Психология школьной этнодидактики

2.1 Психика

Ключевые слова: психика, социальное воздействие, психическая функция, структура мышления, самодеятельность, саморегуляция, самопознание, развитие, логическая память, успешность ребёнка, возрастной период, когнитивные процессы, процесс, категоризация, адаптивная функция, детская психика, комплекс, этнокультурная среда, самооценка, социально-личностная значимость, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, умозаключение, творческое мышление, комплексное развитие, самосознание, поведение, концепция, технология, проектирование, физическая среда, потенциальный контекст, взаимодействие, модель мира, образовательные стадии восприятия, идентификация, опознание, активность, историчность, предметность, целостность, константность, осмысленность, установка, любознательность, любопытство, конкурирующая информация, эйдетическая память, семантическая память, образовательная репрезентация, реминисценция, интерес, мотивация, понимание, осознание, языковая компетенция, самообучаемость, географическая мобильность, проблема, школьная этнодидактика, этническая среда, традиции, обычаи, концептуальная деятельность, коммуникативное поведение, школьная неуспешность.

2.1.1 Психика личности ребёнка как проводник социальных воздействий

Уровень, качество развития личности само есть условие её участия в жизни общества

К.А. Абульханова-Славская

Изучением психического развития ребёнка и основных характеристик его возрастных периодов занимались Л.С. Выготский, М. Монтессори, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.

Мы будем исходить их того положения, что в основе когнитивных процессов лежит категоризация, представляющая собой адаптивную функцию детской психики, структурирующей в комплекс категорий многофакторность стимулов окружающей действительности. Как показали исследования (Р. Бернс, У. Джемс, К. Роджерс, Дж. Мид и др.) в процессы категоризации включаются другие люди и сам ребёнок как субъект. Воспринимая других людей, личность ребёнка акцентирует внимание на их сходстве и различии с собой.

Более того, этнокультурная среда жизнедеятельности, согласно теории социальной идентичности, позволяет ребёнку категоризировать себя и других по их внешнему виду, по манере одеваться, по манере говорить и вести себя в разных житейских ситуациях.

В самом деле, если ребёнок, которого семья и окружающие воспринимают и оценивают как успешного, сильного, ответственного и самодостаточного, попадает в школьную и интернатную среду, а там его ценность вытесняется на второй план другим ценностным ориентиром, то резко падает его самооценка как личностное суждение о собственной ценности, выражаемой в индивидуально-психологических установках. Следовательно, психическая деятельность в разных социальных взаимодействиях определяется степенью самооценки, которая находится в полной зависимости от сознания ребёнка как личностного качества. Потому что «позитивная самооценка» (Р. Бернс, У. Джемс) ребёнка проявляется в сознательных суждениях его «личности» (К. Роджерс), в которых он практикуется сформулировать свою социально-личностную значимость.

Как следует из вышесказанного, составляющими всей системы оценочных представлений, образов поведения и оценок для социализации личности ребёнка (Л.С. Выготский) играют наиважнейшую роль в процессе его школьного обучения. Именно по этой причине было организовано коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и детей в ходе краткосрочного эксперимента со школьниками на Таймыре. Здесь следует заметить, что одна из приоритетных задач эксперимента заключалась в том, чтобы у ребёнка была сформирована адекватная и позитивная самооценка, потому что себя школьники могут понять только, с одной стороны, в сравнении с другими людьми. С другой стороны, в зависимости от мнения окружающих.

Несомненно, в результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре входил и показатель самооценки до эксперимента и после эксперимента. Для определения самооценки каждого школьника, а затем определённого класса школьников мы воспользовались формулой вычисления самооценки личности У. Джемса: , из этой замечательной формулы видно, что степень высокой самооценки ребёнка зависит от уровня его успеха. Но мы несколько изменили эту формулу. При вычислении самооценки мы в числителе указали результат диагностической работы № 2 (после эксперимента), а в знаменателе - результат диагностической работы № 1 (до эксперимента). И у нас получилась вполне рабочая формула вычисления самооценки ребёнка:

самооценка =

Мы видим в показателях самооценки то, что после выполнения когнитивно-образовательной деятельности, действительно произошли некие качественные изменения в интеллекте ребёнка (показатель д/р № 2), в психике (грамотные и уверенные рассуждения и есть показатель формирования «высших психических функций») и в личности (позитивная самооценка ребёнка).

2.1.2 Восприятие как психическая функция

Восприятие оказывается формой проявления, порождения бытия

С.Л. Рубинштейн

Впервые закономерности восприятия человеком внешней среды, возникновение условных рефлексов (И.П. Павлов), влияния подсознания на деятельность человека (З. Фрейд) были найдены и, которые первые положили эксперимент в основу изучения процессов мышления (П.Л. Капица, 1977, с.329).

Ни для кого не секрет, что психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка начинается с восприятия его окружающего мира: предметов (кроватка, игрушки, бутылка с детским питанием, столик со столовым приборчиком и т.д.); радостных (мама рядом) и грустных (уход мамы) событий.

Как М. Монтессори отмечает: «Дети имеют только внутренний потенциал, но не имеют опыта». И это верно, любой ребёнок рождается с огромнейшим желанием познать и узнать окружающую действительность. А наша задача заключается в том, чтобы он грамотно и рационально распределил свою энергию и чётко упорядочил знания об окружающей действительности. Нам для этого даже не надо ничего придумывать, а просто использовать для развития ребёнка прекрасные, идеально продуманные дидактические материалы М. Монтессори, применение которых строго соответствуют логике формирования того или иного понятия в сознании ребёнка.

