Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки

Наукові дослідження (О. Джежелей, 3. Кудіна, В. Новлянська та інші) стверджують, що розуміння твору, його осмислене сприймання приходять із набуттям нових знань про творчість самого автора, його жанрових особливостей, тобто певної системи літературознавчих уявлень та понять. Отже, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно і суть зображених у ньому життєвих явищ, замало чуттєвого сприймання образів, картин твору -- потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.

Результати аналізу методичної і психолого-педагогічної літератури (В. Левін, В. Новлянська, 3. Кудіна, Є. ІІасічник, О. Джежелей, Н. Волошина) засвідчують недостатній рівень усвідомлення ролі літературознавчої пропедевтики як одного із засобів підвищення ефективності уроків читання.

За останні роки в документах Міністерства освіти, зокрема у «Державному стандарті початкової ланки освіти. Словесність(читання)», йдеться про «практичне ознайомлення учнів з окремими літературознавчими поняттями (на рівні уявлень без вживання термінів) та елементами літературознавчого аналізу». У «Концепції літературної освіти» (1995 р.) (Н. Волошина, Є. Пасічник, Н. Скрипченко) говориться про забезпечення «сформованості літературознавчих уявлень та вмінь, що дає змогу переходити до вивчення систематичного курсу літератури». З'явились авторські програми, які передбачають уведення літературознавчої пропедевтики (А. Грабовський, О. Мазуркевич, О. Бандура, Н. Волощина, С. Жила та інші), проведення уроків літератури, починаючи з 1-ого класу (Н. Гонтаровська, І. Блиндарук та інші).

Разом з тим, дослідження Д.Ельконіна, В.Давидова свідчать про те, що раннє введення літературознавчих понять не тільки буде доступним розумінню молодшого школяра, не тільки не ввійде у протиріччя з емоційною природою сприймання ним літературного твору, а й поглибить це сприймання.

Яким же чином учні мають засвоїти суму початкових літературних знань, адже відомо, що суть і характер знань завжди визначаються тим, як вони здобуваються? Спираючись на положення про творчий характер процесу сприймання, на проблемно-пошуковий характер засвоєння знань, доцільно не нав'язувати їх учням, а здобувати разом у колективній пошуково-творчій ігровій діяльності. Змістом її можуть стати літературні ігри, у процесі яких і формуються доступні дітям цього віку літературознавчі поняття, а саме: тема, ідея, герой, мова, діалог, монолог, літературний портрет, літературний пейзаж, автор, жанр художнього твору [32, С.31].

Термін «літературна гра» має подвійне значення. По-перше, це -- художня творчість, гра мистецькими засобами за законами мистецтва, рівнозначна будь-якій соціальній грі (політичній, виховній, спортивній), однак відмінна за змістом -- тут панують естетичні критерії. По-друге, літературні -- це як узагальнена назва певних жанрів, які стимулюють інтелектуальну активність та розвивають естетичний смак.

У методичному аспекті літературні ігри -- це словесні, рольові, драматичні ігри, побудовані на літературному матеріалі, розваги з використанням літератури, що розвивають пам'ять, уяву, фантазію, дотепність і винахідливість учасників, один із дієвих засобів опрацювання літературного твору.

Гра активізує психічні процеси діяльності учня молодшого шкільного віку (відчуття, сприймання, мислення, уяву, пам'ять, увагу), волю, мовлення. Використання на уроках літератури дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавим, створює у дітей бадьорий, творчий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу.

Звертання до гри як до засобу організації процесу читацького сприймання продиктоване не лише віковими особливостями молодшого школяра, а й, по-перше, специфікою літературного твору, яка є дуже близькою до художніх умовностей гри, і, по-друге, специфікою сприйняття літератури, яка теж співзвучна природі ігрового моменту, потребує відриву від реальності, переживання іншого світогляду, інших почуттів. Дидактична гра на уроці читання сприяє усвідомленню ідейно-тематичного, композиційного задуму письменника, ознайомлює з літературними поняттями, що, у свою чергу, забезпечує адекватне розуміння твору. Деякі літературні ігри наче й не вносять нічого нового до обізнаності дітей, але приносять велику користь тим, що вчать їх творчо застосовувати наявні знання в інших умовах, активізують різноманітні розумові процеси.

Літературна гра містить величезні можливості: це може бути і засіб аналізу художнього твору, його осмислення, і спосіб оцінки прочитаного, і творчий підсумок вивченого, і метод перевірки рівня засвоєння матеріалу [35, С.4].

Специфіка засвоєння молодшими школярами літературознавчих понять зумовила визначення основних груп літературних ігор:

1) за дидактичною метою їх проведення;

2) за змістом навчального матеріалу.

До І групи (ігри за дидактичною метою) належать ігри проблемно-пошукового змісту (на осмислення, одержання нових знань); ігри рефлексивно-тренувальні (на закріплення знань); ігри творчого плану (на формування вміння здійснювати творчий перенос знань); ігри контрольно-оцінні, до створення яких залучаються учні.

До II групи (за змістом навчального матеріалу) відносяться ігри: на засвоєння понять «тема», «композиція»; на засвоєння поняття «дійова особа», на розуміння стосунків між персонажами, їхніх характерів; на формування поняття «мова художнього твору»; на формування поняття «автор твору»; на формування поняття «жанр»; літературні ігри та творчі завдання для розвитку уяви, фантазії; для розширення читацького кругозору, збагачення читацького досвіду.

Таким чином, ефективне формування початкових елементів літературознавства відбувається у процесі виконання ігрових завдань, матеріалом для яких є літературно-художні тексти, що вивчаються дітьми на уроці читання, а змістом -- літературно-теоретичні поняття. Останні засвоюються учнями для поглибленого розуміння творів.

Варто зазначити, що одержання нових знань не завжди можна забезпечити у процесі організації ігрової діяльності. Тому ігри можна поєднувати з деякими формами проблемного навчання. На етапі ж поглиблення, розширення знань змісту літературного поняття варто використовувати спеціально розроблені для цього ігри.

