Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки

6. Поміркуйте, чому у творі багато слів з пестливо-зменшувальними суфіксами?

7. Які слова підказують, від чийого імені ведеться розповідь?

8. Які слова допомагають нам уявити вінок як живу істоту? (наприклад, «Пісенька житнього віночка» - «Я набувся, начувся, намився, напився…»).

9. Завдання на формулювання різних оцінних суджень, які характеризують дійових осіб твору або ставлення до них автора.

Завдання на морально-етичне оцінювання: Як ви зрозуміли смисл речення «Так і виріс хлопчик Абихто»? («Казка про хлопчика Абихто» В.Струтинського).

Перечитування тексту з метою висловлювання естетичного оцінювання: Які слова особливо виразно передають красу зимового дня? («Зима» П.Тичини). Поміркуйте над значенням виділеного речення. Які ознаки величної течії ріки підкреслюють вжиті у ньому порівняння? («Чудовий Дніпро» М.Гоголя). Перечитайте опис пробудження природи у квітні. У яких словах передано красу ранніх квітів? («Рідні краєвиди» Д.Чередниченка). Який зміст передає вислів «Дрімає білий ліс, мов чарами повитий ...» («Зима» М.Рильського).

10. Завдання на пошук порівнянь і пояснення їх значення:

Пошук порівнянь і порівняльних зворотів, які характеризують ознаки одного об'єкта: З чим поетеса порівнює воду, хвилі, слід корабля? Які суттєві ознаки вечірнього моря вони передають? («Вже сонечко в море сіда?» Лесі Українки).

Знайдіть у тексті порівняння, за допомогою яких змальовується зовнішність дівчинки, її одяг, обличчя, волосся, руки. Що хотів підкреслити письменник, порівнюючи Улянку з яблуком, лісовою грушкою, хмаринкою, кульбабкою? («Лісовою стежкою» О. Донченка).

Порівняння дійових осіб за однією, двома характерними рисами.

Порівняння творів, які мають виразну подібність або протилежність (за змістом чи жанром).

Зіставлення звичайного та образного значення слів (чисте поле, чисте серце; ясний день, ясний розум, ясний погляд).

11.Порівняння прочитаного з власними спостереженнями, почуттями.

12. Зіставлення змісту прочитаного з ілюстраціями.

13. Визначення ролі порівняння як засобу композиції твору. (Увага учнів до структури тексту допомагає виявити головну думку твору, задум письменника («Давня весна» Лесі Українки, «Красиві слова і красиве діло» В.Сухомлинського, «Хто сильніший?», «Чотири пори року» Н.Забіли та ін.).

16. Порівняння у роботі над творами-загадками (наприклад, «Чи є зима» О.Буценя).

17. Завдання на визначення епітетів:

Завдання на добір означень до предметів, явищ, які важливі для характеристики дійових осіб, головної думки твору (Наприклад аналіз творів - вірша «Дощик» А.Малишка і «Дрібний дощик» Ю. Яр миша. Вчитель звертається до дітей: «Які назви дощу ви знаєте? У творах, що ви прочитаєте, відкриються нові ознаки цього явища. Знайдіть їх»).

Чому саме цю ознаку вжито? Що нового вона відкриває читачу? Як передає ставлення автора?

18. Перечитування з тексту з метою виявлення учнями нових відомостей («Які нові слова тобі трапились у тексті? Про що ти дізнався вперше?»).

19. Перечитування тексту з метою його ущільнення. («Прочитайте текст і поміркуйте, які речення можна опустити без шкоди для розуміння прочитаного»).

20. Завдання на формування в учнів умінь самоконтролю («Перевір, чи зможеш ти правильно прочитати з першого разу ці слова...», «Чи здогадався ти, хто ця пустунка? Якщо ні, прочитай перші літери кожного рядка, склади з ними слово-відгадку»); висловлення припущення з наступними його підтвердженням чи запереченням у тексті твору («Поміркуй, якими мають бути вірші-безконечники. Перевір своє припущення. Читай!»).

21. Перечитування тексту з метою розвитку уваги учнів до тексту, уміння бачити його цілісно. Наприклад, «Зверни увагу, як розставлено розділові знаки»; «Зверни увагу, як побудовано вірш», «Що незвичне ти помітив у тексті?», «Чим цікава відповідь хлопчика?», «Що особливого ви помітили на цьому розвороті підручника?», «Як ви думаєте, чому цей розворот має таку назву?».

Ми привернули увагу учнів і на образність мови, яка особливо притаманна віршам. Проілюструємо це на прикладі вірша М.Вінграновського, який опрацьовували четвертокласники:

Сама собою річка ця тече,

маленька річечка, вузенька, як долоня,

ця річечка Дніпра тихенька синя доня,

маленька донечка без імені іще.

Вона тече в городі в нас під кленом,

і наша хата пахне їй борщем.

Цвіте над нею небо здоровенно

солодкими хмаринками з дощем.

Ця річечка тече для клена і для мене,

її й тоді я бачу, коли сплю.

Я річечку оцю в городі в нас під кленом,

як тата й маму і як мед, люблю.

Микола Вінграновський

Аналіз вірша здійснювали за такими запитаннями:

1. З чим порівнює поет річку? Прочитайте (Вузенька, як долоня).

2. Як автор поезії називає річку? (Дніпра тихенька синя доня).

3. Як у вірші говориться про небо над річкою? (Цвіте над нею небо здоровенно солодкими хмаринками з дощем).

4. Як поет говорить про свою любов до річки? Прочитайте. (Я річечку оцю… як тата й маму і як мед, люблю).

Крім цього, для формування поняття «мова художнього твору» ми використовували різноманітні ігри (Див. дод. З).

Зв'язною ланкою між такими літературними поняттями як «ідея», «тема» та «мова художнього твору» виступала схема, на основі якої були проведені різноманітні літературні ігри:

Схема 4

Твір

Н

Н		Як зобразив (використав епітети, порівняння,метафори; точні образні вислови для характеристики героїв, опису природи		Що хотів сказати (що думав, кого любив, ненавидів)

тема		мова твору		ідея

Крім цього дослідженням встановлено, що учні початкових класів, читаючи художні твори, вже відрізняють мову персонажів від авторської мови. Тому, готуючи четвертокласників до усвідомлення елементарних знань про діалог і монолог, ми фіксували увагу на всіх компонентах художнього твору, звертали увагу школярів на те, що коли передається розмова двох - трьох осіб, то їхні висловлювання переважно короткі (іноді - кілька слів), коли ж хтось із дійових осіб розповідає про певну подію або висловлює свої думки, - великі за обсягом.

