Психология школьной этнодидактики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОЙ ЭТНОДИДАКТИКИ

З. Н. ИЧИН-НОРБУ

Москва 2015



В настоящей монографии раскрыто научное представление о роли этнокультурной среды в процессе самообучения, самообразования, саморазвития личности не только школьника, но и педагогов, и родителей. Потому что только саморазвивающийся, самосовершенствующийся родитель и педагог способны запустить механизм самообразования личности школьника по жизненной программе «образование длиною в жизнь». Описаны структура и содержание этнодидактической модели личностно-интеллектуального процесса самообучения личности в ходе её когнитивно-образовательной деятельности школьника в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества.

Работа посвящена проблеме этнизации и психологизации дидактических принципов обучения. Автор раскрывает понятия: «самообучающаяся личность», «когнитивно-образовательная деятельность», «этнодидактическое пособие самообучения математике», «психология школьной этнодидактики», «этноязыковое сознание личности», «личностно-интеллектуальный процесс самообучения», «коммуникативно-регулятивное сотрудничество», «этнодидактическая модель самообучения», «социокультурный опыт личности ребёнка».

Книга будет полезна этнопедагогам, этнодидактам, этнопсихологам, этнолингвистам и студентам педагогических вузов.



Введение

Расскажите мне - и я забуду,

покажите мне - я могу не вспомнить,

дайте мне самому это сделать - и я пойму

Индийская пословица

Во всём мире есть огромное количество людей, которые свою неустроенность в реалиях жизненных ситуаций, неудовлетворённость собственной позицией и ролью в общественных (социальных) сферах жизнедеятельности, так или иначе, связывают с результатами школьного обучения. Несчастны, как выпускники школ, школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, так и школьные учителя. Хотя последние в этой жизни находятся в менее ущербном положении, поскольку у них есть рабочее место, стабильная заработная плата и потому, по существу, не удовлетворены качеством своего «продукта» только около 3 % педагогов.

Следует сразу обратить внимание на то, что не в их компетенции менять эту практически сгнившую образовательную систему, которую пытаются «реанимировать» чиновники Министерства образования, всевозможных Управлений образований при региональных Администрациях субъектов Российской Федерации, испытывающие страх перед правдой. А правда реальности имеет свойство «как оса лезть в глаза» тех, кто ещё не способен оценить степень своей «одиназавренности».

Тем не менее, речь в данной этномонографии пойдёт о причинно-следственных (внутренних) связях «школьной неуспешности» человечка из тундры, но только как единичный случай школьной образовательной действительности полиэтничной России.

Стоит отметить, что пример единичный, да проблема далеко не единичная, довольно глобальная по своим масштабам. Для того чтобы детям из этнокультурной социальной среды их жизнедеятельности и развития можно было в школе успешно обучаться, им нужна обучающая русскоязычная лексика, когда необходимо понимание русского языка через содержание текстов и разговорной речи на русском языке. Между тем, для этого детям необходимо привыкнуть и втянуться в понимание русского языка без опоры на родной (этнический), который, как доказали многие исследователи кросскультурных, межличностных отношений, очень часто тормозит восприятие окружающей действительности.

Итак, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения педагогам следует помогать детям в формировании и развитии языковых навыков русскоязычной речи, расширяя границы уже сформированного этноязыкового сознания личности ребёнка и увеличивая объём словарного запаса в ходе чтения, письма и разговорной речи. Именно здесь возникает синтез всех возможных способов проникновения в понимание содержания текста на русском языке, и главное - развивать детский навык догадки и понимания того, что стоит за словами, не цепляясь за части речи, а только осмысливать и осознавать контекст написанного, сказанного или услышанного.

Как ни печально и грустно, но школьные учителя не учат детей читать, что означает, не формируют умения искать, находить, воспринимать, понимать и оценивать информацию. Иными словами, осмысливать информацию, которая только после внимательного наблюдения, вдумчивого размышления и логичного рассуждения, личностного осознания становится знанием, «кирпичиком» социокультурного опыта общения и взаимодействия самообучающейся личности школьника.



Глава 1. Когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности

В первой главе раскрывается содержательная характеристика логической цепочки: ЛИЧНОСТЬ (Кто?) > ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (в чём проявляется активность?) > СЕНСОРИКА и МОТОРИКА (причём тут двигательная чувствительность, восприимчивость?) > ИНТЕЛЛЕКТ (Это что? Зачем он нужен?). В этой главе предстоит ответить на некоторые ключевые вопросы: Почему привычное понятие «ученик» заменяется понятием «самообучающаяся личность» и, тем более, оно имеет трёхсубъектное значение? Чем отличается «учебно-воспитательный процесс (чего?) от «личностно-интеллектуального процесса самообучения»? И наконец, понять, что лежит в основе понятий «учебная деятельность ученика» и «когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника». Легко заметить, что все параграфы главы «оснащены» набором «ключевых слов». «Ключевые слова», с одной стороны, увеличивают объём словарного запаса, а с другой - интригуя читателя своей новизной, расширяют границы восприятия, очерчивают некоторый контур его практико-знаниевого информационного поля.

1.1 Самообучающаяся личность

Ключевые слова: личность школьника; субъект жизнедеятельности; триада личностных качеств; чувство; воля; интеллект; личность ребёнка; доверие; субъективная свобода; самообучающаяся личность; констатирующие измерения; производные самообучающейся личности; творческие гипотезы; субъективная фаза познания; решительность; детское развития; способность; личностные качества школьника; компетентность; компетенция; профессиональная мобильность; педагогическое мастерство.



