватися, залучати до їх організації і проведення учнів, всіх учителів. Насамперед необхідно спланувати літературний ранок, виділити відповідальних за його проведення.

Види літературних ранків найрізноманітніші: ранки, присвячені ювілеям письменників, актуальним літературним темам; ранки байки, казки; ранки обговорення книг.

Тематика ранків може бути різноманітною. Проте не слід планувати як надто вузькі, так і дуже широкі теми. В програмі ранку доцільно поєднувати розповіді учнів з декламацією, постановкою п'єс, з танцями, музикою, співами.

Ранок може бути провезений за таким планом: 1. Розповідь або монтаж. 2. Художня частина. 3. Літературні ігри. 4. Конкурс на кращого читця.

До занять, які стимулюють увагу дітей, сприяють розширенню читацьких інтересів молодших школярів, прищеплюють любов до книжки належить «зустріч з письменником».

На такі заняття запрошується той письменник, творами якого найбільше цікавляться діти. Під час такої зустрічі учні сідають так, щоб утворити коло навколо «гостя» - це зближує їх з письменником, створюється атмосфера невимушеності, свободи. Письменник розповідає про творчість, найцікавіші факти із своєї біографії; зачитує твори, які найбільше подобаються учням, а ті в свою чергу задають питання до нього. В цей день також організовується виставка малюнків до творів цього письменника.

Не менш важливим засобом розвитку активності, самостійності школярів у пошуках нового є літературні екскурсії. Вони допомагають глибше ознайомитися з місцями, де жили й працювали видатні письменники, з пам'ятками мистецтва, з літературно-меморіальними музеями і т. ін.

Екскурсії до літературно-меморіальних музеїв дають учням можливість зримо уявити життя письменника або його героїв, ту епоху, подіям якої присвячений художній твір. У ході цих екскурсій розповідь учителя конкретизується ознайомленням з меморіальними речами, з документами, портретами, картинами, рукописами, скульптурними зображеннями, ілюстраціями до творів письменника. В музеях можуть практикуватися зустрічі з рідними письменника чи близькими йому людьми.

Після екскурсії школярі систематизують і аналізують одержаний матеріал, готують доповіді, реферати, виготовляють таблиці, влаштовують виставки. По темі екскурсії проводяться бесіди, під час яких підбиваються підсумки, оцінюються знання, набуті учнями, робляться узагальнення, висновки, дається список рекомендованої літератури.

На основі зібраних літературно-краєзнавчих матеріалів у школах з навчальною метою необхідно виготовляти карти літературної географії краю. Вони сприяють розширенню уявлень учнів про взаємозв'язки багатьох письменників, які відіграли значну роль у літературному процесі. Форма і зміст цих карт різноманітні. Так, на карті області можна позначити села й міста, пов'язані з іменами письменників. На полях карти -- портрети найвидатніших письменників і невеликі пояснення до них. Крім того, на окремих карточках доцільно більш широко висвітлити біографічні матеріали про того чи іншого художника слова.

Вузькі рамки літературної карти не можуть розкрити всієї різноманітності зв'язків письменника з краєм. Як додаток до неї виготовляються добре ілюстровані, змістовні літературні альбоми, які викликають у дітей великий інтерес. В альбомі вміщуються повідомлення учнів про письменників-земляків чи про тих, хто відвідав цей край, матеріали шкільних радіопередач, документально ілюстровані матеріали екскурсій, кращі письмові роботи краєзнавчого змісту, виступи дітей під час обговорення творів письменників-земляків на конференціях чи на літературних вечорах, статті учнів з шкільної преси про зустрічі з письменниками-земляками та фотографії про ці зустрічі.

Набуті в навчальній літературній діяльності знання й вміння школярів необхідно нести в учнівські маси, широко висвітлювати кращі зразки їх художньої творчості. Цій меті служать виставки, літературні газети, альманахи, літературні журнали.

Таким чином, різноманітність масових форм з читання, раціональний добір методів їх проведення, тісний зв'язок з життям, з суспільно-політичними подіями сприяють розвитку в учнів інтересу до творів мистецтва, до літературної творчості.[43, С. 38-45]

Формування читацьких інтересів школярів, вироблення у них умінь і навичок добирати книги, самостійно працювати з ними, бережливо до них ставитись - одне із важливих завдань учителів початкових класів і усіх педагогів школи.

Глибока начитаність, літературна ерудиція значною мірою визначають особистість учня, його кругозір, спрямованість інтересів, уміння сприймати прекрасне в житті і в мистецтві. Цілеспрямоване читання створює міцну основу для уроку читання, підвищує його глибину і якість. Широке ознайомлення учнів з кращими творами класичної літератури допомагає учителю виховувати в учнів любов і повагу до всього прекрасного і здатність дати відсіч фальші і брехні. М.О.Рибникова у свій час підкреслювала, що вдумливий читач «повинен навчитись оперувати матеріалами, засвоювати форми і методи роботи над літературою, уміння підійти до життя, до науки, оволодіти логікою і літературною мовою». [83] Книга є могутнім засобом виховного впливу на учнів. Чим ширшим і різноманітнішим він буде, тим більший виховний ефект принесе.