Зупинимось більш детально на характеристиці виділених груп літературних ігор. Розглянемо ігри, які за своєю дидактичною метою є проблемно-пошуковими, а за змістом навчального матеріалу спрямовані на ознайомлення з поняттям «автор твору», засвоєння якого, на нашу думку, є одним із найскладніших для першокласників [32, С.31].

Варто почати з гри «Що ти про мене думаєш?». У першому класі ця гра проводиться після ознайомлення учнів з українськими казками. Дидактичною метою гри є формування вміння розуміти авторське ставлення до героїв залежно від емоційного забарвлення слова. Учитель пропонує учням прочитати заголовки відомих казок та визначити за заголовками авторське ставлення до героїв. Учні діляться на команди. Виграє та команда, учасники якої найточніше визначали авторське ставлення до героїв.

Після того, як діти зрозуміли, що кожне слово літературного твору містить думки та почуття іншої людини, які можна зрозуміти за уважного прочитання, учитель пропонує наступний варіант гри «Що ти про мене думаєш» з метою виявити вміння співвідносити форму слова з його лексичним значенням, вчити розуміти авторське ставлення залежно від емоційного забарвлення слова в художньому творі. Учитель пропонує дітям, зазирнувши в кінець читанки, переглянути її зміст та записати заголовки художніх творів, із яких можна здогадатися, як автор ставиться до своїх героїв. Переможцем стає той, хто вибрав найбільше таких заголовків та обґрунтував свою думку.

Після гри діти пригадують заголовки інших літературних творів, з яких можна одразу дізнатися, що автор думає про зображених ним персонажів.

У тексті, який читатимуть діти вдома, пропонуємо підкреслити всі слова, які так чи інакше виражають думки автора, дають змогу відчути авторську присутність.

Після того, як учні зрозуміли, що художній твір -- витвір конкретної людини, знають дещо з біографії письменника, уявляють, що за словами автора стоять його думки, почуття, ставлення до світу тощо, їм пропонується серія літературно-ігрових завдань, які дають змогу поставити себе на місце автора. Наприклад, «Я головна, я -- буква ...». У кишеньку вставляється будь-яка буква, учням необхідно скласти текст, у якому було б не менше ніж 20 слів, що розпочинаються з цієї букви. Виграє той, хто використає найбільше таких слів і його оповідання матиме смисл. Текст може бути й гумористичного змісту.

У цій грі діти не лише активізують свій словниковий запас, удосконалюють літературні здібності, а й вчаться бути в ролі автора. Наведемо зразки таких текстів.

Смачно... Смачно синіє синя слива. Семен смачно смокче сьому сливу. Сашко спакує солоним салом. Сергійко сам смакує супом. Софійка сама собі сиром смакує. Смакують смачно сьогодні Семен, Сашко, Сергійко, Софійка -- снідають собі.

Мильна мишка. Миколка миє мишеня маленьке в мисочці малій. Маринка милить мишку милом. Морока! Маленька мишка мильна в милі. Милиться милом мильна мишка, Марина миє мильну миску. Мовчки милуються Миколка, Маринка мишеням. Матуся Миша мимоволі милується маленьким мишенятком.

Такі ігри можуть мата різні варіанти. Наприклад, гра «Відсутня буква О». Учні складають текст, у якому відсутні слова, що мають зазначену букву. Виграє той, хто придумає найцікавіший текст з найбільшою кількістю слів, у яких відсутня зазначена буква.

Гра «Використай задані слова». Учням необхідно скласти текст, у якому використовуються задані слова. Одного учня обирають оповідачем. Решта на аркушах паперу пише по одному слову і передає йому. Впродовж 10 хвилин оповідач повинен скласти зв'язний текст з обов'язковим використанням усіх заданих слів у будь-якій послідовності і граматичній формі.

Гра «Уяви себе...», крім вище наведених цілей, допомагає формувати творчу уяву учнів. Учні працюють у групах по 4-5 чоловік. Після ознайомлення з новою книгою кожна група одержує картку з одним із завдань:

«Уяви собі, що ти -- продавець у книгарні. Зроби рекламу цієї книги так, щоб її охоче розкупили».

«Уяви, що ти -- літературний критик. Напиши, що тобі не сподобалось у цій книзі. Обгрунтуй свою думку».

«Уяви себе вдячним читачем. Тобі необхідно написати листа-подяку авторові цієї книги».

«Уяви себе співавтором книги. Зроби необхідні зміни, доповнення до сюжету, композиції, оформлення книги».

«Уяви себе вчителем 3 класу. Допоможи дітям ознайомитись із книгою, зумій викликати до неї інтерес. Напиши, що ти для цього зробиш: покажеш ілюстрації, обереш історичні факти, розкажеш про..., зачитаєш..., даси такі завдання... тощо».

«Уяви себе кореспондентом місцевої газети. Візьми інтерв'ю у автора цієї книги. Про що запитаєш?»

Зважаючи на специфіку засвоєння молодшими школярами літературознавчих понять, учителі можуть самі коригувати послідовність проведення та характер літературних ігор. Наприклад, ігри, які визначаються як контрольно-оцінні, можна успішно використовувати як ігри тренувального змісту. Так, гра «Письменник -- не письменник» сприяє збагаченню читацького досвіду учнів, поповненню запасу знань про дитячих письменників. Заздалегідь готується список прізвищ дитячих письменників, які чергуються з прізвищами видатних наукових громадських діячів, художників, музикантів, але таких, що відомі учасникам гри. У ході гри ведучий вимовляє прізвище письменника -- учні підносять руку. Якщо звучить прізвище іншого митця -- не підносять. Ті, хто не підніс руку, коли вимовлялося прізвище письменника, і ті, хто підніс, коли воно не звучало, вибувають із гри.

Наприклад, діти повинні вибрати прізвища письменників з такого списку: Марійка Підгірянка, В. Сухомлинський, М Лисенко. К. Гринивичева, К. Білокур.

Після гри діти одержують додаткове завдання: пригадати твори письменників, прізвища яких були в списку, самостійно продовжити цей список.