1.1.1 Личность школьника как субъект жизнедеятельности

Жизнедеятельность ребёнка, будучи процессом, реализуется в объективных, предметных, общественных формах его активности.

Однако ребёнок вне своего сознания личностью стать не может. Потому что, именно сознание обладает способностью управлять, во-первых, собственными мотивационно-оценочными и когнитивными потребностями; во-вторых, своими действиями; в-третьих, психическими процессами. Оно, как правило, связано с проявлением воли личности ребёнка, потому что ей приходится произвольно направлять свои чувства и желания, выражаясь в словесно-речевой форме.

Согласно исследованиям лингвистов, слово выступает в двоякой роли, с одной стороны, как единица языка, а с другой - как единица мышления. Между тем, слово, являясь единицей языка, выполняет две функции, с одной стороны, социальную, а с другой - коммуникативно-речевую.

Современное образование характеризуется, прежде всего, тем, что в учебно-воспитательном процессе акцент делается на деятельность, как на фактор развития. «Способность к самоопределению, рефлексивной самоорганизации и коммуникативному взаимодействию, - читаем у О.С. Анисимова,- обеспечивают обучающимся социально значимые качества». (О.С. Анисимов, 2005, с.14). А возможно ли самоопределение без учёта этнических особенностей когнитивного мышления личности?

В последнее время ведутся активные исследования образовательного процесса в районах Крайнего Севера на примере этнических групп:

§ Данилов С.Б. использует этнопедагогический потенциал в процессе формирования предпринимательских качеств у старшеклассников национальной школы.

§ Домогацкая В.А. рассматривает педагогические условия обучения и воспитания детей народов Севера.

§ Тысячная С.В. исследует организационно-содержательные условия формирования этнического самосознания старших школьников.

§ Молодинашвили Л.И. изучает этнокультурные особенности взаимосвязанного обучения речевому общению.

§ Стручкова С.В. раскрывает развитие воспитывающего потенциала математики в процессе обучения учащихся 5-9 классов Якутской школы.

§ Иванова Т.В. определяет педагогические условия воспитания целостной личности учащегося инновационного учебного заведения интернатного типа.

§ Черкасова В.Н. практикует этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьёй.

§ Подшивалова Н.В. определяет организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера России.

§ Павлов С.М. использует психологические особенности этнической идентичности детей коренных малочисленных народов Севера.

Во всех, из перечисленных диссертационных исследований даются рекомендации по учёту этнических особенностей учащихся школ Крайнего Севера, но нет уточнения этих особенностей, которые играют немаловажную роль в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

На сегодняшний день сформировалось множество подходов к построению новых педагогических технологий: система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, организационно-методическая система В.Ф. Шаталова, дидактика коммуникативного взаимодействия, компетентностный подход и деятельностный подход Л.Г. Петерсон. Этот ряд педагогических теорий претендуют на решение задач, связанные с изменением технологий организации учебного процесса, но не в организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. Исследователи дают механизм организации учебного процесса в соответствии с новыми ценностями образования. Из всех выше названных дидактических систем можно остановиться на дидактической системе Л.Г. Петерсон.

В этой системе, во-первых, цели чётко соотнесены с Федеральным законом «Об образовании». Указано, где в технологии реализуется каждое требование закона и указан механизм реализации, т.е. есть: и принципы технологии, и образцы уроков, и учебники, к которым имеются дидактические методические рекомендации для учителей, и диски с мониторингами учебной деятельности и прочее, прочее.

Однако евроцентрическое содержание и технологии образования не отвечают в должной мере менталитету школьников северных этносов. Теоретизированная система обучения не подходит для северян: долган, нганасан, ненцев, чукчей, коряков и др. Об этом говорит и д.п.н., Ялалов Ф. Г.: «Дети не могут преодолеть школьной премудрости дедуктивного обучения, потому что сама форма этнического мышления не даёт им возможности воспринимать отвлечённые понятия». Поэтому на Таймыре содержание образования, формы, методы обучения школьников должны соответствовать этнофилософским взглядам этноса, его этнопедагогическим традициям и этнопсихологическим особенностям мышления.

На Таймыре, а в частности, в Хатангской средней школе-интернате, также стоит большая проблема выбора развивающей дидактической системы организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения. Из обилия педагогических теорий выбор остановился на технологии деятельностного подхода Л.Г. Петерсон, в силу её проработанности.

Согласно Закону «Об образовании», наличие у выпускников способностей к саморазвитию и к самостоятельному формированию системы ценностей позволит им успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся внешним условиям, не вступая при этом в конфликт с обществом и государством.

Мы согласимся с д.п.н., Л.Г. Петерсон, что «В организации обучения на первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности, способность к принятию решений и доведению их до исполнения, к адекватной оценке результатов собственной деятельности». (Л.С. Петерсон, 2005, с.21).

Работая по технологии деятельностного метода, можно смело утверждать, что действительно у школьников развиваются такие умения, как:

Ш распознавать затруднения. Иными словами, выявить противоречие между «старым» знанием и невозможностью его применить при решении возникшей проблемы.

Ш выявлять причину возникновения противоречия. Другими словами, детализировать проблему на составные части.

Ш ставить перед собой цель дальнейшей самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности.

Ш строить проект выхода из затруднения, закреплять новое во внешней речи. Вербально оформить затруднение и выстроить план действий.