Для збагачення уявлень учнів про мову твору нами використовувалися ще й такі схеми (5-9):

Схема 5

Діалог	Монолог
Розмова між двома (трьома) дійовими особами	Розгорнуте висловлювання одного персонажа

У ході експерименту учні дізналися про те, що будуть діалогічно побудовані цілі епічні твори - такі, як В.Стефаника «З міста йдучи», і вірші-діалоги, наприклад, у Лесі Українки «Мамо, іде вже зима».

Отже, у початковій школі аналіз образних засобів проводився лише в тому обсязі, у якому він допомагав дітям відчути цілісність художнього образу, зрозуміти зміст твору.

Дослідженням встановлено, що художній образ, характер, не створюється так, як у живописі чи скульптурі. Він виникає в уяві поступово і складається з авторських характеристик, вчинків героїв, їхніх стосунків, з діалогів, монологів, роздумів про людей і ставлення героїв до природи, до світу, відображених за допомогою художніх засобів. Визначити їх допомагала схема (6), яку ми використовували на уроках читання.

Схема 6

Художні засоби

Звукові	Морфологічні	Лексичні

звуконаслідування, звукові повтори, алітерація, асонанс	вживання великої (малої) букви, пестливі слова	Синонім, епітет, антонім, омонім, гіпербола, метафора (без вживання термінів)

Уже в 2 класі діти легко засвоювали поняття «літературний пейзаж», яке було введене для того, щоб учні:

- зрозуміли, де відбувається подія, зображена у творі;

- уявили яскравіші переживання героїв, які можуть бути співзвучними пейзажу або, навпаки - протилежними.

Як показало дослідження, поняття «літературний пейзаж» засвоювалось учнями значно легше за наявності такої схеми:

Схема 7

Пейзаж

Опис місцевості

Де відбуваються події		Коли відбуваються події

Переживання героїв

Співзвучні		Протилежні

Використовуючи узагальнену схему «Способи викладу художнього матеріалу» (9), ми демонстрували, яким чином письменник може створити звукові та живописні картини навколишньої дійсності.

Схема 8

Способи викладу художнього матеріалу

Розповідь	Описи	Висловлювання персонажів

від автора, від першої особи	портрет, пейзаж	монолог, діалог

Отже, із вищезазначеного випливає, що нашим завданням було вироблення у дітей навички усвідомлення специфічної мови мистецтва, такого уміння, яке дарує естетичну насолоду.

У процесі подальшої роботи з художнім твором учні поступово накопичують матеріал для поглиблення знань про героїв художнього твору. Згідно з навчальною програмою з читання учні називали персонажів твору, що вивчалися, відзначали, хто з них сподобався, а хто ні, і чим саме.

Спостереження засвідчили, що школярі досить легко засвоїли просту істину: люди, зображені в художньому творі, називаються дійовими особами; запам'ятали синонім до цього терміна - герой, образ людини, персонаж. Учні звертали увагу на те, що роль різних персонажів у подіях неоднакова: одні з них діють постійно, зображені в більшості епізодах, причому, письменник докладніше відображає їхні думки й переживання, а інші дійові особи з'являлися лише в окремих епізодах, їм автор надавав меншої ваги. Пошуковим методом, діти дійшли висновку, що персонажі твору поділяються на позитивних і негативних. Для того, щоб полегшити засвоєння учнями літературного поняття «герой твору» ми застосовували алгоритм:

Герой (ім'я) > зовнішність > вчинки (поведінка) > характер > стосунки з іншими персонажами > авторське ставлення до персонажа > власні судження та оцінка.

Ми розпочали роботу над засвоєнням цього літературного поняття за простою схемою:

Схема 9

Персонаж

Хто він?		Який він?		Чи подобається мені? Чим?

Перш ніж учні досягнуть високого рівня розуміння літературно-художнього твору, нашим завданням було: вчити бачити у творі конкретного героя, його характер, складність внутрішнього світу. Полегшувало учням виконання цих завдань схеми, які складалися спільно з нами і учнями. Наведемо приклади схем (10,11), за якими здійснювалося ознайомлення, закріплення знань про літературних героїв.

Схема 10

Твір

Ім'я героя

Який він?	Що про нього розповідається?	Чи мені подобається?	З ким він дружить?	Кого не любить?

Схема 11

Твір

Ім'я героя

Зовнішність	Вчинки	Стосунки з іншими персонажами	Моє ставлення

У ході експериментальної роботи схема 11 використовувалася в основному для учнів 1-2 класів, а схема 12 - для учнів 3-4 класів.

Залучали учнів і до ігор для кращого засвоєння цього літературного поняття (Див. дод. И)

Не менш важливим було ознайомлення учнів із такими літературними поняттями, як «сюжет» і «композиція» твору (без уживання термінів). Нашим завданням було довести до відома учнів, що пейзаж, портрет, діалог - це найпростіші елементи композиції твору, а початок, основна частина, кінцівка тексту - це основні елементи сюжету.

Завдання, які були запропоновані учням на ознайомлення із літературним поняттям «композиція» твору мали такий характер:

- знайдіть у структурі тексту художні описи природи, зовнішності людини, живих істот;

- поясніть їх роль у творі;

- назвіть учасників діалогу;

- розкрийте зміст діалогу.

Під час аналізу композиції будь-якого твору школярі користувалися такою схемою:

Схема 12

Композиція твору

Про що твір? (тема)		Головна думка (ідея)

Сюжет		Способи викладу художнього матеріалу: - розповідь (від автора, від першої особи); - діалоги, монологи, полілоги; - описи: портрети, пейзажі, інтер'єр, описи тварин, предметів		Поза сюжетні компоненти (частини): пролог, епілог, описи, відступи, назва твору
Експозиція; Зав'язка; Розвиток дії; Кульмінація; Розв'язка
Образи (персонажі, герої) твору

Що стосується сюжету, то нашим завданням було навчити учнів виділяти у творі початок, основну частину, кінцівку; складати план до тексту; поступово підготувати молодших школярів до його переказу. Врахувавши вимоги програми, ми почали формувати уміння складати план в учнів 3 класу, наголосивши при цьому, що уміння складати план твору і переказувати його прямо залежить від уміння учнів визначати головну думку прочитаного, встановлювати послідовність подій: що було на початку, що відбулося потім, чим все закінчилось.