Багаторічні спостереження за читанням учнів і їх читацькими інтересами дозволили визначити деякі істотні недоліки в літературному розвиткові школярів.

Учні не завжди можуть визначати основну тематику та ідею прочитаних творів, виділити й підкреслити у них основне й провідне. Школярі у більшості випадків не вміють раціонально використовувати час, відведений для позакласного читання, не завжди вміють самостійно узагальнювати прочитане, писати відгук про книгу, твір.

Вивчення читацьких інтересів учнів сільських і міських шкіл це підтвердило і переконало в тому, що ці хиби визначаються загальними недоліками у навчанні читання, неуважністю школи до такої важливої сторони, як літературного розвитку особистості учня, виховання в ньому читача.

У наш час важко знайти людину, яка б не розуміла, що книга являє собою могутній засіб виховання, але не всі уявляють, як важко виховати в дитині справжнього читача. [65, С. 266-271]

Відповідно до загальноприйнятої методичної системи вивчення читацьких інтересів молодших школярів ми використовували наукові дослідження (К. Ушинського, А. Алферова, В. Данилова, М. Рибникової, Є. Рудського, В. Голубкова, Д. Тихомирова та ін.), які свідчать, що розуміння твору, його осмислене сприймання приходить із набуттям певних знань про творчість самого автора, а одночасно і вмінням учня витворити власний образ.

Спільним у поглядах названих педагогів є те, що читання вони вважали основою літературного розвитку. Ми поділяємо погляди науковців щодо літературного розвитку молодших школярів. Зокрема, нами використовувалися практичні рекомендації Є.Рудського про засоби, за допомогою яких школа може привчити своїх вихованців до продуктивного читання (письмові роботи, конспектування, ведення щоденників, складання системи запитань до творів тощо). Проте автор не зачіпає теоретичних основ проблеми, не приділяє належної уваги процесу читання як такому, що базується на художньому сприйманні і є важливим показником літературного розвитку молодшого школяра.

Крім того, ми звернули увагу і на погляди інших педагогів-науковців (В.Стоюнін, С.Грузинський), які тісно пов'язували процес розумового зі спеціальним розвитком індивіда, удосконаленням його літературних здібностей. Розумовий розвиток вони розглядали як проблему, що має безпосереднє відношення до результативності навчального процесу. Це певною мірою підводить до думки, що поштовхом для вивчення проблеми літературного розвитку учня стало дослідження загального.

Отже, літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним розумовим і є спеціальним, необхідним для творчої, відтворюючої читацької діяльності індивіда. У психолого-педагогічних працях він визначається як процес формування здатності до безпосереднього сприймання мистецтва слова, складних умінь свідомо аналізувати та оцінювати прочитане, керуючись при цьому естетичними критеріями та художнім смаком, виробленими в школі при засвоєнні курсу літератури, та у широкому позашкільному спілкуванні з мистецтвом.

У працях Н. Молдавської літературний розвиток визначається як віковий і водночас навчальний процес оволодіння умовними формами літератури, які закладені у самій природі пізнання життя і складають мову мистецтва [64, С. 50]. Аналіз психолого-педагогічної літератури, практичного масового та передового досвіду, численні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти учня залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його як художнього цілого. Допомогти учням молодшого та середнього шкільного віку розвинути читацькі інтереси та власні літературні здібності покликані вчителі початкової школи та ті, кому вони передають естафету. Багаточисельні спостереження засвідчують, що якість літературної освіти школяра залежить від рівня сформованості психічних пізнавальних процесів, які, у свою чергу, визначають ступінь проникнення читача в ідейно-естетичну цілісність літературного твору, сприяють розумінню його художнього рівня.

Таким чином, літературний розвиток школярів є результатом взаємодії двох сторін особистості читача (його літературних здібностей і здатності осягати, осмислювати, «привласнювати» зміст художнього твору), які тісно пов'язані між собою, доповнюють і збагачують одна одну, при цьому зберігаючи відносну самостійність.

У науково-педагогічній літературі на сьогодні існують два погляди на критерії літературного розвитку: психологічний та методичний. Серед психологічних досліджень значну роль у розробці дійових критеріїв відіграли публікації О.Никифорової, Л.Жабицької, З.Калмикової, Г.Євсєєвої та ін. Фундаментом цих досліджень стала загальнопсихологічна теорія розвитку на основі праць видатних психологів Л.Виготського, С.Рубінштейна, О.Леонтьєва, Б.Ананьєва, Н.Менчинської, Б.Теплова, Г.Костюка та ін. Методичний напрямок, у якому розроблялись рівні та критерії літературного розвитку, представлений у працях М.Рибникової, В.Голубкова, М.Кудряшова, Н.Молдавської, Є.Квятковського, З.Романовської та ін.