Спостереження показали, на початку навчального року на уроках літературного читання учні записували в середньому по 7 прізвищ дитячих письменників. У кінці навчального року цей показник у середньому становив 21прізвище, записане одним учнем.

Досвід організації ігрової діяльності літературознавчого спрямування на уроці читання засвідчує ефективне опрацювання літературних творів, свідоме засвоєння таких літературних понять, як тема, ідея, сюжет, персонаж, мова твору, жанр тощо. Діти, відповідно до запропонованого типу діяльності, виконуючи ігрові дії, вчилися помічати та розпізнавати художні засоби виразності, визначати жанрові особливості твору, бачити компоненти твору (персонаж, вчинок), відтворювати в своїй уяві прочитане; вчатьтся розуміти авторський задум і визначати свою позицію, тобто в цілому набувати вміння повноцінно сприймати літературний твір.

Перевага організації ігрового навчання в структурі уроку читання полягає в системності використання літературних ігор, змістом яких є початкові літературознавчі поняття та уявлення, у проблемно-пошуковому підході до їх засвоєння в процесі аналізу літературного твору, у ході літературно-творчої ігрової діяльності молодших школярів на уроці читання.

У збірнику [33] подано ігри з метою формування літературних понять, що є змістом літературознавчої пропедевтики, уведеної до чинних навчальних програм:

· тема, сюжет, композиція, ідея;

· персонаж твору (герой), літературний портрет;

· образ автора, жанр;

а також ігри для розвитку уяви та фантазії; ігри для розширення кола читання, збагачення читацького досвіду дітей; ігри для формування емоційно-образної виразності мовлення, розвитку літературної творчості тощо.

Наводимо приклад літературної гри для формування понять «тема», «сюжет», «композиція», «ідея» (див. дод. Ґ):

Дитячий театр

Дидактична мета: вчити дітей виокремлювати основні події в творі, виявляти свої враження.

Зміст. Учитель ознайомлює дітей із твором і дає завдання показати, зіграти почуте без слів, за допомогою жестів та міміки.

Наприклад: «Ріпка» -- діти намагаються передати зміст казки без слів, імітуючи рухи головних героїв, показуючи їхній стан тощо [35, С. 5-19].

Результати навчання свідчать, що ігрові дії на уроках читання сприяють вихованню уваги до художнього слова, допомагають помічати та розпізнавати художні засоби виразності, визначати жанрові особливості твору, бачити компоненти твору (персонаж, вчинок), відтворювати в своїй уяві прочитане; вчать розуміти авторський задум і визначати свою позицію, тобто формують уміння повноцінно сприймати художній твір; сприяють подальшому літературному розвитку молодших школярів.

2.2 Методична реалізація змістового компонента програми літературного розвитку молодших школярів

Одним із найважливіших умінь дитини є вміння читати. Обсяг інформації постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти читати. Сьогодні як ніколи актуальні слова Василя Сухомлинського: «без високої культури читання немає ні школи, ні справжньої розумової праці, читання -- це найважливіший інструмент навчання та джерело багатого духовного життя» [87, С.78]. В умовах особистісно орієнтованого навчання потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток дитини, збагатить її емоційно-художній досвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.

Читацька діяльність із яскраво вираженою комунікативною спрямованістю є провідною для розділу «Читання і література» у предметі «Рідна мова». Вона багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору, бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом, є навичка читання -- основа успішної реалізації усіх змістових ліній програми, важливий засіб розвитку і саморозвитку особистості учня.

Сучасні психологи та методисти визначають навичку читання на початковому етапі як процес відтворення звукової форми слова за її графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням смислової інформації.[30, С.11]

У Державному стандарті і програмах з читання зазначений напрям належить до базових. Протягом навчання в початковій школі молодші учні постійно оволодівають технічною і смисловою сторонами читання. Ми розглянемо способи формування технічної сторони. Вона передбачає оволодіння учнями способом читання, правильністю, виразністю і темпом. Читання стає якісним лише за умов досягнення учнями розуміння прочитаного тексту. У програмах з читання для кожного класу чітко визначено напрями роботи вчителя щодо формування в учнів технічної і смислової сторін, якими вони оволодівають у взаємозв'язку.

Процес читання розглядається психологами як специфічний вид комунікативно-пізнавальної діяльності людини, в якій виділяються зовнішні і внутрішні сторони, що взаємодіють між собою. Зовнішню характеризує технічна (операційна) сторона, а внутрішню -- осмислення і розуміння читачем змісту прочитаного.

В. О. Сухомлинський вважав уміння учнів читати найважливішим інструментом навчання. Швидко й свідомо читати -- це значить сприймати очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книги, вимовити те, що запам'яталося, і водночас думати -- не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов'язані з матеріалом, що читається [107, С. 47]. Відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти об'єктом контролю і оцінювання є навичка читання з урахуванням усіх її характеристик: спосіб, темп, усвідомленість, виразність. Технічну сторону читання характеризують спосіб, темп, правильність, виразність. У першокласників навичка читання перебуває у процесі її становлення і характеризується побуквеним і відривним складовим способом. У 2--4 класах провідними способами є плавний складовий, плавний з цілісним прочитуванням окремих слів; читання цілими словами і групами слів.

У 2 класі основна увага зосереджується на цілеспрямованому формуванні в учнів правильного, усвідомленого читання вголос цілими словами. З цією метою застосовуються прийоми розширення оперативного поля читання; за завданням вчителя учні читають абзаци тексту у різному темпі, уповільненому і пришвидшеному, за допомогою вчителя визначають, у якому темпі краще прочитати той чи інший уривок тексту або весь твір. Для розвитку правильності читання удосконалюється дикція учнів на основі застосування спеціальних вправ для розминки і тренування артикуляційного апарату, відпрацювання правильної вимови звуків. Під час читання вголос в учнів формується уміння дотримуватися пауз між реченнями, а також ритмічних пауз, зумовлених розділовими знаками і змістом твору. Читацька діяльність організовується таким чином, щоб досягти свідомого читання, цілісного сприймання і розуміння тексту.