Для того, щоб полегшити оволодіння умінням самостійно складати план, третьокласникам були запропоновані такі завдання:

- проаналізуйте готовий план;

- знайдіть у тексті частини до його пунктів;

- складіть план до тексту, який вже розподілено на частини;

- доповни план, у якому вже є перший і останній пункти;

- придумай план у малюнках;

- прочитай твір і відповідно зміни послідовність пунктів готового плану.

Учні 3 класу користувалися пам'яткою для складання плану оповідання:

1. Прочитай все оповідання.

2. Поділи його на частини, позначивши початок і кінець кожної крапкою.

3. Перечитай першу частину, виділи в ній головне.

4. Придумай назву для цієї частини і запиши її.

5. Виконай таку саму роботу під час читання наступних частин.

6. Перевір себе: прочитай план, переглянь оповідання, переконайся, що не пропущено основні події, що за пунктами плану можна відтворити все оповідання.

У 4 класі учні керувалися такою пам'яткою:

1. Знайди у тексті зачин, основну частину, закінчення.

2. Подумай, якими реченнями можна передати зміст кожної частини тексту. Запиши їх у вигляді пунктів плану.

3. Перевір, чи можна за складеним планом переказати твір, не пропускаючи головного, зберігаючи зв'язок між: частинами.

Складання плану допомагало учням краще зрозуміти композицію твору, формувало вміння цілісно сприймати сюжет, визначати кількість тем у творі, переказувати прочитане, не загубивши головного.

Для того, щоб підготувати дітей до переказу тексту, ми, перш за все, робили його аналіз за структурою, тобто читали окремі частини, визначали їх межі, зіставляли характерні ознаки цих частин у різних творах, а також підбирали заголовки до кожної частини. Заголовки частин тексту і були назвами пунктів плану.

Під час аналізу того чи іншого твору застосовувались різні види переказів: детальні, стислі, вибіркові, творчі.

Спостереження за учнями засвідчили, що при детальному переказуванні, діти краще запам'ятовували слова, звороти мови, фразеологізми, які пізніше використовували у власних висловлюваннях. Крім того, враховуючи те, що казки збагачують мовлення дітей словами і зворотами народної мови, науково-популярні статті - термінами і зворотами, властивими книжному мовленню, описові тексти - образними висловлюваннями, ми використовували детальні перекази саме до таких жанрів.

Корисним для розвитку молодших школярів було застосування творчого переказу, який розвиває інтелектуальні здібності учнів, формує вміння висловлювати власні думки.

Творче опрацювання тексту носило різноманітний характер:

1)переказ із зміною особи оповідача; 2) переказ за зміненим планом, тобто зміна послідовності подій; 3) переказ із творчим доповненням змісту, наприклад, доповнити переказ викладом головної думки тексту, власними міркуваннями щодо долі героїв і т. д.

Ці види робіт сприяли кращому розумінню змісту творів, структури та образних засобів мови.

Під час засвоєння літературного поняття «сюжет» були використані різноманітні ігри (Див. дод. І).

Багато зусиль було докладено до формування в учні літературного поняття «автор твору», засвоєння якого, на нашу думку, було одним із найскладніших для першокласників. Воно включало усвідомлення таких взаємозв'язків : автор - твори - книжки; автор - теми. Засвоєння цих понять відбувалося в процесі аналізу твору і не тільки не входило у протиріччя з емоційною природою сприймання літературного твору, а й поглиблювало його, робило усвідомленішим.

Ми намагалися розвинути в учнів вміння спілкуватися з автором твору, вести з ним діалог, виступати за чи проти його оцінок, дотримуватися точки зору дійової особи, через текст доводити авторське та власне бачення ситуації, пробувати сили у творенні казки, оповіді, загадки, скоромовки, вірша чи пісні; перебувати у ролі критика, автора, читача, художника-ілюстратора, композитора.

Такі завдання спонукали молодших школярів дивитися по-іншому на будь-який авторський твір. Учні усвідомили, що художній твір відтворює пережиті письменником картини життя, факти чи явища природи, його думки, світогляд. Тому, враховуючи те, що підготовча робота перед читанням твору, його аналіз будуть глибшими та ефективнішими, якщо учні дещо знатимуть про автора твору.

Відомості про автора ми подавали не ізольовано від твору, не просто як елемент уроку, а в органічній єдності зі змістом матеріалу. Так, наприклад, читаючи вірш Л.Українки «Як маленькою, бувало…», діти краще відчували настрій поетеси, трагічну лірику вірша, розуміли витоки її сили, бо знали, що писала його важко хвора приречена жінка.

Крім цього, враховуючи те, що широким потоком увійшли в нашу дитячу літературу прекрасні, але невідомі, раніше забуті письменники, нашим завданням було «привідкрити завісу» з їхнього життя і творчості. Знання фактів біографії та історії створення окремих дитячих творів допомогло у цікавій і доступній формі розкрити в них нові глибини, показати задум письменника. Читаючи твір, учні відчували, переживали те, що у їхньому житті не пережито, вчилися мислити словесно-художніми образами, а це є важливим показником літературного розвитку і об'єднує читача з письменником.

Тому на кожному уроці практикувалося читання уривків, передмов та післямов дитячих книжок про авторів, епізодів із життя письменника, розказаних ним самим або його друзями; автобіографій із зібрань творів для дітей тощо.

Важливого значення було надано педагогічному аспекту перенесення переживань героя на себе, на своїх друзів, формування вміння оцінювати, висловлювати власні судження, розуміти ставлення автора до зображеного. Цьому сприяли такі запитання:

- В чому переконує тебе цей твір?

- Як автор ставиться до героїв?

- Як він оцінює поведінку героя, його ставлення до навколишніх людей?

- Що в творі підтверджує саме таку оцінку автора?

- Які висловлювання, події свідчать про це?

- Навіщо автор написав цей твір?

- Чим він хотів поділитися з нами?

- Які думки, почуття, переконання він хотів би передати своїм читачам?

- Як ти вважаєш, чи вдалося автору домогтися своєї мети? Доведи.

Наводимо приклад фрагмента уроку, на якому ми ознайомлювали першокласників із літературним поняттям «автор твору»:

На столі перед дітьми розкладені предмети: перстень, статуетка, книга, картина.

- Що ви бачите перед собою? Що об'єднує всі ці речі? Чим вони відрізняються? (Усі ці речі зроблені людиною).

- Як може називатися особа, яка створила ці речі?(Вона є автором цих робіт).