Ш самому проверять по эталону выполненную самостоятельную работу. Проверить на деле, как «работает» план действий.

Ш устанавливать взаимосвязь новой темы с ранее изученной. Определить предметную преемственность полученных «новых» знаний, опираясь на «старые» знания.

Ш подводить итоги учебной деятельности рефлексивном уровне на уроке. Осуществить контроль и коррекцию когнитивно-образовательной деятельности.

Но в технологии не учтены такие моменты, как этнические особенности учащихся районов Крайнего Севера, что затрудняет эффективность использования названной технологии.

Не претендуя на авторство, можно попытаться выявить эти особенности, исходя из многолетней педагогической практики работы с воспитанниками школы-интерната (на примере школы-интерната с/п. Хатанги). К этническим особенностям можно отнести немногословность, медлительность, основательность, самостоятельность, наблюдательность.

По крайней мере, эти особенности объясняются комплексом объективных и субъективных причин: привязанность детей к природе, к окружающей среде жизнедеятельности; к семье; к этнокультурному укладу жизни; к этническим обычаям и традициям.

Возможным объяснением этих особенностей можно считать, что в школе-интернате с.п. Хатанга школьное обучение и интернатное воспитание обусловливают (детерминируют) негативный момент двойственного характера. С одной стороны, воспитанники интерната оторваны от семьи на 8-9 месяцев для повышения интеллектуального уровня, а с другой - они изолированы от общения с носителями других культур и с близкими им людьми. Получается замкнутая система, которая может только деградироваться. Данное противоречие высвечивает проблему - Как добиться качества школьного образования, лишив детей двух главных источников их развития: семьи и поликультурного общества?

Дело в том, что Г. Н. Волков писал: «Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы ценности, опыт: собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, былинах, притчах, играх и игрушках и пр. В семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические собственно педагогические мысли и воззрения, т. е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности».

Вышесказанное относится и к этническим особенностям школьников из этнокультурной среды жизнедеятельности. Попытаемся разобраться в природе выше перечисленных этнических особенностей.

Первой этнической особенностью является медлительность школьников из тундры, которая объясняется тем, что в Федеральной программе не учитывается менталитет детей северных регионов, т. к. русский язык для них, по сути своей, является неродным и поэтому у детей появляется некий коммуникативный язык, т. е. язык между родным и русским. Вот здесь то и разворачивается вся проблема их неграмотности и неуверенности в себе. Педагоги начальных классов и дети тундровых посёлков начинают смешивать слова русского и долганского языков. Когда они произносят русское слово, но с долганским окончанием или, наоборот, долганское слово с русским окончанием. В этот момент у детей нарушается генетически заложенный код долганского языка.

Если ребёнок владеет в совершенстве этнолингвистикой родного языка, как тундровичок, то русский язык гармонично встраивается в код родного языка, поэтому дети из тундры практически не допускают ошибок при написании русских слов и искусно пишут сочинения, изложения и диктанты. Но есть ещё и другая сторона «медали» - никак нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что явно понятно для носителя русского языка, не всегда понятно для детей этнической группы. Недаром в тех классах, которые продвинуты в языковом отношении, уроки математики проходят, как правило, более гладко.

Данный факт затруднения имеет своё объяснение. Прежде чем понять новую информацию, детям из этнических групп приходится русские слова перевести на родной язык. Усвоить смысл переведённого слова на родном языке. Затем сформулировать свою мысль на родном языке и только потом высказаться по-русски. Детям, в совершенстве владеющим родным языком, очень сложно с первой секунды понять учителя-носителя русского языка, т.к. возникает языковой барьер. Следовательно, детям необходимо иметь довольно богатый словарный запас русских слов для выражения своих мыслей.

Второй особенностью является немногословность. Дети, знающие и в совершенстве владеющие грамматикой, лексикой родного языка, но обучающиеся на русском языке теоретически должны быть билингвами, а фактически - нет. Перед воспитанниками школы-интерната предстаёт языковой барьер, который обусловлен сложностями следующего характера, во-первых, из-за недостаточного словарного запаса школьников, затруднены процессы их понимания, осознанного запоминания учебного материала, использование ЗУН в аспектах образовательного и жизненного пространства. Во-вторых, неуверенность в своих интеллектуальных способностях ограничивает их мотивационно-ориентировочную сферу когнитивно-образовательной деятельности. В-третьих, язык, усвоенный в детстве, определяет особый способ видения и структурирования мира (гипотеза Сэпира-Уорфа). И наконец, трудность восприятия содержания учебного материала объясняется ещё и тем, что на сегодняшний день школьные предметы изучаются в отрыве от их жизненной практики.

Понятно, что эффективным средством будет повышение интеллектуально-познавательной активности через составление текстовых задач, в содержание которых включён местный этнорегиональный материал. Содержание этого этноматериала должно быть связано с реальной жизнью их региона, с житейским социокультурным опытом сенсомоторного восприятия объективного мира личностью ребёнка по принципу: Вижу! Слышу! Ощущаю!

Третьей особенностью детей из этносреды является их самостоятельность в принятии решений, в трудовой и интеллектуально-познавательной деятельностях.

Здесь следует заметить, что в традиционном процессе школьного обучения всё ещё остаётся организация действий по образцу. Имеется большой фактический материал экспериментальных исследований, которые доказывают то, что такой метод обучения не способствует формированию и развитию способности и активности мышления. Тем более, формированию исследовательской деятельности, что очень важно для детей из долганской культуры. Потому что они с детства испытывают большой интерес к познанию природы. Очевидно, будет целесообразнее разработать диагностические (обучающие) тесты различных уровней, что и будет способствовать стремлению школьников проявить свою привычную самостоятельность.