У 3--4 класах продовжується цілеспрямований розвиток в учнів уміння правильно, свідомо, виразно читати вголос цілими словами. Але провідна роль належить читанню мовчки. Відбувається інтенсивне формування і розвиток продуктивних способів читання (очима, без зовнішніх мовленнєвих рухів, свідомо). У роботі над текстом збільшується питома вага вправ і завдань на розвиток смислової сторони читання, антиципації (здогадки), безпомилкового сприймання тексту, розвиток уваги і пам'яті у сприйманні і відтворенні прочитаного.

Зокрема, читання вважається правильним, якщо учень не допускає: 1) заміни, пропусків, перестановок, спотворення, повторів букв, звуків, складів, слів у тексті; 2) дотримується норм наголошування та орфоепії у системі голосних (ненаголошені [е], [и], чітка вимова звука [о]); 3) чітко вимовляє дзвінкі приголосні у кінці слова та в кінці складу перед наступним глухим;

4) нормативно вимовляє звуки [дж], [дз], [дз'], [ґ'], [ф]; 5) правильно вимовляє слова, які передбачені програмою для кожного класу.

Для формування правильності читання учнів особливо важливою є цілеспрямована робота над дикцією. Дикція (від лат. dictio-- «вимова») -- характеризує ступінь чіткості вимови слів, складів, звуків під час розмови, співів, художнього читання. Правильна дикція у житті людини має важливе значення. Як правильне чітке письмо полегшує читання, так і гарна дикція робить успішним наше усне спілкування. І навпаки нерозбірливе, гаркаве, занадто швидке мовлення порушує комунікацію, а отже -- і взаєморозуміння.

Особливістю мовного розвитку молодших школярів є наявність у їхньому мовленні різних відхилень від правильної вимови. Вони виявляються у порушеннях вимови як окремих звуків, так і нечіткості, помилковості вимови звукосполучень складів, слів у мовленнєвому процесі. У першому випадку вчитель спостерігає спотворення вимови окремих сонорних, свистячих і шиплячих звуків або змішані дефекти. Усунення дефектів повною мірою є справою логопедів, бо цей процес вимагає тривалої індивідуальної роботи. В умовах класу доцільним є проведення, наскільки це можливо, короткої артикуляційної гімнастики для мовного апарату, яка є корисною для всіх учнів, а також відпрацьовування на дидактичному матеріалі або уривках з тексту вимови слів із звуками, які діти часто неправильно вимовляють ([р], [л], [х], [ф], [г], [ґ]). Мовну гімнастику зручно проводити за таблицею голосних, до яких у різних позиціях (перед, після) додається одна, дві приголосні. Цю гімнастику планують як на початку уроку, так і в процесі роботи над текстом, якщо вона активізує увагу учнів до читання. Постійне удосконалення дикції учнів, як засвідчують дослідження, упереджує помилки при читанні складних для вимови слів.

Правильності читання сприяє попереднє відпрацювання важких для читання слів, які наводяться в підручнику після тексту, увага вчителя до наголосу, установка на врахування ролі розділових знаків. Зважаючи на готовність класу і складність матеріалу, доцільно доповнювати перелік складних слів. Вони записуються на дошці у стовпчик з позначенням наголосу, їх промовляння має бути чітким, спочатку -- уповільненим, а потім -- у розмовному темпі. Спостереження показують, що нерідко така робота здійснюється формально. Під час читання учнями вголос вчителі мимохідь виправляють їхні помилки, що в кінцевому рахунку заважає цілісності сприймання, а це не менш важливо, ніж швидке читання. Помилки при читанні найчастіше виявляються у недовимовленні слів, спотворенні закінчень, пропуску якогось звука. Наприклад, навіть у 4 класі діти часто неправильно читають слова: вічизняна війна, скривжені, абонент (абонемент), зашерехотіли (зашерхотіли), обизивається (обзивається), спухнув (спурхнув), незрабне (незграбне) і т. ін. Тому перед читанням вголос вчителю доцільно давати чітку настанову: дочитувати до кінця, не пропускати букви, не квапитися, не повторювати складів.

Розглянемо основні напрями роботи вчителя щодо удосконалення технічних характеристик уміння молодших школярів читати. Молодші школярі на уроках читання оволодівають двома видами читання -- вголос і мовчки, які взаємно підсилюють один одного. Процес читання охоплює дві складові: одна виявляється у русі очей і мовно-звукорухових діях, а інша -- у русі думок, почуттів, намірів читця (Т. Г. Єгоров, Д. Б. Ельконін). Вчитель має застосовувати різноманітні прийоми, що удосконалюють зорове сприймання, чистоту, чіткість вимови, збільшують «поле читання» учнів.

Методисти, вчителі вводять у практику ігрові завдання на удосконалення техніки читання, розширення поля читання. Зокрема:

-- словесні гірки, стовпчики слів, розташованих у порядку збільшення довжини, які учні швидко читають згори донизу;

-- відтворення точності сприймання рядків, які учні бачили протягом 5 - 6 сек;

-- читання слів (речень) із закритою верхньою половиною;

-- читання слів, які «перерізані» пунктиром, світлою лінією;

-- читання пар слів, у яких відсутні одна-дві літери;

-- складання слів із «перемішаних» літер, складів;

-- читання перевернутих слів;

— читання «злитих» речень.

На початку другого класу після літніх канікул читацька навичка дітей зазвичай послаблюється, тому доцільно приділити технічній стороні читання посилену увагу. Зокрема, кожен урок бажано починати читацькою розминкою. Її змістом можуть бути артикуляційна зарядка і швидке читання ланцюжків коротких слів, які можна зразу охопити зором. Наприклад, це можуть бути набори: 1) односкладових слів (з двох, трьох, чотирьох літер, із збігом приголосних та ін.); 2) двоскладових слів, у яких кожен рядок побудовано з різними складами, з чергуванням слів з різним наголосом і збігом різних приголосних та ін.; 3) трискладових слів з різним наголосом і збігом різних приголосних. Такі набори можна поступово пропонувати дітям, нарощуючи складність слів, поки в класі не зникне поскладове читання (виключенням можуть бути багатоскладові маловживані слова).