Дітям було важко самостійно відповісти на запитання, тому ми навідними запитаннями допомагали їм у пошуках правильних відповідей).

- Виходить, кожна річ має свого автора? Як же відрізнити автора кожної речі? (Дати кожному своє ім'я.)

- Люди вже придумали такі назви. Хто знає, як називають автора будь-якої картини? (Художник).

- А як можна назвати автора перстня? (Ювелір. Ми зрозуміли! Автором скульптури є скульптор. А письменник -- це автор книги).

На дошці запис: автор книги -- письменник.

- Чи все правильно у цьому записі? (Мабуть, що ні. Адже книгу створювало багато людей: ті, що друкували, ілюстрували).

Після закінчення евристичної бесіди, в ході якої з'ясувалося, що повноцінним автором може бути художник-ілюстратор, на дошці з'являється запис: автор книги -- письменник, художник.

- А якщо я зроблю такий запис: автор літературного твору. Хто ним може бути? (Письменник є автором художнього твору).

- Як утворилось це слово; від якого слова походить? (Від слова «писати», «письмо»).

На дошці запис: автор твору -- письменник.

- Тож пам'ятайте: якщо вам необхідно буде назвати автора твору, ви називатимете прізвище людини, яка її написала. Де це прізвище можна прочитати? (На обкладинці книги; на початку або в кінці твору).

- Як ви гадаєте, що важливіше у творі -- прізвище автора чи заголовок? (Прізвище автора, бо і заголовок придумав теж автор).

- Давайте розглянемо книгу і вміщені у ній твори. Хто їх написав, хто їх автор? Чи зустрічалося вам це прізвище раніше? Запам'ятайте його. (У даному випадку ми обрали книгу, у якій лише один твір, розуміючи під автором книги автора літературного твору, а те, що повноцінним автором книги може бути і художник-ілюстратор, ми закріплювали у процесі гри).

На наступному уроці учні знайомилися з виставкою авторських книг та збірок творів усної народної творчості.

- Розгляньте виставлені книги. Поясніть, чим вони відрізняються? Як можна їх згрупувати? (На деяких обкладинках не зазначене прізвище автора. Отже, можна погрупувати книги за ознакою є автор чи немає).

- Щоб правильно ознайомитись із книгою, необхідно відшукати, прочитати й назвати прізвище автора. Якщо ж прізвище відсутнє, то це може бути твір усної народної творчості або колективна збірка, тобто, збірка творів кількох авторів.

На наступному уроці поглиблювалися знання учнів про особу автора.

- Діти, на минулому уроці ми говорили з вами про автора літературного твору.

Запис на дошці: автор твору -- письменник - А якщо цей твір -- вірш? То як називатимемо автора вірша? (Поет).

- А тих, хто пише не віршованою мовою, а прозою, називають прозаїками. (Учні. А я знаю, що байки пише байкар).

- Точно, а казки -- казкар. Є ще нові що пишуть новели. Мемуаристи пишуть мемуари.

Запис на дошці: автор твору -- письменник ( прозаїк, байкар, казкар).

- Яких письменників ви вже знаєте? І їхні прізвища. Учням демонструється виставка книг двох авторів -- Т. Шевченка і Лесі Українки.

- Розділіть книги на дві групи. За якою ознакою ви це зробите? (За прізвищем автора).

- Чи тільки прізвище автора відрізняє твори вміщені в цих книгах? (Не тільки, а й те, про що і як вони пишуть. Наприклад, Леся Українка зображує у творах свої дитячі переживання, спогади про своє дитинство; Т. Шевченко -- своє село, спогади про матір, сестер, важке дитинство, картини української природи).

- Кожен письменник має свої особливості викладу (мовні, звукові), тільки йому притаманне коло сюжетів, характерів; має свій світогляд, з яким він знайомить читача через художні образи, тобто свій стиль, свою манеру письма. За ними впізнає читач «свого» письменника і виокремлює його серед інших. Наприклад, ви вже зможете відрізнити твори Тараса Шевченка й Оксани Іваненко, Лесі Українки і Леоніда Глібова.

Після проведених евристичних бесід ми проводили серію рефлексивно-тренувальних літературних ігор, які допомагали учням запам'ятати більше прізвищ письменників, розширювали коло їхнього читання. Це такі ігри:

Гра «Перевір себе». На дошці записані прізвища: О.Іваненко, Олена Пчілка, В. Сухомлинський. Т. Шевченко, В. Нестайко, Леся Українка, І. Франко.

I варіант: Дітям необхідно з-поміж поданих прізвищ письменників обрати прізвища лише тих письменників, які пишуть на однакові теми (наприклад: «Літературна казка»)

II варіант: Учитель називає прізвище письменника, а діти тему, яка є основною в його творчості.

III варіант: Учитель називає тему, а учні -- прізвище письменника та провідну тему його творчості.

Клас ділиться на 3 команди. За кожну правильну відповідь на запитання 1-го варіанту учневі нараховується -- 3 бали (кольорові фішки для учнів 1 класу) 2-го варіанту -- 2 бали, 3-го варіанту -- 1 бал. Виграє та команда, яка набрала більшу кількість балів.

Гра «Закінчення слова скажу -- прізвище письменника підкажу». Учитель на дошці записує закінчення. Діти повинні назвати відомі їм прізвища дитячих письменні що закінчуються на -а, -о, -ий тощо.

Після гри дітям пропонувалося назвати твори улюбленого письменника або теми, які є основними в його творчості.

Такі ігри проводилися і в 1-ому, і в 2-ому, і в 3-ому, і в 4-ому класах. Звичайно, ідеї, ігрові завдання та зміст ігор зберігалися. Однак, дидактичні цілі та літературний матеріал -- ускладнювався від класу до класу. Адже в 3-іх та 4-тих класах мотиваційний аспект процесу гри як основного виду навчальної діяльності відіграв другорядну роль, а літературний матеріал значно видозмінився.

У ході засвоєння поняття автор літературного твору визначалися два основних напрями розвитку початкових уявлення про автора: пізнавальний та естетичний.

Загальні відомості про автора (хто такий, що писав, яка тематика творів) діти отримували шляхом ознайомлення з біографією письменника та його творчістю. Тут використовувалися переважно кросворди, вікторини.

На підсумковому уроці за творчістю Т. Шевченка використовували літературну гру «Впізнай -- назви».