Виходячи із загальних положень цих учених про літературний розвиток, ми конкретизували їх погляди таким чином:

1. За емоційно-естетичним змістом літературний розвиток школярів близький до художнього.

2. На нього впливають сприймання і розуміння мистецтва (а таким є художній твір), літературна освіта, літературна творчість учнів.

3. Художньо-естетична діяльність є основою і літературного розвитку, і художнього.

4. Літературно-творча активність є стимулом літературного розвитку, яка у певних ситуаціях може стати провідною діяльністю.

5. Літературний розвиток школяра залежить від рівня сформованості його психічних процесів, розумових здібностей, що, у свою чергу, визначає ступінь проникнення читача в глибинну суть літературного твору, сприяє його розумінню як художнього цілого.

Отже, літературний розвиток молодших школярів визначається як віковий і одночасно навчальний процес формування здатності до сприймання літературно-художнього твору, до власної літературно-творчої діяльності.

Предмет сприймання у художній літературі - провідний у навчанні і вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу. Одночасно відбувається їх загальний мовленнєвий розвиток. Правильне опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового, естетичного виховання учнів і кожної особистості зокрема. А тому так важливо вчити дітей сприймати твори художньої літератури через активну естетичну діяльність.

Художній твір є основою сучасного уроку читання. Організувати такий урок - досить складна справа для будь-якого педагога. Це зумовлено тим, що в кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюються з творами, різними за жанром, обсягом, складністю. Це, своєю чергою, потребує від учителя творчого підходу до кожного уроку читання. Адже від того, наскільки адекватно вчитель оцінить особливості сприймання учнями певного віку жанру, змісту, наскільки йому вдасться активізувати емоції, мислення дітей, значною мірою залежить результат опрацювання твору, його позитивний вплив на розвиток дитини.[18, С. 75]

Оскільки йдеться про спеціальний розвиток у галузі читання та сприймання художньої літератури, то важливого значення набуває питання про вдосконалення розумових здібностей молодших школярів.

Із аналізу психолого-педагогічних джерел випливає висновок про те, що літературний розвиток тісно пов'язаний із загальним і є спеціальним, залежним від розумових здібностей дитини, які проявляються і формуються у творчій, активно-пошуковій діяльності.

Проте характеристика розумового розвитку в молодшому шкільному віці має не абсолютне, а відносне значення. Особливості розумового спеціального розвитку є певною мірою наслідком сучасного рівня навчання у початкових класах. Різноманітні форми навчання, які проводяться окремими колективами психологів та педагогів, дають змогу побачити, що у дітей, уже починаючи з першого класу, можна формувати набагато вищий рівень абстрагування та узагальнення, здатність до аналізу (Д.Ельконін, В.Давидов, Л.Занков, С. Жуйков, В.Рєпкін та ін.).

Особливий інтерес має навчальна здібність до засвоєння літератури, яка формується у процесі систематичного шкільного навчання і проявляється насамперед у сприйманні літературно-художнього твору та у власній літературній творчості.

Процес читання художніх творів, як стверджує Л. Виготський, відбувається не просто як засвоєння прочитаного, а як взаємодія об'єктивного змісту твору з особистим досвідом читача. Внаслідок такої роботи розуму виникають нові знання з усвідомлення прочитаного, які сприяють формуванню особистості читача.

Підхід до сприймання художніх творів як двостороннього процесу вказує на існування складного діалектичного зв'язку між читанням літератури і розвитком особистості. З одного боку, література піднімає її на сходинку вище, з іншого боку, певний рівень розвитку може забезпечити повноцінне сприймання художнього твору, стати основою для формування літературних здібностей. Наявність або відсутність їх визначає ступінь успішності у формуванні умінь повноцінно сприймати художній твір. Саме тому у сфері систематичного навчання важливо шукати такі методичні прийоми, створювати ситуації, умови, які сприяли б розвитку літературних здібностей. Ними можуть бути розуміння зображувальних засобів мови та два незалежних компоненти: один, що об'єднує здібності мислення у його русі від образу до поняття (на образному матеріалі), інший - особливості мислення у русі від поняття до поняття (на абстрактному матеріалі). Високий рівень розвитку спеціальних здібностей виступає як умова, за наявності якої є можливою реалізація більш загальних здібностей до творчої діяльності.