Щоб зберегти у дітей інтерес до читання тексту, сюжет якого вже дітям відомий, необхідно урізноманітнювати види читання. Зокрема, слід брати до уваги можливість застосовування таких видів читання:

— читання пошепки, тихо, голосно;

— читання - «гудіння» (напівголосне, у різному темпі);

— читання «дощиком» (напівголосне читання упродовж кількох хвилин усім класом);

— читання «за лідером» (учитель або добре підготовлений учень читає текст в уповільненому темпі, а діти напівголосно прочитують за ним, темп читання поступово пришвидшується);

— хорове (групове) читання певного уривку;

— читання ланцюжком;

— читання комбіноване (вчитель -- учні);

— мовчазне читання;

— читання на швидкість;

— читання з метою знаходження певних слів, назв, розділових знаків тощо;

— читання в особах;

— читання у парі.

Величезні можливості для комплексного удосконалення всіх якостей читацької навички дає вибіркове читання. Діапазон урізноманітнення його формулювань зумовлений метою читання: досягнення виразності, розуміння, сприймання художньої виразності, жанрових особливостей тексту, його творчої переробки тощо.

Благодатним засобом для удосконалення мовленнєвих досягнень учнів є читання скоромовок, що сприяє чистоті, чіткості, правильності вимови. Скоромовки багаті на звукові повтори, незвичні і складні для вимови слова.

Методика навчання читання скоромовок передбачає такі моменти:

1) діти мають розуміти значення усіх слів, з яких складено скоромовку; 2) навчитись читати скоромовку повільно, але дуже чітко, правильно вимовляти всі слова; 3) читати скоромовку у звичайному розмовному темпі; 4) вимовляти скоромовку у пришвидшеному і швидкому темпі.

У формуванні в учнів техніки читання важливо врахувати широкий діапазон їх індивідуальних особливостей: розвиток мислення, темп мовлення, увагу. Щоб поліпшити якість читацької навички, треба заохочувати дітей до читання не лише підручника і творів з позакласного читання, а й будь-яких текстів, доступних їхньому розумінню. Для цього у сімейному колі є чимало можливостей: спільне читання книг, реклами, дитячих журналів, етикеток, заголовків у газетах, змісту телепрограм, рецептів страв, участь в іграх, які передбачають уважне перечитування інструкцій тощо. Отже, чим частіше діти читають незнайомі тексти, тим швидше в них удосконалюється техніка читання.

У 3 класі основним видом стає читання мовчки, яке сприяє пришвидшенню темпу читання. Йому мають передувати цікаві, доступні завдання, які можна потім перевірити. Варіантів формулювання завдань для читання мовчки є дуже багато, адже їх зміст зумовлений різними обставинами: чи вперше діти читають текст, чи його перечитують; який жанр твору; наскільки твір є складним для дітей та ін. Наведемо приклади формулювання завдань:

-- Прочитай вірш мовчки. Ранню чи пізню осінь описано в ньому? Чому ти так думаєш? («Осінь» Я. Щоголіва);

-- Прочитай мовчки. Що з прочитаного тобі незрозуміло? Підготуйся запитати про це вчителя. («Як жила книга за часів Київської Русі» за О. Єфімовим);

-- Прочитай текст мовчки. Знайди речення, яке передає головну думку прочитаного. («Друкар книг, перед тим не бачених» за О. Єфімовим);

-- Прочитай мовчки. Чи зрозумів ти, де і коли відбувалась описувана подія? («Школа Володимира Великого» за Антоном Лотоцьким);

-- Прочитай оповідання мовчки. Що в цьому творі вигадано, а що -- ні? («Любіть книгу» Остапа Вишні);

-- Прочитай вірш мовчки. З чого видно, що хлопчик -- завзятий читач? Яким ти його уявляєш?

Нагадаємо, що за вимогами програми темп (швидкість) читання співвідноситься із способом читання, розумінням тексту, періодом навчання. З особливою увагою слід поставитися до дітей, які мають психофізіологічні вади: заїкання, поганий зір, природну повільність. Під час опитування це не може бути підставою для зниження оцінки.

Виразному читанню, як одному з видів мовленнєвої діяльності, притаманні всі її функції: виховна, комунікативна, пізнавальна, естетична.

Виразне читання і мовлення учнів значною мірою віддзеркалює виразність мовлення самого вчителя. Уміння вчителя добре володіти своїм голосом не замінить фонозапис, бо виразність його читання -- передумова інтересу дітей до уважного, вдумливого читання. Відомо, що молодші учні дуже чутко реагують на модуляції голосу вчителя, розрізняючи таким чином, що він схвалює і що засуджує. Тому у навчанні дітей виразному читанню мають органічно поєднуватися виховні можливості природного наслідування учнями виразного мовлення вчителя із цілеспрямованим і систематичним розвитком в учнів уміння виразно читати текст на основі його розуміння.

Готуючись до виразного читання, школярі глибше, повніше усвідомлюють зміст і тональність твору, аналізують мотиви вчинків дійових осіб, їхнє мовлення. Ці дії сприяють розвитку в учнів логічного і образного мислення, мовлення, уяви, співпереживання дійовим особам.

В методиці тривалий час співіснують різні визначення сутності поняття «виразне читання в школі». Одні автори ототожнюють його з художнім читанням (декламаційним мистецтвом), інші -- розуміють як читання, що вимагає спеціальних умінь, треті -- звужують це поняття лише до використання інтонаційних засобів виразності. Ці розходження зумовлені різним розумінням співвідношення у читанні логічного, образно-емоційного та естетичного аспектів. Підкреслимо, що ще К. Д. Ушинський пропонував учителям поєднувати у навчанні молодших школярів виразному читанню логічну та емоційну сторони. На становлення методики виразного читання у XX ст. помітно вплинула методика К. С. Станіславського, за якою існуючі підходи доповнювались такими важливими вимогами як залучення творчої уяви читача, необхідність природного звучання мовлення, співпереживання героям, вияв авторської позиції.