Не називаючи героя твору, один із учнів описує його так, щоб діти за поданою характеристикою могли впізнати, хто це. Перемагає той, хто швидше впізнає героя, але поставить при цьому якнайменше додаткових запитань. Наприклад: а) «Це поет, його життя, мов легенда. Довгий час був кріпаком. Обдарований великим талантом маляра і письменника. У своїх творах описував важке життя людей, красу природи, закликав до боротьби, бо сам був і залишився нескореним» (Т. Шевченко).

У процесі вивчення творів у дітей формувалися естетичні почуття, уміння бачити за рядками твору особу автора, відчувати його ставлення до героїв, подій, загальний настрій твору, красу його мови. Це складне уміння для молодшого школяра, а тому літературні ігри, які проводилися під час аналізу літературного твору, значно полегшили засвоєння поняття «автор твору», допомогли учням відчути і зрозуміти авторське бачення світу.

Під час вивчення літературного поняття «жанр» твору ми розвивали в них уміння самостійно визначати, усвідомлювати жанрові особливості творів, практично розрізняти твори за ознаками: казка (вимисел, елементи фантастичного, казкові герої, повтори, чудесні перетворення, магічна символіка); оповідання (розповідь, випадок, епізод із життя героя; персонажі; автор); вірш (рима, ритм, настрій, мелодія, звукопис); байка (герої, алегорія, повчальний зміст); п'єса (діалоги, авторські відступи). На уроках літературного читання учні усвідомлювали специфіку роботи з науково-популярними, художніми, науково-художніми та публіцистичними творами, керуючись при цьому логічним принципом, завдання якого передбачали: встановити закономірності, причинно-наслідкові зв'язки, послідовність фактів і подій.

При вивченні певного літературного жанру ми використовували різноманітні ігри (Див. дод. Ї)

Ще одним аспектом нашого дослідження було сформувати і дослідити рівень літературознавчої компетенції.

Зразки орієнтовних завдань для формування літературознавчої компетенції див. у дод. Й.

Для перевірки сформованості літературознавчої компетенції ми запропонували завдання такого типу:

1. Вибери жанри, що належать до усної народної творчості.

1.Загадки. 4. Байки.

2.Прислів'я. 5. Народні казки.

3.Дражнилки. 6. Вірші.

Назви жанрові особливості (секрети) байки.

2. Вибери правильну відповідь і впиши відповідну букву.

Притча -- це:

а) влучний народний вислів з повчальним змістом;

б) алегоричне оповідання з повчальним змістом;

в) драматичний твір, призначений для постановки на сцені.

Легенда відрізняється від оповідання:

а) дійовими особами;

б) змістом;

в) елементами фантастики.

Стаття -- це:

а) народне оповідання про якісь події чи життя людей з елементами фантастики;

б) розповідь з повчальним змістом;

в) невеликий розповідний твір на дуже важливі теми з життя народу, країни.

Казка - це:

а) невеликий прозовий художній твір про одну чи кілька подій, що мають важливу роль у житті дійової особи;

б) дуже стислий твір про одну якусь незвичайну подію з незвичайним кінцем;

в) розповідний твір про вигадані події з елементами фантастичного.

3. Склади словничок літературних термінів (з трьох слів).

4. Визнач настрій, назви (підкресли) художні засоби вірша В.Ткаченка «Квітень». Зроби партитуру виразного читання.

5. Визнач тему та ідею оповідання (на розсуд учителя). Склади план та перекажи за ним.

3.3 Перевірка ефективності літературного розвитку в експериментальному дослідженні

Одним із завдань дослідження було експериментально перевірити ефективність власної методики. Ми ставили за мету порівняти результати роботи ЕК та КК, які мали відмінності в організації та змісті навчального процесу.

На початку нашого експериментального дослідження ми, визначаючи типи читацького інтересу, отримали негативні результати, як в ЕК так і в КК. В учнів цих класів переважав епізодичний інтерес (90 %). Але використавши власну методику зацікавлення дітей книгою, ми отримали такі результати в ЕК:

Рівень сформованості стійкого інтересу Гістограма 1

Умовні позначення:

1 - виражають бажання читати книжки самостійно, дійсно їх читають і роблять це постійно;

2 - знають про що хочуть читати і роблять це постійно;

3 - називають відповідну книгу, яку читали чи читають;

4 - називають книгу правильно;

5 - читають книги, які відповідають їх віковим особливостям;

6 - читають книги із кола, заданого уроками позакласного читання.

Отримані дані нам допомогли зробити висновок, що із епізодичного інтерес переріс у стійкий. У КК класах результати не змінилися.

Що стосується 1 класу, то тут була здійснена перевірка рівня їх читацької підготовки до впровадження нашої методики. Для цього ми запропонували першокласникам анкету такого типу:

1. Чи любите ви слухати, коли вам читають?

2. Хто вдома вам читає книжки?

3. Які книги, що вам читали, ви пам'ятаєте?

4. Назвіть кілька книг, назви яких ви запам'ятали.

5. На яку тему, жанр вам подобаються книжки?

6. Назвіть відомі вам прізвища письменників.

7. Чи можете ви назвати твори цих письменників?

Результати цієї анкети, ми помістили у таблицю:

Перевірка рівня читацької підготовки Таблиця 7 Учнів-першокласників до впровадження методики, %

Ставлення до

Середні показники із розрахунку на клас

Читання

Знання книг

Уявлення про теми і жанри

Знання прізвищ письменників

ЕК

КК

ЕК

КК

ЕК

КК

ЕК

КК

ЕК

КК

ЕК

КК

ЕК

КК

ЕК

КК

Люблять слухати, коли їм читають

Слухають, коли їм читають вдома

Пам'ята-ють яку-небудь книгу

Відтворю-ють назви книги

Називають улюблену тему, жанр

Зв'язують тему, жанр з певним твором

Називають прізвища письменників

Зв'язують прізвище письмен-ника з його твором

12,7

13,2

8,5

8,5

16,3

16

9,5

10

14

10

15

14

13

14,8

11

9,5

Отримані результати засвідчили, що рівень читацької підготовки учнів-першокласників як ЕК, так і КК був досить низьким (результати в ЕК і КК були майже однакові). Відповідаючи на запитання анкети, діти були скутими; на деякі із них взагалі не могли дати відповіді (3, 5,7 питання анкети); прізвища письменників перекручували, сплутували назви їх творів; деякі школярі «фантазували на ходу». Але, уже після впровадження нашої методики можна відмітити позитивні зрушення: якщо спочатку в них книжка знаходилась на останньому місці, то після використання нашої методики ця позиція змінилася на першу. Здійснивши опитування, ми дійшли висновку, що у цьому, з поміж інших форм роботи, велику роль відіграла зустріч із письменницею Ціхоцькою Людмилою Іванівною, яка справила на них величезне враження, «відкрила» їм очі на книжку, як неоціненний скарб людства, який потрібно приймати, читати, збагачуватись. У КК книжка з останньої позиції перемістилася на третю.