Четвёртой этнической особенностью является их природная наблюдательность. Как показала многолетняя педагогическая практика работы с детьми этнических групп, школьники Хатангской средней школы-интерната не признают монологического метода ведения урока учителем.

Это связано у большинства детей коренной национальности слабостью нервной системы по возбуждению (низкая работоспособность) в сочетании с высокой чувствительностью, что вызывает повышенную утомляемость и, как следствие, ухудшение показателей успеваемости (О.И. Артёменко). Как доказали многие исследования - у представителей северных этносов больше доминирует аналитический гуманитарный интеллект. При таком интеллекте школьник способен прослеживать функциональные зависимости и связи, выделять существенные характеристики объектов и явлений, но серьёзно затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведения параметрических следствий. Иными словами, мы видим, что у детей из этносреды есть склонности к формированию абдуктивного стиля мышления. Оно отличается от индуктивного и дедуктивного типов мышления тем, что является их синтезом, гармоничным сочетанием.

Очевидно, необходим диалоговый способ обучения, когда ребёнок, рассуждая, споря и размышляя, приходит к определённому умозаключению. Если высказанная версия не выдерживает проверку на истинность, то ребёнок из тундры не только не согласится с мнением других, но просто встанет и уйдёт. Он не станет тратить время на то, чтобы кого-то переубеждать или доказывать правоту мнений. Этим и объясняется его пятая этническая особенность - основательность.

В связи с этим рассматривается фактор педагогического общения. Одним из критериев продуктивного педагогического общения является создание благоприятного психологического климата, формирование определённых межличностных отношений в детском коллективе школьников. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения, особенности формирования и развития самообучающейся личности школьника.

Разумеется, ни в коем случае в педагогическом общении учитель не должен быть авторитарным, т.к. при авторитарном стиле общения у школьников снижается мотивация к когнитивно-образовательной деятельности, поскольку, ребёнок может сформулировать точно конечную цель этой деятельности. Он не может понять, для чего выполняется данный этап и что его ждёт впереди. К большому сожалению, данный стиль преподавания практикуется и сегодня не только в стенах школы-интерната, но и во многих муниципальных общеобразовательных учреждениях Российской Федерации.

В силу недостаточно осознанного восприятия детьми содержания учебного материала в школах-интернатах Хатангского района, в частности, при изучении математики, физики возникает необходимость разработки этнодидактического пособия по самообучению математике. Попробуем сформулировать компетенции школьников в области школьной этнодидактики. Самообучающаяся личность школьника проявляет, во-первых, готовность к самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, способность к принятию решений, а затем и доведению их до реализации плана действий. В-третьих, способность адекватного оценивания и коррекции собственной когнитивно-образовательной деятельности.

Общеизвестно, что понятая информация является одним из факторов активности личности школьника. Между тем, большое значение имеет общение с представителями другой культуры. Более того, общаясь с представителями любой культуры, дети входят в иную интеллектуально-культурную среду, поэтому адаптация к школьной русскоязычной среде может проходить безболезненно. В настоящее время выпускники Хатангской школы-интерната с огромными усилиями адаптируются к городской среде, а то и просто прекращают обучения в учебных заведениях России.

Дело в том, что у детей северных этносов доминирует практико-ориентированное мышление, связанное с их жизнедеятельностью в суровых природно-климатических условиях тундры. Поэтому переход от эмпирического стиля мышления к абстрактному мышлению должен выполняться плавно, не навязчиво. Иначе говоря, необходимо адаптивное этнопособие по любому школьному предмету, базирующееся на межпредметной составляющей школьного образования, поскольку ребёнок из этносреды привык к целостному восприятию окружающего мира. Необходимо, чтобы «научные» понятия опирались на «житейские» путём обобщения, их интеллектуализации.

Особо следует отметить, что проблема психологии интеллекта, как никогда становится актуальной. Интеллект и интеллектуальный потенциал, - отмечает М.А. Холодная, образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал - это, прежде всего, связь потенций и тенденций, ресурсов и резервом субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека и, наконец, с энергетическим обеспечением творческой продуктивности человека в процессе деятельности (М.А. Холодная).

Таким образом, преемственная направленность перехода «житейских» понятий в «научные» является признаком сформированности «творческой продуктивности» когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Это ещё более актуализирует значимость решения проблемы, которая связана с выполнением определённых требований принципа деятельности. Л.Г. Петерсон определяет принцип деятельности таким образом: «Принцип деятельности заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебной деятельности». (Л.Г. Петерсон, с.31, 2005). Приоритетной целью принципа когнитивно-образовательной деятельности является включение личности школьника в личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, который способствует формированию и развитию творческих способностей, логического мышления и приобретению основных умений и навыков работы с учебной информацией.

1.1.2 Мотивация как основа когнитивно-образовательной деятельности

Мир идей неотделим от мира людей,

а идеи - от каждодневной реальности

Ю.М. Лотман

В самом деле, одним из существенных признаков, влияющих, с одной стороны, на структуру потребностей и желаний личности школьника, а с другой - на становление побудительных мотивов влияют интересы школьников, сформированные под влиянием этнических традиций семейного воспитания детей: представления, обычаи, нравы, образовательный потенциал родного языка.