Уміння виразно читати розглядається як комплексне інтелектуально-емоційне утворення, яке охоплює низку інших умінь. Оволодіння ним є складним і поступовим процесом. Спеціальні дослідження дозволяють зробити висновок про те, що у багатьох випадках діти читають монотонно, не дотримуються пауз, їм важко визначити логічний наголос, передати емоційне ставлення до прочитаного. Вказівки вчителів «Читай виразно!», «Читай правильно і красиво!», «Читай, як я прочитала!» малоефективні.

Сучасні методисти вважають, що виразне читання школярів об'єднує два напрями -- розвиток техніки мовлення і підвищення культури мовлення та оволодіння емоційно-логічними засобами виразності (М. Р. Львов, 3. А. Агейкіна, М. С. Вашуленко, А. Й. Капська, Г. А. Олійник, Т. А. Потапова, Н. М. Зорька та ін.). Ознайомлення із відповідною літературою дозволяє визначити типові методичні прийоми інтонування учнями текстів: на основі наслідування, врахування особливостей жанру твору, аналізу тексту, його структури, орієнтації на слухача, усвідомлення мовцем задачі читання тощо.

Складність формування в учнів виразного читання зумовлена передусім залежністю цієї якості від багатьох умов, які прямо чи опосередковано на неї впливають.

Методичними умовами формування у молодших школярів виразного читання є:

-- розвиток чіткої, правильної вимови усіх звуків, володіння диханням, голосом, дикцією;

-- засвоєння норм літературної вимови;

-- оволодіння прийомами інтонування (тон, темп, паузи, логічні наголоси);

-- розвиток уяви, емоційності читання;

-- сформованість в учнів усіх складових навички читання;

-- розуміння смислу прочитаного, мотивів і почуттів дійових осіб.

Сформованість на достатньому рівні техніки читання є первинною умовою досягнення його виразності Адже виразно читати будь-який текст може лише той учень, який володіє навичкою правильного, плавного, свідомого і достатньо швидкого читання.

Протягом усіх років навчання учитель має знаходити можливості для розвитку техніки мовлення дітей. З методики виразного читання відомо і такі рекомендації щодо оволодіння правильним диханням. Зокрема, слід дотримуватися таких вимог: 1) дихати непомітно, безшумно, глибоко вдихати носом і ротом (у приміщенні); 2) вдих робити під час мотивованої паузи; 3) не переповнювати легені повітрям; 4) непомітно поповнювати повітряний запас до останку (воно зігріває, зволожує голосові зв'язки); 5) спокійно, плавно, повільно видихати повітря; 6) враховувати довжину фрази, використовувати запас повітря економно; під час пауз робити добір.

На уроках читання можна виконувати нескладні тренувальні вправи: 1) вдих на рахунок «1--3» (про себе), затримка повітря на «1--3» (про себе), рахунок на «1--3» вголос; 2) повільно на видиху вимовляти голосні, ніби «вистрілюючи» в повітря, кілька разів промовляти приголосні; 3) вдих, пауза, видих з вимовою слів по складах: по-ди-вив-ся; 4) читання речень на одному видиху (поступово збільшується кількість слів); 5) читання віршів: з вдихом перед кожним рядком; два рядки на одному вдиху; із збільшенням рядків.

Важливою умовою опанування учнями навичками виразного читання є зразок мовлення і читання вчителя. Використання зразка (у будь-якій формі) для наслідування виразності читання має супроводжуватися коментарем вчителя, зосередженням уваги дітей на тому, які засоби виразності відповідають задуму читця.

Організовуючи слухання учнями виразного читання своїх товаришів, доцільно використовувати прийом зіставлення різних варіантів звучання твору. У 4 класі доступним, з нашого погляду, є зіставлення таких варіантів читання, які показують різне місце логічного наголосу, передають різне ставлення до описуваної події.

Підготовка учнів до читання в особах має певні особливості. Для формування цього уміння доцільно добирати добре структуровані тексти з діалогами і авторськими підказками щодо вибору тону читання, його емоційної забарвленості.

Уміння молодших школярів користуватися паузою є найважливішою ознакою виразності читання. Для оволодіння цим умінням рекомендуємо такі види завдань:

-- спостереження під керівництвом учителя за роллю паузи в кінці і в середині речення (з опорою на розділові знаки);

-- зіставлення варіантів читання речення, коли неправильне додержання пауз порушує розуміння змісту;

-- знаходження речення, після якого має бути найдовша пауза;

-- знаходження речення, перед яким треба зупинитися;

-- визначення тривалості паузи в кінці віршованого рядка;

-- зазначення пауз у передачі настроїв героїв, описі подій (з допомогою вчителя);

-- розмітка в межах строфи або абзацу тривалості пауз (довга -- ///, середня -- //, коротка -- /) з урахуванням розділових знаків та емоційного стану дійових осіб;

-- читання твору ланцюжком, коли читець закінчує читати на довгих паузах.

Крім пауз і логічних наголосів, важливе значення для сприймання твору має мелодика звучання -- його підвищення або пониження, а також сила і тривалість звучання.

Формування уміння виразно читати передбачає визначення логічного наголосу. Воно охоплює:

-- розпізнавання учнями на слух логічних наголосів у читанні вчителя, читця;

-- самостійне знаходження слів, які слід прочитати з логічним наголосом;

-- читання речення так, щоб слово з логічним наголосом було яскраво виділено інтонаційно;

-- зіставлення мети висловлювання з місцем логічного наголосу у реченні.

Наприклад, у процесі перечитування оповідання В. Сухомлинського «Як же все це було без мене?» (2 клас) вчитель пропонує дітям прочитати речення з тексту «Це перша твоя сорочечка», щоразу змінюючи місце логічного наголосу. На дошці робиться відповідний запис:

Це перша твоя сорочечка.

Це перша твоя сорочечка.

Це перша твоя сорочечка.

Чи змінюється інтонація читання? У текстах, які діти готуються виразно прочитати, слід знаходити такі речення, у яких додержання логічного наголосу переконливо ілюструє його роль у передачі ставлення читача до зображуваного.