Окрім цього про те що у першокласників відбулися значні покращення і вони оволоділи спеціальними знаннями, вміннями і навичками після застосування нашої методики свідчать показники графіка:

Засвоєння першокласниками Графік 1спеціальних знань, умінь і навичок

Умовні позначення:

К - кількість учнів;

Р - рівні засвоєння типу правильної читацької діяльності:

I - відповідають на питання вчителя про послідовність і зміст діяльності з книгою;

II - розповідають про послідовність діяльності без питань, самостійно;

III - правильно діють при груповій організації діяльності з книгою;

IV - правильно діють в умовах індивідуального виконання завдання;

V - правильно діють в любих умовах.

Виходячи із даних графіка, можна зробити висновок: більшість учнів ЕК правильно діють в любих умовах, при чому самостійно, та й сам графік починається з 5-ї позиції і поступово йде по спадній. В КК ситуація набагато гірша: графік починається також із 5-ї позиції, але кількість учнів тут відсутня, найбільший приріст учнів на 1-й позиції, яка є найслабшою в графіку.

Під час експериментального дослідження ми розширювали коло читання учнів, внаслідок чого виділили три етапи: підготовчий (I клас), початковий (II клас), основний ( III клас)і завершальний (IV клас), в ході яких учні засвоїли:

Якщо порівняти результати ЕК і КК щодо рівня читацького інтересу, то ми отримали такі дані:

Рівень сформованого читацького інтересу, % Таблиця 8

Етап навчання Клас	На уроці	За власною ініціативою	В позаурочний час (за власною ініціативою)
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Підготовчий (I клас)	85	45	88	40	89	30
Початковий (II клас)	88	48	90	45	92	32
Основний ( III класи)	93	49	95	46	96	34
Завершальний (IV клас)	97	53	97	50	98	36

Отримані результати переконали, що рівень сформованості читацького інтересу, як на уроці, так і за власною ініціативою та в позаурочний час вищий в ЕК.

У процесі проведення і оцінки результатів формувального експерименту ми враховували, що класне і позакласне читання -- це дві сторони єдиного педагогічного процесу формування дитини-читача, які часто доповнюють, уточнюють, проникають одна в одну. Тому взаємозв'язок класного і позакласного читання здійснювався за такими напрямками:

1) змістовий - містить інтеграцію навчальних матеріалів за тематичною, авторською та жанровою характеристикою;

2) процесуальний - зумовлений інваріантними предметними уміннями і навичками, що складають компоненти читацької самостійності;

3) мотиваційний - охоплює позитивні, негативні та індиферентні ставлення (інтереси) учнів до книжки та її героїв.

Ми також враховували, що позитивні мотиви читацької діяльності формуються за умови забезпечення емоцій та створення ситуацій зацікавленості та ситуацій успіху для кожної дитини. При цьому мотиваційний тип взаємозв'язку класного і позакласного читання містив соціальні та навчально-пізнавальні мотиви. Предметом формування у нашому дослідженні були соціальні та навчально-пізнавальні мотиви, які подані на схемі 14.

Структура мотиваційного компоненту Схема 14 взаємозв'язку класного і позакласного читання

Мотиваційний компонент

Соціальні мотиви		Навчально-пізнавальні мотиви

Різновиди мотивів мають такі характеристики:

· змістові - мотивація читацької діяльності молодших школярів реалізувалася через зміст прочитаних творів;

· процесуальні - мотивація читацької діяльності молодших школярів здійснювалася на основі діяльності учнів у зв'язку: учитель - учень - книжка, учень - книжка;

· реально діючі - мотивація читацької діяльності молодших школярів здійснювалася шляхом залучення їх до уроків позакласного читання;

· мотиви, які розуміють діти - мотивація навчальної діяльності здійснювалася на основі читацьких інтересів молодших школярів (підбір і читання учнями книг, художніх творів відповідно до вказаної учителем теми).

Формування соціальних та навчально-пізнавальних мотивів забезпечувало стійке позитивне ставлення молодших школярів до самостійного читання за принципом: «хочу читати, щоб знати більше».

Перед початком експериментального дослідження ми провели констатувальний експеримент з метою перевірки сформованості в молодших школярів рівня сприймання літературних понять, таких як: ідея та тема твору, сюжет, композиція, герой, автор, мова художнього твору, жанр. Результати цього експерименту показали: у 1-их та 2-их, як ЕК так і КК рівень сприймання цих понять був нижчим середнього (від 17 до 26 %); у 3-іх та 4-их класах (ЕК та КК) цей рівень відносно підвищився, став вище середнього (від 28 до 56%).

Ввівши власну методику в ЕК, ми намагалися цей рівень сприймання учнів підвищити, для цього застосовували різноманітні методичні прийоми - гру, вправи, завдання, бесіду, схеми, наочність та ін. Для перевірки результаті такої роботи, ми провели контрольний експеримент:

Таблиця 9 Результати контрольного експерименту Вміння учнями сприймати літературний твір (у %)

Рівні розвитку Сприймання літературних понять	Високий	Достатній	Задовільний	Низький
	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Ідея та тема твору	33,3	27,8	44,4	38,9	16,1	23,6	6,2	9,7
Сюжет і композиція	45,7	40,3	38,3	30,6	12,3	20,8	3,7	8,3
Герой, персонаж	53,1	44,4	28,4	23,6	14,8	22,2	3,7	9,7
Автор твору	38,3	29,2	30,8	26,4	23,5	33,3	7,4	11,1
Мова худ. твору	38,3	32,0	40,7	36,1	16,0	22,2	5,0	9,7
Жанр	37,0	26,4	39,5	34,7	17,3	26,4	6,2	12,5

Нами визначено рівні розвитку сприймання молодшими школярами літературних понять та описана їх якісна характеристика:

· високий рівень: учень не допускає жодної помилки під час визначення будь-якого літературного поняття; швидко характеризує їх у творі без допомоги вчителя;

· достатній рівень: учень допускає незначних 1-2 помилки, але з допомогою вчителя швидко виправляє їх (переважно ці помилки були пов'язані із такими літературними поняттями, як автор, ідея та композиція твору);

· задовільний рівень: учень погано орієнтується у літературних поняттях, допускається багатьох помилок при визначенні та характеристиці цих понять; не обходиться без допомоги вчителя;

· низький рівень: учень взагалі не орієнтується у літературних поняттях.