Более того, традиции, контекст обыденной жизни этнических групп дифференцируют и структурируют когнитивный опыт ребёнка и его комплексное развитие. Интерес личности ребёнка определяется такими факторами, как: коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей, игры, фантазии, многомерность контекста бытия и социального процесса поведения личности. Иными словами, социокультурное развитие определяет уровень интеллектуального развития. Такую связь и зависимость ни раз отмечал Э.Б. Тайлор. Следовательно, социальные условия жизнедеятельности этнических групп предоставляют достаточно многообразный, разносторонний житейский опыт личности ребёнка.

Безусловно, среди многообразия психологических и дидактических условий эффективного формирования мотивов условно выделяются три основные группы, во-первых, психологические - воздействие на мотивационную сферу путём убеждения, разъяснения и стимулирования; психологический настрой учащихся; воспитание социально-значимых мотиваций учения. Во-вторых, дидактические - учёт любых проявлений интереса со стороны личности школьника, использование ею интереса к когнитивно-образовательной деятельности, проявление педагогического такта со стороны учителя; своевременная положительная реакция учителя на успехи школьника. В-третьих, акцент на этнорегионально-значимые аспекты личностно-интеллектуального процесса самообучения: двуязычие; раскрытие смыслового содержания терминов и понятий.

Нам думается, что выделение психологических, дидактических и этнокультурных условий формирования мотивов в когнитивно-образовательной деятельности позволяет, с одной стороны, целесообразно организовать личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения. С другой стороны, выделить и сформулировать основные психологические и этнодидактические требования к его организации, реализация которых приведёт к качеству школьного образования. Другими словами, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника будет осознанной, осмысленной и ею личностно востребованной.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. (Божович Е.Д.). Одной из целей образования является усвоение детьми норм поведения и общения в процессе коммуникативного взаимодействия. Говоря о коммуникации как о форме речевого мышления, Л.С. Выготский указывал: «Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, то есть обобщение становится возможным при развитии общения. Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». (Л.С. Выготский, 1996, с.19).

Несомненно, только в ходе общения и взаимодействия личность школьника обобщает «житейские» слова, термины в «научные» понятия. Именно в ходе взаимодействия с взрослыми этноязыковое сознание личности ребёнка трансформируется в сознание, определяющее и формирующее «понятийное мышление» (М.А. Холодная).

В этой связи следует заметить, что жизнь детей в интернатских, общественно изолированных, условиях обостряет дефицит познавательного общения. Поэтому очень важно, чтобы во время урока ребёнок испытывал эмоциональный подъём. Ибо только позитив стимулирует запоминание ими основных понятий нового материала, а также на прогресс новых знаний и умений. Причём, групповая форма когнитивно-образовательной деятельности играет существенную роль, потому что сегодня школьник работает в классе, в группе, а завтра - личность ориентируется в любой жизненной ситуации, проявляя самостоятельность в собственных действиях на пути к достижению цели. Как показала педагогическая практика, самостоятельность личности ребёнка сопряжена с высокой степенью ответственности. Таким образом, мы готовим школьников к саморазвитию и самообразованию.

Из всего сказанного можно смело сделать вывод, что построение личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения с учётом этнодидактического подхода к школьному образованию, не только существенно повысит уровень качества усвоения знаний по математике и физике, но и совершенствовать такие стороны обучения, как:

· развитие речи (что очень важно для детей со слабой языковой подготовкой);

· развитие эмоциональной и мотивационной сфер когнитивно-образовательной деятельности, которые в интернатских условиях не достаточно развиваются;

· развитие навыков общения, что является, чуть ли не первостепенной задачей воспитания в условиях интернатного типа учреждения;

· умение организовать собственную когнитивно-образовательную деятельность.

Подводя итог сказанному, мы считаем, что концепция психологии школьной этнодидактики позволяет формировать самообучающуюся личность, способную к самоопределению и самовыражению. И это снимает с повестки сегодняшнего дня проблему «школьной неуспешности».

1.1.3 Триада личностных качеств: эмоция, воля и интеллект

На предрасположения можно воздействовать,

со свойствами надо считаться

В. Штерн

Прекрасные, систематически проведённые исследования Л.С. Выготского и его коллег привели, как известно, их к выводу, что именно интеллект позволяет субъекту самоопределяться по отношению к миру, и руководствоваться своим знанием в этом самоопределении.

Психолого-этнодидактическое исследование школьников на Таймыре доказало, школьники действительно самоопределились в приобретении новых знаний и отработке и формировании новых умений, в то же время они руководствовались в своём самоопределении. Иными словами, на самообучаемость ребёнка можно воздействовать, но с учётом социокультурного опыта ребёнка, который и определит содержание и направление его самообучаемости. И в подтверждение данного принципа этнодидактического подхода к школьному образованию можно привести размышление В. Штерна: «Педагогика имеет широкое, но ограниченное поле деятельности. Она не может формировать личность по любому внешнему образцу, но в рамках присущего личности самоопределения должна помочь выбрать ей единственно значимый путь» (В. Штерн, 1986, с.191).

В этой связи возникают вопросы: В чём необходимость школьной этнодидактики? Какую задачу она решает?

Как легко заметить, любой школьник является потребителем информации определённой этнокультурной среды, с которой он себя социально идентифицирует (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Х. Тэджфсл, Дж. Тэрнер и др.).

Согласно культурно-исторической теории детского развития (Л.С. Выготский) и теории социальной идентичности (Х. Тэджфсл, Дж. Тэрнер), ребёнок ориентирован, с одной стороны, на социальное окружение, а с другой - на уникальность проявления личности как самообучающейся, потому что самообучающаяся личность школьника осуществляет творческую, когнитивно-образовательную деятельность (самодеятельность).