У формуванні уміння учнів виразно читати враховуються жанрові особливості творів, їх тональність, настрій. У початкових класах діти читають різні твори усної народної творчості та авторські тексти: казки, вірші, оповідання, легенди, повісті, байки, п'єси, загадки, скоромовки. Усвідомлення жанрових особливостей та їх наступне врахування під час читання є також засобом літературного розвитку школярів.

За новими підручниками у кожному класі діти читають багато віршів. Ці твори мають різну структуру, обсяг, емоційну тональність, інтонаційний малюнок. Зважаючи на складність інтонування твору, вчитель вирішує, яким чином краще організувати підготовку до його виразного читання.

У 2 класі первинне сприймання учнями віршів відбувається переважно через слухання виразного читання вчителя. Перш ніж читати, вчитель створює відповідну установку: пропонує, щоб діти сіли зручно і налаштувались уважно слухати вірш. Наступний крок читання вірша можна організувати по-різному: діти читають вірш мовчки і готують запитання до вчителя про слова, вирази, які їм незрозумілі. Якщо зміст вірша доступний, можна запропонувати його читання напівголосно всіма учнями. Але перед цим вчитель звертає їх увагу на наголос слів, записаних на дошці, на вимову власних назв. Для віршів характерною є ритмічна мова, яка вимагає уваги читців до звукової сторони, передачі рими.

Готуючись до виразного читання, спершу діти мають розглянути, як побудовано вірш. Структура віршів, що є у «Читанках», різноманітна. Насамперед вони відрізняються довжиною строф (від 2 до 19 рядків); в середині строф трапляється повторення рядків; є вірші-описи, вірші-діалоги, вірші-безконечники тощо. На відміну від прози у віршах членування строфи за допомогою пауз, як правило, не збігається із синтаксичною паузою. Тому треба поступово привчати дітей, читаючи вірш, членувати його не за рядками, а за смисловими одиницями; таке членування задається розділовими знаками, мелодією, римуванням рядків.

Читання байок є особливо цікавим для учнів, бо у цих творах наявні динамічний сюжет, виразні характеристики дійових осіб, яскрава, метка мова, висновок-мораль. Зміст байок має значний потенціал для виховання дітей, їхнього літературного розвитку. Однак виразне читання байок і для старших учнів є складним, бо при цьому через інтонацію, міміку слід «показати» не лише характери дійових осіб, а й ставлення автора до зображеного.

Починаючи з 3 класу, коли техніка читання у дітей переважно сформована, збільшуються можливості для глибшого сприймання тексту, «вичитування» настрою, з'ясування підтексту. Це створює основу для усвідомленої передачі в процесі читання тональності, логічних наголосів, пауз. Після аналізу твору для підготовки до виразного читання можна використовувати складання партитури. Радимо використовувати такі умовні позначення:

-- логічний наголос_____;

-- паузи: коротка__/, середня__//, довга__///;

-- висота голосу: підвищення, зниження ;

-- темп: уповільнений -----; пришвидшений ^^^.

Вчителю необхідно систематично спільно з учнями, використовуючи позначення, робити розмітку уривків, потім керувати відповідно до неї читанням учнями вголос індивідуально, групою чи хором (залежно від складності тексту).

Виразне читання народних казок відрізняється низкою особливостей. Ці твори мають своєрідну тональність і композицію. У казках яскраво передається боротьба добра і зла, розуму і дурості, вони завжди закінчуються перемогою добра. Отже, важливим є висновок про утвердження оптимістичного ставлення до життя. Це треба мати на увазі, готуючи дітей до читання казок уголос.

Реалізація такої змістової лінії програми, як смисловий і структурний аналіз тексту є невід'ємною складовою кожного уроку читання, адже без якого неможливо проникнути в сутність тексту, осмислити прочитане, правильно його сприйняти. Смисловий аналіз тексту є основою його розуміння, опорою для свідомого виразного читання. За вимогами програми з читання випускники початкової школи мають усвідомлено і достатньо повно сприймати і розуміти фактичний зміст, основний смисл прочитаного тексту, розповіді вчителя або однокласників.

Техніка читання і рівень розуміння прочитаного є взаємопов'язаними поняттями. Разом з тим швидке читання не є вичерпним критерієм повноцінного читання. Швидкість тоді доцільна, коли не втрачається розуміння прочитаного. «Швидко і свідомо читати -- це значить сприйняти очима і в думці частину речення чи невелике речення цілком, відірвати свій погляд від книжки, вимовити те, що запам'яталося, і водночас думати не тільки про те, що читається, а й про якісь картини, образи, уявлення, факти, явища, пов'язані з матеріалом. До такого ступеня досконалості треба доводити читання вже у початковій школі... Не вміючи швидко й свідомо читати, учень не встигає думати. Читання без вдумливості, без думки притуплює розум» [107].

Розуміння тексту -- це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у єдине ціле [72, С.29]. На думку видатного вченого А. А. Будного, з яким не можна не погодитися, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.

Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л. С. Виготського. «Зазвичай думають, -- пише Виготський, -- ...що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання»[12]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння, Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання -- складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції... Розуміння оповідання нагадує розв'язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу І ступеня важливості» [35, С.209--211].

Вчені виділяють два підходи до характеристики читацької діяльності -- когнітивний і комунікативний, У першому випадку читання текстів розглядається як пізнавальна діяльність, що охоплює смислове сприймання, мислительну обробку й інтерпретацію інформації. Когнітивний напрям роботи з текстом передбачає: відтворення учнями послідовності подій у тексті (розкажи, що за чим відбувається в оповіданні); визначення структури твору (знайди у казці зачин, основну частину, кінцівку); перечитування тексту з метою пошуку відповіді на поставлене запитання (знайди абзац, у якому сказано про час і місце події); усвідомлення взаємозв'язку між заголовком і темою твору (поміркуй, чому так названо оповідання; поміркуй, як по-іншому можна назвати це оповідання) та ін.