Покажемо це на діаграмі, для побудови якої ми визначили середнє значення сприймання молодшими школярами літературних понять на високому, достатньому, задовільному та низькому рівнях.

Діаграма 2

Визначення кількості учнів з відповідними рівнями сприймання літературних понять в ЕК та КК дозволило співвіднести їх відповідну кількість.

В експериментальних класах помітне збільшення кількості учнів з високим рівнем сприймання літературних понять на 8% (у КК - 33%, в ЕК - 41%). В ЕК також більша (37%), порівняно із КК (32%), кількість учнів із достатнім рівнем розвитку. Різниця показників у даному випадку становить 5%. Найбільш показовим є задовільний рівень розвитку сприймання учнями літературних понять. У ЕК учнів на даному рівні - 17 %, тоді як у КК - 25%, що на 8% більше, ніж в ЕК. Серед учнів ЕК лише 5% школярів характеризуються низьким рівнем сприймання літературних понять, а у КК - на 5% більше, тобто 10% учнів. Загальною тенденцією, що простежується у процесі обробки результатів експерименту, є зростання кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що характеризуються високим та достатнім рівнями сприймання молодшими школярами літературних понять (на 8% та 5% відповідно) та зменшення кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що виявили задовільний та низький рівні розвитку (на 8% та 10% відповідно).

Ще одним завданням нашого дослідження було формування та перевірка літературознавчої компетенції молодших школярів. Впровадивши свою методику щодо підвищення рівня сприймання учнями літературних понять, ми одночасно і формували в них літературознавчу компетенцію, використовуючи при цьому відповідні завдання як для її формування, так і для перевірки.

Результати цієї роботи були такими: у 95% учнів була сформована літературознавча компетенція. Про це свідчило те, що молодші школярі свідомо сприймали літературний твір: адекватно розуміли авторський задум, висловлювали власне критичне ставлення до прочитаного твору; здійснювали кваліфікований аналіз літературного твору: володіли прийомами різноманітних видів аналізу - смислового, структурного, емоційно-оцінного, художнього, літературознавчого, стилістичного, лінгвістичного; при опрацюванні літературних творів користувалися прийомами заучування віршів (на основі опорних слів, інтонацій), орієнтувалися у структурі художніх текстів, зіставляли вчинки персонажів, визначали мотиви їхньої поведінки, характеризували авторське ставлення до подій і персонажів, висловлювали власне ставлення до вчинків героїв, давали найпростішу оцінку прочитаному, спираючись на власний досвід; знаходили в тексті яскраві, образні слова, вислови для характеристики персонажа, описи природи, пояснювали зв'язок образних засобів з авторським задумом; складали простий план до невеликого за обсягом, легкого за будовою тексту; свідомо оперували літературними поняттями: теми та ідеї, сюжету і композиції, літературного персонажа, мови художнього твору, жанру, автора твору; розрізняли особливості художніх жанрів (народних та літературних казок, малих фольклорних жанрів; самостійно визначали жанрові ознаки творів, що вивчалися, практично розрізняли твори за цими ознаками: казка (вимисел, елементи фантастичного, казкові герої, повтори, чудесні перетворення, магічна символіка); оповідання (розповідь, випадок, епізод із життя героя; персонажі; автор); вірш (рима, ритм, настрій, мелодія, звукопис); байка (герої, алегорія, повчальний зміст); п'єса (діалоги, авторські відступи).

На основі аналізу результатів виконання учнями завдань ми визначили рівні розвитку літературознавчої компетенції:

високий рівень: переказ твору самостійний, зв'язний, логічно-послідовний, яскравий, образний, з виділенням головного та узагальненням змісту. Функціональне використання вивчених засобів художньої виразності. Висловлення власного ставлення до прочитаного з добором переконливих аргументів. Самостійне визначення теми та ідеї, жанрової специфіки твору. Свідоме користування найпростішими літературознавчими термінами;

достатній рівень: переказ твору самостійний, зв'язний, повний, з урахуванням жанру твору. Є одинокі мовленнєві помилки. Вдале використання у мовленні авторських засобів без розуміння ролі окремих з них. Визначення теми твору, складання плану. Висловлення та аргументування власного ставлення до подій, вчинків персонажів з опорою на текст. Визначення авторських засобів художньої виразності, розуміння їхньої функції у творі. Розрізнення творів за жанровими ознаками, знання окремих літературних понять;

задовільний рівень: переказ твору зв'язний, загалом плавний, послідовний, без розрізнення основної та другорядної інформації. Мовлення не відрізняється багатством словника. Нестійкі вміння виділяти смислові частини тексту, складати план твору. З частковою допомогою учителя розуміння теми твору, висловлювання без аргументації власного ставлення до подій, вчинків персонажів. Визначення у тексті окремих яскравих, образних висловів. Практичне розрізнення казки, вірша, оповідання;

низький рівень: переказ прочитаного характеризується непослідовністю, пропуском фрагментів, важливих для цілісного розуміння змісту, наявністю багатьох мовних та мовленнєвих помилок. Невміння визначити тему та ідею твору, виражальні засоби.

Для об'єктивного доведення ефективності завдань дослідної методики ми скористалися методом кількісного аналізу результатів експерименту. Метою цієї перевірки було визначення того, чи є відмінності між результатами сформованості рівня сприймання учнями літературних понять та рівня сформованості літературознавчої компетенції в ЕК і КК суттєвими. Приймається гіпотеза, висунута нами. Відмінності між результатами, отриманими в ЕК та КК, є, по-перше, суттєвими, значними, по-друге, не випадковими, а обумовленими впливом експериментальної методики. Отримана таким чином кінцева оцінка однозначно підтвердила висунуту на початку дослідження гіпотезу. Умовою підвищення рівня сприймання молодшими школярами літературних понять та рівня літературознавчої компетенції учнів ЕК є пропонована нами методика, що дозволяє реалізувати діяльнісний підхід до літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки.

Крім цього, на основі нашої методики стало очевидним, що необхідно дотримуватися моделі (нами розроблена самостійно) літературного розвитку молодших школярів, яка включає саме ті ланки, які необхідні для повноцінного літературного розвитку.