Конечно, личность ребёнка по-разному связывает своё сознание и деятельность в зависимости от места и роли отводимого обществом. В семье он своё сознание связывает с трудовой деятельностью, в школе - с когнитивно-образовательной деятельностью и т.д. Следовательно, в зависимости от характера деятельности личность ребёнка реализует ту или иную меру активности сознания. Однако где бы он ни проявлял активность, везде ребёнок является самообучающейся личностью: в семье - философии жизни, а в школе - умению грамотно излагать свои мысли и идеи. Тем самым, ребёнок как самообучающаяся личность определяет, изменяет, преобразовывает свой стиль жизни. Личность школьника реализует свою личностную идентичность через цели, смыслы, ценности, мотивы, эмоции, установки, персональные конструкты.

По крайней мере, содержанием когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка является его объём личностных качеств эмоций, воли и интеллекта, который расширяется по мере накопления социокультурного опыта жизнедеятельности ребёнка, потому что личностные качества не статичны, так же как и структурная организация этих содержаний. Тем самым, в первую очередь, изменение содержания житейского опыта зависит от социокультурного контекста жизнедеятельности самообучающейся личности школьника.

И когда педагог пренебрегает содержанием социокультурного опыта ребёнка, он не понимает и не принимает факта самокатегоризации личности ребёнка. Иначе говоря, эгоцентризм педагога не позволяет понять того, что ребёнок когнитивно группирует себя с конкретным этносом, которому свойственны свои традиции, обычаи и культура: восприятия окружающего мира, этнокультурного стиля мышления и т.д.

Согласно исследованиям вышеназванных школ, «Любые факторы, усиливающие выраженность групповой самокатегоризации, ведут к увеличению воспринимаемого тождества между собой и членами ингруппы и, таким образом, деперсонализируют индивидуальное восприятие (концепция деперсонализации)» (И.А. Антонова, 2000, с.484).

Деперсонализация, по мнению И.А. Антоновой, относится к процессам «самотипизации», посредством которых люди воспринимают себя как взаимозаменяемые экземпляры социальной категории, а не как уникальные личности (И.А. Антонова, 2000, с.484).

Иными словами, ребёнок из тундры, попадая в условия интернатного воспитания деперсоналилируется, что означает, по сути своей, то, что степень его включённости в иную социокультурную среду зависит от сформированности у него волевых качеств, интеллектуальных компетенций и чувства собственного достоинства.

1.1.4 Уважение к личности ребёнка есть доверие

Дети не хотят играть, они хотят познавать. Глен Доман

Психология школьной этнодидактики не является данью моде образовательных технологий, а, наоборот, её актуальность является конгломератом теорий предшественников:

Ш Гипотетико-дедуктивной теории научения К.Л. Халла;

Ш Учения об оперантном поведении и концепции программного обучения Б.Ф. Скиннера;

Ш Экспериментального изучения речевой коммуникации и исследования общих психологических проблем Дж. Миллера;

Ш Теории информации в психологии Ю. Галантера;

Ш Теории нейропсихологии К. Прибама, А.Р. Лурия;

Ш Теории когнитивной психологии У. Найссера;

Ш Теории индивидуальной психологии А. Адлера;

Ш Теории аналитической психологии К.Г. Юнга;

Ш Концепции «гуманистического психоанализа» Э. Фромма;

Ш Теории персоналистической психологии В. Штерна;

Ш Теории личности К. Роджерса, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;

Ш Теории генетической психологии Ж. Пиаже;

Ш Концепции «межкультурной психологии» Г. Триандиса;

Ш Концепции «конкретной психологии» Ж. Политцера.

Все эти теории и концепции по своему выполняли основную задачу науки - выведение закономерностей, максимально приближённых к общим законам развития личности. Авторы вышеперечисленных теорий основывались, как на теоретических (логических), так и на эмпирических (практически-экспериментальных) методах исследования, чему старались следовать и мы в своих психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре.

Многолетний педагогический опыт работы с детьми этнических групп Крайнего Севера показывает, что для них имеет немаловажное значение «материальная и духовная деятельность, окружающих их людей, которая приобретает в своём продукте форму предметности» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.10).

Следовательно, если педагоги говорят о высокой нравственности, а сами на глазах учащихся позволяют себе нелестно высказаться в адрес детей фразами, унижающими достоинство личности ребёнка (такие ситуации в стенах школы-интерната сплошь и рядом), то вряд ли дети в будущем проявят высокий уровень нравственности. Вот так мы воспитываем двойную мораль в детях, которые имеют не только глаза и уши, но и способность оценивать любую жизненную ситуацию по-своему. И как отмечает А. Н. Леонтьев: «Но человек не только «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нём: он должен применять оружия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанным общественной практикой; наконец, он не остаётся равнодушным к творениям искусств и вступает в эстетическое отношение с ним» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.10).

Тут следует обратить внимание на школьное образование, которое призвано развивать в личности ребёнка способности, а не задатки к способностям. А. Н. Леонтьев различает у людей два рода способностей: природные и специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение. Как поясняет А. Н. Леонтьев: «…специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нём наследственностью» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.11).