У 3--4 класах основним видом читання має стати читання мовчки, якість якого найточніше передає досягнення учнів у темпі читання і розумінні прочитаного. Дослідники з психології читання визначають два рівні розуміння тексту: безпосереднє й опосередковане. Безпосереднє розуміння досягається відразу, не вимагаючи від людини особливих розумових зусиль, воно зливається із сприйманням. Опосередковане розуміння розгортається поступово, проходячи ряд етапів. Воно являє собою складну аналітико-синтетичну діяльність, яка охоплює різні мислительні операції, має емоційне забарвлення.

Дослідження, проведені Н. В. Ігнатенко, засвідчили, що розуміння тексту молодшими школярами є поетапним. На першому етапі відбувається орієнтування у фактичному змісті тексту і виявлення емоційного сприйняття прочитаного. Тут вчитель найчастіше використовує підготовчу бесіду, уточнення розуміння учнями смислового і образного значення окремих слів і речень. Розгорнутість другого етапу -- читання-аналізу -- залежить від складності тексту. При всій важливості розуміння учнями значення окремих слів і висловів, які є у тексті, для пояснення треба вибрати суттєве, від чого залежить загальне розуміння теми та ідеї твору, щоб не було збочення у словотлумаченні. Помічено, що у недосвідчених читачів часто з'являється суб'єктивне враження, що вони зрозуміли текст відразу після його прочитання. Хоча, як виявляється згодом, вони не можуть відповісти на прості запитання за змістом прочитаного. Після первинного сприймання тексту учнями доцільно з'ясувати, що для них було новим, невідомим; яке враження справило на них прочитане.

На цьому етапі може бути запропоноване і завдання творчого характеру. Наприклад, у невеликому тексті діти читають тільки перший і останній абзаци. їм пропонується висловити припущення, що може бути у середній частині.

Наступним, третім, етапом є поглиблений смисловий аналіз тексту, метою якого є досягнення розуміння істотних зв'язків, відношень, головних ознак тощо. Основними методичними прийомами цього етапу є завдання на вибіркове читання, а також запитання, що передбачають вільне конструювання відповідей.

Смисловий аналіз тексту має сприяти розвитку літературного мислення учнів, формувати вміння, які необхідні для розуміння внутрішнього стану дійових осіб, розвитку художнього образу.

Серед прийомів, які сприяють розумінню тексту, неабияке значення має обговорення заголовка. Ця робота доступна вже другокласникам. Діти переконуються, що заголовок може мати різні форми: запитання (наприклад, «Хто чого вчиться» В. Фетисова, «Як Наталя у Лисиці хитринку купила» В. Сухомлинського, «З кого песик приклад бере» Б. Вовка), слова або словосполучення «Ковалівна» Л. Компанієць, «Літній вечір» Олександра Олеся. Заголовки, у формі називних (розповідних) речень, бувають двох видів: одні з них містять приховані запитання (наприклад, «Кольорові пташки» В. Лучука, з народного «Приховала»), а інші -- ні («Древній Київ» Н. Забіли, «Хліб» Т. Коломієць та ін.).

Для третьокласників продуктивним є обговорення заголовків та їх подальше зіставлення з головною думкою прочитаного.

Щоб досягти достатнього розуміння учнями прочитаного, необхідно враховувати особливості сприймання ними творів різних жанрів.

У розумінні науково-популярних оповідань основна роль належить точному розумінню понять, термінів, знаходженню і поясненню учнями причиново-наслідкових зв'язків, які у більшості текстів недоступні для безпосереднього сприймання. Встановлено, що діти молодшого шкільного віку охоче і легко відповідають на запитання: «Який предмет чи явище?», «Що це за предмет?», ніж на запитання «Чому?», «Що з чим зв'язане?». Ця особливість зумовлена тим, що пояснення причинно-наслідкових зв'язків спирається на уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне. У процесі аналізу таких текстів необхідно спочатку встановлювати зовнішню послідовність подій, основних думок кожного абзацу, а потім зосереджувати увагу дітей на встановленні причин і наслідків, головній думці всього тексту.

Розуміння учнями художніх творів передбачає сприймання і усвідомлення художніх образів, засобів увиразнення (порівнянь, метафор, епітетів, повторів, ролі розділових знаків тощо).

Щоб діти зрозуміли зміст байки, їм необхідно здійснити перехід від конкретного до загального, розпізнати в описаній події загальне типове явище. Характерною особливістю байок є їх універсальний морально-етичний зміст, можливість перенесення моралі байки на конкретну життєву ситуацію. Таке перенесення для молодших учнів є складним, бо їхній особистий життєвий досвід досить обмежений. Щоб полегшити цей процес, треба звернути увагу дітей на особливу виразність мови дійових осіб, суперечливість їхньої поведінки, залучити враження від розгляду малюнків. Сутність байки і авторського ставлення до зображеного міститься в її моралі. Тому осмислення саме цього висновку у висловлюваннях учнів дасть їм змогу достатньо повно осягнути прочитане.

У 3--4 класах кількість завдань у підручниках на вибіркове перечитування невелика. В контексті обговорюваної теми радимо розширити цю групу такими видами завдань: перевірка розуміння учнями певного явища; знаходження опису подій; виявлення емоційності сприймання, почуттів; з'ясування ролі повторення одних і тих самих слів, виразів; встановлення зв'язку прочитаного з ілюстраціями; перечитування з метою поділу тексту на частини, добору заголовків, складання плану тощо. У процесі вибіркового перечитування об'єктом уваги учнів може бути спостереження за мовою дійових осіб, виявлення характерних ознак їхніх вчинків; читання з метою переказу, розповіді, скорочення тексту, з різними завданнями на відпрацювання швидкості, виразності, підготовки до інсценізацій.

Для розуміння тексту необхідно підвести дітей до усвідомлення ними головної думки прочитаного. Нарощувати складність завдань на визначення головної думки прочитаного пропонуємо за таким алгоритмом:

-- пошук учнями слів з найбільшим смисловим навантаженням в окремих уривках або в цілому тексті;

-- пошук речень, у яких передано найважливіші думки;

-- визначення змісту думки, переданої в назві твору;

-- зіставлення «головних» слів тексту з його назвою;

-- визначення головної дійової особи твору;

-- встановлення зв'язку між головною думкою твору із змістом прислів'їв та приказок, які йому відповідають.