Образна конкретизація та образне мислення, які характеризують читацьке сприймання, зумовлені предметом пізнання (художнім образом), злиті з ним, саме тому не можуть перетворюватися на автоматизовані операції, переноситися на інший об'єкт. Ось чому ці важливі розумові дії не завжди можуть бути критерієм повноцінного сприймання. А оскільки художньому мисленню властивий особистісний характер, то дуже важко визначити ті психічні процеси, які впливають на хід читацького сприймання та забезпечують літературний розвиток у процесі навчання. Отже, не лише у прямому і безпосередньому навчанні узагальненню та конкретизації слід вбачати головну мету літературного розвитку школярів. Удосконалення функціонування психічних процесів, що характеризують особистість (воля, почуття, уява, пам'ять, тощо), теж може стати визначальним у становленні учня як читача.[118, С. 106-107]

Критеріями літературного розвитку молодших школярів визначаються різні рівні сприймання художнього твору, що пов'язані з проблемами розуміння його, осмислення, відображення у свідомості читача. Подеколи важко визначити, де закінчується дослідження психологічних особливостей сприймання і починається його педагогічне й методичне вивчення. Для цього учні виконують спеціальні завдання. Виконання таких завдань не може бути повною мірою основою для розуміння особи автора, авторської позиції у тексті. Вони, на нашу думку, ніби завуальовано подають літературне поняття, але без чіткого розуміння і усвідомлення учителем мети, не дадуть доброго результату та не сформують певних понять і навичок. Це призводить до того, що учні не оволодівають ними, що зрештою і позначається на якості сприймання літературного твору.

Засобами предмета читання школяреві прищеплюється культура читання, пробуджується потреба у спілкуванні з високохудожніми творами мистецтва.

У молодшому шкільному віці аналітична діяльність учнів недостатньо сформована, педагоги мають вирішувати, в якій формі аналіз художнього твору буде доступним і що у ньому є найпріоритетнішим, тобто: за яких умов аналіз твору не буде руйнувати його ідейно-естетичної цілісності та повноцінного сприймання. Спостереження засвідчують, що повноцінність сприймання залежить від глибини проникнення в художньо-смислову «тканину» твору: читач передусім сприймає у творі світ природи і речей, а потім осягає те, що закладене в самій людині - характер, міжособистісні стосунки, мотиви вчинків.

Отже, є три рівні сприймання художнього твору. Перший рівень - сюжетно-логічний (фабульний), ним легко оволодівають учні початкових класів. На цьому рівні сприймання під час переказу учні користуються в основному дієсловами. Знання теми, сюжету є надзвичайно важливими для розуміння твору. Спостерігаємо: чим глибше дитина розуміє те, про що вона розповідає, тим точніше вона передає зміст. З цією метою вводиться засвоєння понять «тема», «головна думка», «сюжет», «дійова особа».

За першим рівнем читацького сприймання йде другий, складніший - смисловий (порівняльний), пов'язаний з умінням читача ототожнювати себе з персонажем, порівнювати його долю з власною. Тут потрібно розібратись у складних взаєминах між героями, в причинах їхніх симпатій і антипатій, вчинків, поведінки. Скажімо, переповідаючи книгу, учень передає не тільки дію (пішов, зробив, став), а й стан героя (любить, хвилюється, турбується).

Найбільш складний рівень - художній або поетичний, можливий лише за наявності образно-просторового мислення читача, полягає в умінні знаходити і встановлювати асоціативні зв'язки між самим життям і твором мистецтва, авторським і читацьким світоглядом.

Читати книжку -- це значить пізнавати самого себе, освітлювати свій розум і душу, шукати відповіді на запитання, захоплюватися й обурюватися, дивуватися і ставати духовно багатшим. Учитель має допомогти дитині в цьому, як і побачити красу в написаному чи мовленому слові, стати чутливим до музики слова, готовим сприймати ідею, виражену в слові. Завдяки слову читачеві будь-якого віку стають доступні найрізноманітніші джерела, що живлять емоційну, інтелектуальну й вольову сфери його духовного життя.

Книжкове оточення і активна самостійна робота з книжкою формує особистість, яка хоче зрозуміти навколишній світ і змінити його. Ввести дитину в оточуючі її різні сфери цього світу, навчити розуміти мову цих сфер, допомогти дитині, не запізнившись, визначити ту сферу, що найбільшою мірою відповідає її здібностям, структурі особистості, запитам і де вона може відразу і, звичайно, надалі проявити себе повно і всебічно, поступово підвищуючи свій літературний розвиток -- ось такою повинна бути мета навчально-виховного процесу на початковій ланці навчання у школі майбутнього. Досягти її нелегко, але необхідно. Цьому сприятимуть уроки читання: від уроків навчання грамоти до позакласного читання, яке, за образним висловом В. Сухомлинського, є вітрилами, завдяки яким корабель думки пливе вперед, і вітер, що надимає вітрила. Немає читання -- немає ні вітрил, ні вітру. Читання -- самостійне плавання в морі знань, і наше завдання полягає в тому, щоб кожен вихованець зазнав щастя цього плавання, відчув себе сміливцем, який став віч-на-віч із безмежним морем людської мудрості [107].