Педагогическая практика показала, что если предметное содержание не связано с этнорегиональным компонентом образования, то из личностно-интеллектуального процесса самообучения выпадает мотивационно-потребностная сфера когнитивно-образовательной деятельности. Отсутствие этой сферы, как правило, влечёт за собой отсутствие потребности в обучении. Следовательно, «у школьников деформируется учебная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоение знаний превращается в оперирование частными, эмпирическими представлениями при выполнении узкоутилитарных навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важных предпосылок которого выступает овладение теоретическими обобщёнными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера» (В.В. Давыдов, 1977, с.41).

Если новая учебная тема, например, по математике, не связана с процессом приобретения индивидуального социокультурного опыта ребёнка, который есть результат его приспособления к изменчивым условиям этнокультурной среды на основе унаследованного им видового опыта. Процесс приобретения никак нельзя смешивать с процессом усвоения или присвоения.

Процесс присвоения, по А.Н. Леонтьеву, одновременно является и процессом формирования специфических человеческих способностей: во-первых, этот процесс всегда активный со стороны личности; во-вторых, этот процесс создаёт новые предпосылки для дальнейшего развития когнитивно-образовательной деятельности. Например, при решении квадратных уравнений школьник овладел алгоритмом его решения, т.е. у него сформировалась способность осуществлять умственные операции.

Какова же природа конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающиеся у личности в порядке прижизненно складывающихся новообразований?

Во-первых, как известно, специфически человеческие способности не передаются в форме задатка. Во-вторых, А. Н. Леонтьев считает, что только у человека (в отличие от животного) функциональные мозговые органы становятся реализующими подлинные новообразования, «а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.13).

Подтверждение нашей гипотезы о том, что педагогические методы должны иметь психологическую основу, мы находим в статье А.Н. Леонтьева «О формировании способностей». В названной статье он высказал мнение, что задача овладения процессом активного формирования, воспитания способностей «требует особого внимания, особого подхода и внесения известных изменений в педагогические методы. В этом смысле можно говорить о перспективе создания педагогики способностей прочно опирающейся на точные научно-психологические данные» (А.Н. Леонтьев, 1960, с.13).

Задачи формирования знаний, умений и навыков на психологической основе и есть психолого-этнодидактический фактор не только развития, но и уважения к личности ребёнка. Потому что при отборе содержания, организации учебных программ и конструировании новых методов школьного обучения должны учитываться психологические закономерности процесса усвоения общественного (социального) опыта.

Это не секрет, что сегодня трудно учиться как «сильным» ученикам, так и «слабым». Потому что на «сильных» приходится почти вся учебная нагрузка, а перед «слабыми» искусственно ставится психологический барьер.

Как отмечают П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин: «любая система управления процессом усвоения строится на основе определённой психологической концепции о природе управляемого процесса» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.61-62,).

Но также очевидно и то, что программно-методические проблемы школьного обучения должны опираться на психологическую природу процесса усвоения общественного опыта, накопленным предшествующими поколениями.

При составлении учебных программ необходимо учитывать, с одной стороны, постепенное усложнение эмпирического материала, а с другой - обучения школьников «выработанным человечеством, обобщённым способом действия с этим материалом».

Таким образом, необходима целостность цепочки обучения: содержание программы, подлежащее усвоению > закономерности процесса усвоения > методы обучения.

По мнению П.Я. Гальперина внутренние психические процессы являются умственными действиями, «которые формируют отражение внешних материальных действий и получают окончательную форму в результате последних изменений и сокращений» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.62).

Прекрасно, когда основным содержанием процесса усвоения является пошаговое формирование умственных (интеллектуальных) действий, а основным принципом рационального управления процессом школьного обучения является определённая организация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Образование условных связей - это общий механизм приобретения новых знаний и умений. «Условная связь образуется в том случае, если реакция получает подкрепление…если она представляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых, действие, отвечающее задаче» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1963, с.63).

Например, если ученик умеет решать квадратное уравнение, значит, он знает и понимает что такое «квадратное уравнение». Действия ученика тогда становятся умениями, когда сформированы математические действия по алгоритму их решения, а по мере автоматизации этого алгоритма - навыками.

Таким образом, стержневым процессом усвоения знаний, умений и навыков являются тип организации и технологичность формирования математических операций, например, при решении квадратных уравнений.

Многолетние педагогические наблюдения за процессом школьного обучения, позволяют сделать вывод, что традиционная методика преподавания математики, в основном трёхшаговая: образец решения > определение (понятия и т.д.) > закрепление (репродуктивная деятельность учащихся). Такая методика не даёт желаемого эффекта для обучения детей северных этносов. Потому что учащиеся готовы усвоить и понять только то, что применимо на жизненной практике или хотя бы имеет проблемную ситуацию в жизни. Желательно, чтобы житейская проблема была исторического характера, например исторический механизм возникновения математического понятия или связь математики с другими школьными дисциплинами, смежными с ней.

Безусловно, первым этапом формирования определённых знаний и умений является исследовательская деятельность учащихся, т.е. у ученика должен быть конкретный ориентир или «ориентировочная основа действий». Например, учащимся предлагается рассмотреть фотографию, где они видят летний чум на фоне лесной поляны, а рядом олени, собаки, одноклассник и т.д.

Учитель: Если мысленно уберём травы, лес, оленей, собачек, всех наших знакомых, то от этого форма чума изменится?

Учащиеся: Нет.

Учитель показывает учащимся модель чума и спрашивает: «Форма чума изменилась?»

Учащиеся: Нет.