Модель 2

Літературний розвиток молодших школярів

Літературна компетенція		Знання світу оточуючих книг		Уміння орієнтуватися у доступному колі книжок

Розуміння значущості книжки в особистому і громадському житті особистості

Таким чином, багаторазова апробація літературного розвитку в навчальному процесі, результати експериментального навчання дозволяють стверджувати про доцільність застосування пропонованої методики в практиці початкової школи.

ВИСНОВКИ

1. Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури показав, що проблема літературного розвитку дітей молодшого шкільного віку завжди була в центрі уваги науковців. Однак вони розглядали літературний розвиток в загальному, а не за допомогою дитячої художньої книжки, яка залишилася поза увагою теоретико-практичних досліджень. Це і обумовлює недосконалість навчально-методичного забезпечення літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки.

2. Під час експериментального дослідження ми керувалися трьома методичними законами і закономірностями формування дитини-читача: законом знання книг, законом предметно-діяльнісного формування основ культури читання і законом провокації навчанням небажання читати.

Закон знання книг є базовим законом навчання читання, законом-аксіомою, який формулюється так: знання книг завжди і безумовно є повноцінною основою, надійною гарантією і об'єктивним показником читацької самостійності.

Нашим завданням, яке випливало із першого закону, було сформувати здатність у дітей-читачів вільно відтворювати і оцінювати стосовно себе в безпосередньому книжковому оточенні будь-яку потрібну частину або конкретний об'єкт (книгу), а це в свою чергу забезпечувало їм активний, глибокий, стійкий, впорядкований читацький кругозір.

Закон формування основ читацької культури визначає організаційно-методичну сутність навчання читання. Ми намагалися прищепити учням основи читацької культури шляхом безпосередньої цілеспрямованої діяльності учнів з книжкою і серед книг.

Не менш важливого значення відводилось закону провокації навчанням небажання читати, який формулюється так: небажання читати є об'єктивним наслідком навчання молодших школярів окремим читацьким умінням без одночасної реалізації установки на пробудження і формування у них читацької самостійності.

Знання цих законів допомогло учням розширити коло читання, сформувати у них літературні смаки, вміння користуватися книгами і знати їх, а відповідно підвищити свій літературний розвиток.

3. Аналіз результатів констатувального експерименту засвідчив низький рівень сприймання учнями літературних понять таких, як тема та ідея твору, сюжет і композиція, герой твору, автор твору, мова художнього твору, жанр, тип книжки; наявність в більшості учнів епізодичного інтересу і вузького кола читацьких інтересів учнів; незацікавленість школярами книжкою; низький рівень читацької підготовки першокласників, книжка в яких знаходилась на останньому місці. Крім цього, учням двох шкіл були притаманні ознаки пасивності, скутості, не цікавості, не визначеності; вони майже не орієнтувалися у книгах і письменниках, і як результат - переважання низького та задовільного рівнів літературного розвитку молодших школярів (відповідно 26,6% та 10% учнів, що характеризуються задовільним та низьким рівнями літературного розвитку).

4. У результаті критичного аналізу теоретичної літератури з питань літературного розвитку молодших школярів оптимальним шляхом удосконалення традиційної методики, ми вбачали у розробці власної методики, метою якої було підвищити літературний розвиток молодших школярів, рівень сприймання ними літературних понять, розширити читацькі інтереси учнів, а також сформувати та перевірити їх літературознавчу компетенцію.

5. Запропонована нами методика передбачала визначення предметом навчання дитячу художню книжку, яка супроводжувала дітей всюди: на уроці, в позаурочний час, вдома. Ми впроваджували свою методику поступово, дотримуючись певної логічної послідовності:

Визначивши рівень сприймання учнями літературних понять (він був низьким), нами був запропонований спеціальний комплекс, який складався із завдань, схем, таблиць, бесід, літературних ігор, які позитивно вплинули як на літературний розвиток молодших школярів, так і на їхню літературну компетенцію. Все це сприяло тому, що діти вільно орієнтувалися у літературних поняттях, розширювалось коло їхнього читання, підвищувалась комунікативність навчання.

За анкетними даними в учнів 2,3,4 класів переважав епізодичний інтерес, а у школярів 1-го класу книжка знаходилась на останньому місці. Для того, щоб виправити ситуацію, ми робили наступне: організовували бібліотечні уроки; проводили різноманітні бесіди та конференції, в ході яких розкривали величезну роль книги у житті кожного учня; задавали написання творів на такі теми: «Книга - мій друг», «Чому я читаю книгу», «Що приваблює мене у книзі», «Мої думки під час читання книги» та ін.; слідкували за веденням читацьких щоденників; залучали учнів до літературних гуртків, масової позакласної роботи, яка включала: літературні ранки, вікторини, літературні тижні, конкурси, організовували зустріч з письменником - Ціхоцькою Людмилою Іванівною.

У першокласників були сформовані спеціальні знання, вміння і навички, в результаті яких більшість учнів (98%) правильно діяли при любих умовах, причому самостійно без допомоги вчителя.

Нами було визначено типи книжок для кожного класу (за допомогою анкети), яким віддавали перевагу молодші школярі: I-II клас - тип книжки: за тематичною спрямованістю - однотематичні; книжки про природу, рослин, тварин; за жанром - казки; за структурою - книжка-твір; за конструктивно-оформлюваним виглядом - книжки-театри, книжки-іграшки, книжки-розмальовки, книжки-картинки; за авторською належністю: В. Артемонова, М. Вінграновський, Л. Костенко, П. Мовчан, М. Сингаївський, О. Сенатович; III - IV клас - тип книжки: за тематичною спрямованістю - на першому місці книжки про людей (дітей) та їхні взаємини, бо це відповідало їхнім бажанням дізнатися як можна більше про життя своїх однолітків, на другому місці книжки про рідний край, на третьому місці книжки пригодницького характеру, бо саме вони захоплювали, інтригували їх своїм змістом, таємницями, комбіновані; за жанром - оповідання, байки, вірші; за структурою - книжка-твір, книжка-збірник; за конструктивно-оформлюваним виглядом - книжки-іграшки, книжки з ігровим завданням, комбіновані, типово-оформлені книжки; за авторською належністю: В. Сухомлинський, О. Олесь, Г. Бойко, Н. Забіла, Д. Павличко, Т. Шевченко.

Ми також враховували, що позитивні мотиви читацької діяльності формуються за умови забезпечення емоцій та створення ситуацій зацікавленості та ситуацій успіху для кожної дитини. Предметом формування у нашому дослідженні були соціальні та навчально-пізнавальні мотиви.