3.2 Організація та зміст експериментального дослідження

Проблема літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки є актуальною, в чому ми переконалися із аналізу психолого-педагогічної літератури, власних спостережень і висновків, які зроблені після проведення експериментального дослідження, мета якого полягала у тому, щоб визначити і розширити читацькі інтереси учнів, підвищити літературний розвиток молодших школярів та літературознавчу компетенцію, шляхом перевірки сприймання і розуміння учнями художніх творів, зокрема таких літературних понять, як: тема, ідея, сюжет, герой та автор твору, мова художнього твору, жанр; тип книжки.

Здійснюючи дослідження ми намагалися прослідкувати, наскільки глибоко учні розуміють художні твори і як вони просуваються в своєму літературному розвитку, а також найти правильний напрямок роботи з художнім твором.

Педагогічний експеримент складався з трьох частин і проводився у 3 етапи в умовах шкільного навчання в 2005-2008 н.рр.

Для перевірки сприймання художніх творів на першому етапі експериментальної перевірки (2005-2006 н.р.) ми провели констатувальний експеримент, що характеризувався невеликим обсягом статистичної вибірки. Експериментальне навчання за розробленою методикою проводилось у чотирьох класах (1-А, 2-А, 3-А, 4-А) на базі Буської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів та Краснянської школи (1-В, 2-В, 3-В, 4-В) Буського району Львівської області, охоплювало 87 учнів експериментальних класів та 83 учні контрольних класів. Аналіз результатів експерименту дозволив визначити недоліки та скоректувати гіпотезу, концепцію та модель літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки, вдосконалити структуру та зміст навчально-методичного комплексу.

Результати констатувального експерименту Таблиця 6 Вміння учнями сприймати літературний твір (у %)

Рівні розвитку Сприймання літературних понять	Високий	Достатній	Задовільний	Низький
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Ідея та тема твору	27,4	26,2	46,4	38,7	15,5	21,3	10,7	13,8
Сюжет і композиція	44,0	38,8	35,7	32,5	16,7	18,7	3,6	10,0
Герой, персонаж	52,4	46,3	25,0	28,1	17,8	18,3	4,8	7,3
Автор твору	32,1	26,8	27,4	25,6	26,2	34,2	14,3	13,4
Мова худ. Твору	34,5	31,7	38,1	35,3	19,1	22,0	8,3	11,0
Жанр	30,9	25,6	39,3	32,9	17,9	28,1	11,9	13,4

Із отриманих даних експериментального дослідження ми побачили, що рівень сприймання учнями художніх творів, а зокрема їх понять є досить низьким. А тому, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно й суть зображених у ньому життєвих явищ, замало самого лише чуттєвого сприймання образів, картин твору - потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.

Виходячи із цього, ми розробили власну методику, яка, з одного боку, враховує специфічні закони літератури як виду мистецтва, а з другого - дає змогу залучати дітей до активної творчої діяльності.

За цією методикою ми визначали та розширювали читацькі інтереси молодших школярів, почергово ознайомлювали учнів із такими літературними поняттями як тема та ідея твору, сюжет і композиція, герой твору, автор твору, мова художнього твору, жанр, тип книжки, а також формували та перевіряли літературознавчу компетенцію учнів.

Впровадження своєї методики ми розпочали із вивчення читацьких інтересів учнів, адже саме від них залежить рівень підвищення літературного розвитку. Перш за все, нашим завданням було перевірити - який характер носять читацькі інтереси учнів: епізодичний чи стійкий. Для цього ми використали анкету та дослідили учнівські формуляри в бібліотеці.

Анкета містила такі запитання:

1. Ви любите читати?

2. Чи перебуваєте ви в книжковому оточенні і активній самостійній роботі з книгою?

3. Що в книгах вам подобається найбільше?

4. Як часто відвідуєте бібліотеку у своєму місті? Чи працюєте в читальному залі?

5. Чи є у вас домашня бібліотека? Які в ній книжки?

6. Які раніше прочитані вами твори ви перечитали заново?

7. Як ви добираєте книжки для читання? Чи керуєтесь яким-небудь планом, порадами учителів, батьків, друзів?

8. Чи доводилось вам пропускати певні місця у тексті?

Результати анкети засвідчили, що учні мало читають - переважає епізодичний інтерес. В більшості випадках вони читають тому, що від них це вимагає вчитель, батьки; гарно оформлена книга чи просто за порадою друзів. Це підтвердили і результати ознайомлення із дитячими формулярами, кількість книг в яких, була не дуже високою.