Учитель показывает модель конуса и говорит:

«В идеале эта геометрическая фигура, напоминающая форму чума, называется конусом. Условимся, что шест чума (от центра пола до места соединения всех шестов) - это высота конуса. А пол (основание) чума - основание конуса и имеет всегда форму круга».

Таким образом, учащиеся плавно абстрагируются от действительности. Как тонко подметил В. В. Давыдов: «Недостатки отвлечённого мышления многих школьников, мешающие им успешно усваивать современные знания, нередко связаны с неразвитостью воображения, несформированностью у них умения оперировать символами и знаковыми описаниями объектов» (В.В. Давыдов, 1977, с.42). Далее учитель на доске записывает все необходимые формулы для вычисления объёма, высоты, площади основания конуса, на базе которых школьники придумывают задачи, применительно к чуму (нахождение высоты, образующей, площади основания, объёма конуса и т.д.) - исполнительская часть по П.Я. Гальперину. Из данного примера мы убеждаемся в правоте утверждений П. Я. Гальперина, что «Раскрытие ребёнку свойств действительности, изучение которой составляет содержание каждой конкретной области знаний, формирование ориентировочной основы действий ребёнка в этой области представляет собой начальный этап усвоения. От правильности и полноты, первоначально формируемой ориентировочной основы действия в значительной степени зависит успех всего процесса усвоения» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 66).

Вместе с тем, для школьников необходима организация исследовательской деятельности, потому что они сами «открывают» в предметах и посредством их отношения между величинами, а законы изменения этих отношений объектом усвоения.

В большинстве действующих учебников самая «трудная» информация или задания для «одарённых» находится в конце главы, что в принципе неверно. В этнодидактическом пособии самообучения математике в интеллектуальных программах «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» описаны головоломки, ребусы загадки, т.е. материал, который подготавливает мозг ребёнка к напряжённой когнитивно-образовательной деятельности. Мы их с детьми называем «Мозговые дразнилки». Наша методическая находка находит своё подтверждение в исследованиях З.А. Решетовой (на примере формировании производственных навыков на токарном станке). Эти исследования приводит в своей статье П. Я. Гальперин: «Психологически и педагогически выгодно начинать обучение не с простых, а сразу с довольно сложных заданий…, позволяющих применить такой анализ одновременно как бы на разнообразных объектах. Выполнение нескольких таких заданий ведёт к приобретению обобщенного умения, позволяющих в дальнейшем вполне самостоятельно справиться с широким кругом токарных заданий…» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 70).

Конечно, у ребёнка необходимо в первую очередь сформировать правильную ориентировку в разных областях объективной действительности.

Таким образом, формирование действий и связанных с ними понятий как «житейских», так и «научных», содействует расширению познавательной сферы учащихся применительно к окружающей действительности, «знания о которой обобщены в той или иной науке» (П.Я. Гальперин, 1963, с. 70).

Именно поэтому обеспечением управления личностно-интеллектуальным процессом школьного самообучения, усвоения знаний, умений и навыков с заданными свойствами являются, по П. Я. Гальперину, два условия - построение полной ориентировочной основы действий и соблюдение поэтапности его формирования. Следовательно, учёт этих условий позволяет строить не только новые программы и выдвинуть новые методы обучения, но и проследить за процессом комплексного развития самообучающейся личности ребёнка.

Психолого-этнодидактический фактор формирования и развития самообучающейся личности ребёнка обязывает педагога иметь основательную психологическую подготовку, которая является важной предпосылкой педагогического профессионализма. Потому что и в настоящее время педагоги школы-интерната игнорируют психологические и этнические особенности детей этнических групп Крайнего Севера.

В своей статье «Психологическая зоркость учителя» А. Плеханов цитирует П.Ф. Лесгафта: «Самое существенное требование, какое необходимо предъявить воспитателю и учителю, берущему на себя обязанность руководить ребёнком, вступающим в школу, это, чтобы он понимал ребёнка, его психические отправления, а равно его индивидуальные свойства, так как, не зная условий психического развития ребёнка, воспитатель может ежеминутно стать в тупик перед проявлением той или другой черты нрава воспитанника, не сумеет найти основной причины данного поступка» (А. Плеханов, 1962).

И наконец, любой педагог должен ориентироваться на уважение личности ребёнка, а для этого ему необходимо иметь определённые знания в области возрастной и педагогической психологии, а также психологии развития.

Впрочем, в настоящее время недостаточно полно исследована дидактическая преемственность в возрастной динамике с учётом этнопсихологических особенностей детей, которые являются представителями коренных этносов регионов Крайнего Севера. Потому что наблюдения за педагогической деятельностью учителей показывают, что любой учитель-предметник, будь то математик, химик, физик, филолог и др. чаще увлечены образовательным содержанием своего школьного предмета. За этим увлечением они не обращают внимания на природные задатки ребёнка, не задумываются над их усовершенствованием. Учителя, увлёкшись учебной деятельностью «сильных» учеников, не обращают внимание на половину класса и могут ли они приобрести с помощью прилежания и усвоить путём практики и стоит ли об этом стараться. Если бы педагоги школы-интерната умели следить за душевным движением воспитанника интерната, то они бы непременно подумали над тем, как и что необходимо изменить в своей методике или модифицировать учебную программу не в ущерб формирования и развития самообучающейся личности школьника. Может быть, тогда можно было бы избежать многих грубых ошибок, допущенных педагогами, «последствием которых явится не только потеря авторитета в глазах учащихся, но и иногда и серьёзные недостатки в учебной работе и поведении ученика» (А. Плеханов, с.84, 1962).