Першого класу ця анкета не стосувалася, оскільки в них ще не було читацького досвіду. Їм ми запропонували іншу анкету, яка мала на меті визначити: яким видам роботи діти надають перевагу. Кожному першокласнику, як в експериментальному, так і в контрольному класі були роздані анкети на руки. Вони мали такий вигляд:

Що тобі подобається робити?

1.	2.
3.	4.

Оціни ці види діяльності, які зображені на малюнках за допомогою таких позначень:

1) - не люблю робити;

2) + подобається робити;

3) + + люблю робити;

4) + + + дуже люблю робити.

Опрацювавши анкети, ми отримали такі результати: найбільше першокласники люблять гратися і гуляти, на другому місці у них перегляд телевізора і останнє місце займає книжка

Наступним нашим кроком у вивченні читацьких інтересів було дослідження того, а які саме книжки люблять читати діти. Перевірку цього ми робили також у вигляді анкетного опитування:

1. Яким книжкам за тематичною спрямованістю ви віддаєте перевагу?

5) книжкам про природу;

6) книжкам про людей та їхні взаємини;

7) книжкам про рідний край та його традиції;

8) книжкам про тварин та рослин;

9) книжкам пригодницького характеру;

10)книжкам гумористичного характеру;

11)ваш варіант відповіді.

2. Книги, яких жанрів вам подобаються?

1) казки;

2) оповідання;

3) вірші;

4) байки;

5) ваш варіант відповіді.

3. Які ваші улюблені письменники?

4. Вам подобаються книжки:

1) однотематичні;

2)двотематичні;

3)комбіновані;

4)я ще не визначився (лась).

5. Ви віддаєте перевагу:

1) книжці-твір;

2) книжці-збірник.

6. Виберіть книгу, яка вам найбільше до вподоби:

1) типово-оформлена книжка;

2) книжка-театр;

3) книжка-розгортка;

4) книжка-планшетка;

5) книжка-іграшка;

6) книжка-розмальовка;

7) книжка-панорамка;

8) книжка з ігровим завданням;

9) книжка-картинка;

10) комбінована книжка.

Зміст питань чи варіантів відповідей ми при необхідності, коли діти щось не розуміли чи не знали, пояснювали.

Результати опитування показали, що особливої різниці в I-II класах між напрямком читацьких інтересів у школярів експериментальних класів і тих, які працювали за традиційною програмою, майже не було. Тому що, в I-II класах в більшості випадках читацькі інтереси визначалися методичними установками вчителя: що рекомендував вчитель, то й читали діти. Як наслідок, книжки за вподобаннями більшості учнів відповідали такому зразку: за тематичною спрямованістю - однотематичні; книжки про природу, рослин, тварин; за жанром - казки; за структурою - книжка-твір; за конструктивно-оформлюваним виглядом - книжки-театри, книжки-іграшки, книжки-розмальовки, книжки-картинки. Вони віддали перевагу таким письменникам, як: В. Артемонова, М. Вінграновський, Л. Костенко, П. Мовчан, М. Сингаївський, О. Сенатович. Деякі школярі взагалі не могли визначити свого улюбленого жанру чи письменника. Це вказує на те, що читацькі інтереси ще у багатьох школярів не сформовані, а це в свою чергу змушувало нас представити більші вимоги до якості відбору книг для читання.

Із відповідей третьокласників та четвертокласників ми побачили, що коло їхніх інтересів значно ширше. Їм подобаються книжки: за тематичною спрямованістю - на першому місці книжки про людей (дітей) та їхні взаємини, бо це відповідало їхнім бажанням дізнатися як можна більше про життя своїх однолітків, на другому місці книжки про рідний край, на третьому місці книжки пригодницького характеру, бо саме вони захоплювали, інтригували їх своїм змістом, таємницями, комбіновані; за жанром - оповідання, байки, вірші; за структурою - книжка-твір, книжка-збірник; за конструктивно-оформлюваним виглядом - книжки-іграшки, книжки з ігровим завданням, комбіновані, типово-оформлені книжки. До улюблених письменників більшість дітей віднесли: В. Сухомлинського, О. Олеся, Г. Бойка, Н. Забілу, Д. Павличка, Т. Шевченка.

Як бачимо читацькі інтереси учнів з кожним класом поглиблювалися, розширювалися, якщо спочатку діти читали за вказівкою вчителя, то пізніше вони самі, керуючись своїми смаками, бажаннями, вибирали те, що їм до душі. Але все ж зустрічалися учні ставлення яких до книжок було пасивним. Тому нашим завданням було прилучити кожного школяра до книжки, розширити їхні читацькі інтереси, «зробити» книгу найближчим другом кожного.

Виконуючи це завдання ми робили наступне: організовували бібліотечні уроки; проводили різноманітні бесіди та конференції, в ході яких розкривали величезну роль книги у житті кожного учня; задавали написання творів на такі теми: «Книга - мій друг», «Чому я читаю книгу», «Що приваблює мене у книзі», «Мої думки під час читання книги» та ін.; слідкували за веденням читацьких щоденників; залучали учнів до літературних гуртків, масової позакласної роботи, яка включала: літературні ранки, вікторини, літературні тижні, конкурси, організовували зустріч з письменником.

Врахувавши результати анкети (книжка в них була на останньому місці), особлива увага була звернена на перший клас. Ми вирішили організувати їм зустріч з письменником, обрати якого вони мали самостійно шляхом голосування. Більшість голосів було віддано за бузецьку письменницю Ціхоцьку Людмилу Іванівну, яка із задоволенням відвідала наш 1-А клас. Діти до її приїзду підготували виставку творів та малюнків на тему: «Мій улюблений твір Ціхоцької Л.І.». Перше місце отримала її відома казка «Весела Лисичка». Під час зустрічі письменниця багато розповідала про свою творчість, біографію; читала свої нові твори; розглядала малюнки учнів, якими була приємно вражена. На дітей ця зустріч мала величезний вплив, вони були захоплені письменницею, «засипали» її запитаннями. Крім того, учні подарували їй книжечку-саморобку, над якою працював весь клас, вона містила твори письменниці і була гарно ілюстрована.

Під час проведення таких робіт ми звертали особливу увагу на учнів, які за анкетними даними були байдужими до книжок, намагалися залучати їх до всіх масових форм роботи, давали індивідуальні завдання.

Крім цього ми впроваджували свою методику під час ознайомлення учнів з таким літературними поняттями, як тема та ідея твору. При цьому ми врахували те, що розуміння тексту молодшими школярами є поетапним. На першому етапі відбувається орієнтування у фактичному змісті тексту і виявлення емоційного сприйняття прочитаного. Тут ми найчастіше використовували підготовчу бесіду. На другому етапі відбувається розуміння учнями окремих слів, понять, які є у тексті. Для пояснення ми вибирали суттєве, не уживаючи термінів, від чого залежало загальне розуміння літературних понять. На цьому етапі ми використовували також і завдання творчого характеру. Третім етапом є поглиблений смисловий аналіз тексту, метою якого є досягнення розуміння істотних зв'язків, відношень, головних ознак тощо.

Крім того, у художніх творах конкретний зміст являють поетичні образи: картини природи, образи дійових осіб і зв'язані з ними почуття. В художніх творах, як правило, ідея не висловлюється, а показується за допомогою поетичних образів. Тому при читанні художніх творів ми намагалися зробити все, щоб учні яскраво сприйняли поетичні образи, правильно осмислили їх і прийшли до певних висновків.

При опрацюванні з дітьми поетичних образів оповідань, казок, байок, дітям були запропоновані різні завдання, що допомагають знайти потрібний матеріал про дійових осіб, правильно дати оцінку їх вчинкам, бажанням, поведінці, зробити належні висновки.

Ознайомлення молодших школярів із літературними поняттями «тема» та «ідея» твору ми розпочали уже в 1 класі, де діти засвоїли, що тема - це постановка питання, а ідея - відповідь на нього, що ці поняття органічно пов'язані, взаємозумовлені і разом становлять собою ідейно-тематичну основу літературного твору, його зміст. Виходячи із цього ми в нерозривній єдності ознайомлювали учнів із цими двома поняттями.

У 2 класі ми підводили учнів до теми та ідеї твору через постановку запитань за змістом, причому, запитання були цілеспрямованими, такими, що змушували дітей обґрунтувати свої думки, викликані вчинками персонажів чи змістом тексту в цілому. Це питання на зразок: «Що відбулося і чому? Доведи свою думку цитатою з тексту».

Розглянемо аналіз твору на конкретних прикладах. Під час читання оповідання «У новій школі» Олега Буценя, яке другокласники читали на початку навчального року, ми шляхом запитань за змістом підводили дітей до визначення теми та ідеї твору:

1. Про кого (про що) йдеться в оповіданні?

2. Як ви думаєте, у якому класі міг статися цей випадок? Чому ви так думаєте? Знайдіть підтвердження в тексті оповідання.

3. Поміркуйте, чому Галя підійшла до Нюри саме із таким запитанням: «Ти ще ні з ким не дружиш?»

4. Як ви зрозуміли відповідь Нюри?

5. Про яку рису характеру дівчинки вона свідчить?

6. Яка головна думка оповідання?

Як показують наші спостереження, після такого аналізу діти впевнено відповідають: «В оповіданні розповідається про дружбу між дівчатками»; «Нюра зрозуміла, чому Галі всі дівчата не подобаються. Вона сама не вміє дружити»; Нюра подумала, що потім Галя і про неї так скаже, як про інших дівчаток».

Крім цього в наступних класах ми нарощували складність завдань на визначення головної думки за таким алгоритмом:

- пошук учнями слів з найбільшим смисловим навантаженням в окремих уривках або в цілому тексті;

- пошук речень, у яких передано найважливіші думки;

- визначення змісту думки, переданої в назві твору;

- зіставлення «головних» слів тексту з його назвою;

- визначення головної дійової особи твору;

- встановлення зв'язку між головною думкою твору із змістом прислів'їв та приказок, які йому відповідають.

На закріплення літературних понять «тема» та «ідея твору» проводили літературні ігри (Див. дод. Ж).

Під час ознайомлення із цими поняттями не менш важливою була проведена робота над заголовками творів, яка сприяла кращому розумінню тексту, а зокрема його літературних понять, допомагала побачити проблему ще до читання тексту, сприяла виникненню припущення, гіпотези.

Так, наприклад, третьокласникам ми пропонували такі завдання: зіставити заголовок з головною думкою прочитаного; дібрати до тексту свої заголовки різних типів (заголовок-запитання, заголовок-загадка, заголовок-прислів'я), колективно вибрати найбільш вдалі назви із запропонованих.

За нашими спостереженнями, виконання таких завдань сприяло швидшому усвідомленню теми та ідеї твору, заохочувало дітей до перечитування тексту, доведення своєї думки, поглиблювало розуміння прочитаного.

Наступним нашим кроком було ознайомлення учнів із мовою художнього твору, адже з її допомогою автор передає глибинний зміст твору, сприяє розвитку мовлення учнів, загальнонавчальних умінь, визначенню моральних і естетичних оцінних суджень. Аналітичне читання завжди проводиться після цілісного емоційного сприймання учнями твору. Ми обговорювали на уроці те в художньому творі, що не сприймалося дітьми під час самостійного читання: мотиви, наслідки, вчинків героїв, опис зовнішності персонажів, їхніх переживань і роздумів, особливості композиції і т.п. Усі ці елементи ми розглядали не самі по собі, а у їх відношенні до ідеї, яка розкривається у виборі зображувальних засобів мови, будові речень, образах, тобто у кожному елементі твору. Враховуючи обмаль навчального часу на уроці, ступінь доступності учнями того чи іншого виразу, ми не перетворювали аналіз у «пояснювальне» читання, не перевантажували урок, а вибирали найбільш яскраві, виразні засоби, без осягнення яких важко повноцінно зрозуміти зміст твору і пройнятися певним почуттям. Тому, на нашу думку, аналіз має бути вибірковим: сприяти загальному і літературному розвитку дітей. Доречно нагадати, що образність залежить не лише від лексичного значення слова, а й від його взаємозв'язків з іншими словами; мети використання автором. Ці особливості створюють нескінченні варіанти художнього опису одних і тих же явищ, подій, станів людини. Потрібно звернути увагу на можливість вибору з цією метою різноманітних видів пізнавальних завдань на етапі поглибленого аналізу, які дозволяють краще зрозуміти текст і відпрацювати під час нього всі якості читання.

Наводимо варіанти завдань, які виконували третьокласники:

1.Знайти і пояснити образні слова та вислови, які передають суттєві ознаки подій. Наприклад: «Чому поет вживає вислови «дрімають села, садки дрімають, тихо гріються хатки»? Який настрій вони створюють?» («Дрімають села» І.Франка).

2. Знайти слова, які передають: різні стани людини «… прибіг до мене, покусаний, зате радий-радісінький, як вареник у сметані» («Наше відкриття» О.Буценя); різні засоби пересування, руху (наприклад, у вірші Н.Забіли «Чотири пори року»), засоби спілкування дійових осіб (наприклад, в оповіданні «Артист» А.Коцюбинського); «нанижемо» ланцюжок ознак, які вживані у творі для опису зовнішності та характеру дійових осіб (наприклад, в оповіданні «Лісовою стежкою» О. Донченка).

3. Пояснити походження слів, які мають важливе значення для розуміння змісту і головної думки твору (наприклад, вірш П.Воронька «Помагай», Л. Забашти «Дивосвіт», «Про що розповіли Незабудки» І.Калинця, «Імена» А.Костецького, «Співанка про місяці» Марійки Підгірянки та ін.).

4. Знайти слова та вирази, які повторюються в оповіданні, вірші, і поміркувати, чому їх так вжито у творі, звернути увагу, якими розділовими знаками вони виділені.

5. Які із слів, вказаних на дошці, можна використати, розповідаючи про старшого брата, а які - про молодшого? («Чому в морі вода солона» В.Скомаровський); Які про Лисицю, а які про Їжака? («Лисиця та Їжак», українська народна казка).