Остановимся в качестве примера на двух технологиях формирования и развития восприятия ребёнка.

Первая технология - это технология письма, состоящая всего лишь из трёх шагов, во-первых, самостоятельного формирования образов букв в сознании ребёнка. Для этого используются: дидактический материал «шероховатые буквы», методика «радужные буквы», сенсорно-моторная методика «написание буквы на манной крупе». Во-вторых, складывать из букв слова. Для этого используется дидактический материал «Подвижный алфавит», в котором хорошо продуманы грамотные соединения букв. В-третьих, повторить эти действия при письме и чтении.

Вторая технология - это технология психолингвистики, состоящая из пяти шагов:

1) Ребёнок в сознании выделяет буквы написанного слова.

2) Обнаруживает, что речь состоит из звуков.

3) Ребёнок сопоставляет букву и звук.

4) Записывает слово на бумаге.

5) Прочитывает слово.

Вот таким образом и выстраивается логика формирования слова, с одной стороны, как понятия, а с другой - как части языка. Иначе говоря, ребёнок осознаёт, что слово является единицей предложения, далее, речи, и затем, целостного языка.

Так же, как и дидактические материалы М. Монтессори, все интеллектуальные программы этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» между собой связаны внутренними смыслами. А иначе, ни дидактические монтессори-материалы, ни интеллектуальные программы сами по себе ничего не значат. Следовательно, необходима логическая последовательность когнитивно-образовательных действий, определяемая целью - узнать что?

В ходе соотнесения идеи Гегеля и Л.С. Выготского, В.С. Библер обнаруживает: «… формой движения творческой мысли является именно понятие (как цельность), «внутри», которого и превращением которого совершаются дальнейшие метаморфозы, выход из которого в «суждение» и «умозаключение» - для творческого мышления …» (В.С. Библер, 2014, с.131).

Действительность, согласно В.С. Библер, - это «сложное единство, тождество сущности и существования; мысленное воспроизведение этого тождества требует сложнейших теоретических идеализаций» (В.С. Библер, 2014, 133).

Нетрудно видеть, что «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур…» (В.С. Библер, 2014, с. 417).

И этим всем мы обязаны способности - воспринимать объективный мир правильно, грамотно и интеллектуально.

2.1.3 Психические функции определяют структуру мышления

Психический рост ребёнка зависит от среды и свободы

М. Монтессори

Когнитивно-образовательная деятельность, по сути своей, является интеллектуальной, образовательной, отвечающей на ключевые вопросы - Что узнавать? Зачем узнавать? Как узнавать? Каким образом применить в жизненной, повседневной практике? Возможно, поэтому бытует мнение, что отсутствие интеллекта затрудняет социализацию личности, и исключает её географическую мобильность.

Следует заметить, что М.А. Холодная в своих исследованиях «понятийного мышления» доказала, что словесно-речевые процессы выступают в качестве органичного компонента понятийной познавательной деятельности, без учёта которого в принципе оказывается невозможным уяснение особенностей психической организации концептуальных (понятийных) структур, механизмов их генеза.

Ряд учёных (Е.И. Бойко, М.М. Кольцова, Н.И. Чуприкова и др.) доказали в своих психофизиологических исследованиях преобразования «материала» прямого чувственного отражения невозможны без подключения словесных знаков, т.е. без речевой деятельности, которая базируется на большом объёме словарного запаса ребёнка.

Именно слово как знак, определяет особенности организации рассудительно-мыслительного процесса в сознании самообучающейся личности ребёнка. Часто педагоги недоумевают, почему ребёнок из этносреды так долго думает, хотя видно, что он понимает информацию. Им невдомёк, что в сознании ребёнка происходит огромная рассудительно-мыслительная работа. Именно в сознании ребёнка актуализируются словесно-речевые связи, которые включают процесс генерации, резко увеличивая, тем самым, количество возможных семантических комбинаций, но на родном языке. Ну, как этому маленькому человечку из тундры быстро и чётко изложить по-русски? Может быть, в этот момент он думает именно о том, как сказать так, чтобы учитель его понял. Но эгоцентризм учителя не позволяет ему принять позицию ребёнка.

Именно по этой причине любое новое математическое понятие в этнопособии вводится в процессе диалога персонажей. Потому что только в процессе спора словесно-речевые структуры работают с максимальной нагрузкой (М.А. Холодная).

В содержании этнопособия самообучения математике так выстроены диалоги, чтобы ребёнок не мучился над вопросом - поймёт ли меня учитель. Потому что, если ребёнок не так выразил свою мысль, то может сослаться на персонажей, автор как бы даёт ребёнку «подушку безопасности», чтобы учитель не посмел разрушить его хрупкий «хрустальный» мир личностного восприятия объективной действительности, в которой паутина жизненных дорог. О таких жизненных распутьях и поёт в своей песне Андрей Макаревич: «Впереди - крутой поворот, позади - обманчивый лёд!». Вот и получается, что ребёнку надо смело и ответственно идти вперёд, а чтобы вписаться в крутой поворот, ему надо быть комплексно развитой самообучающейся личностью.

Ниже будет представлена схема формирования этого комплексного развития самообучающейся личности школьника - задачи № 1 для школьных учителей, которым родители доверили своё ЧУДО!

Комплексное развитие ребёнка

Как видно из схемы, что эта триединая задача формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе её когнитивно-образовательной деятельности решаема только в процессе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и самих школьников.

2.1.4 Рефлексия как условие формирования самодеятельности, саморегуляции и самопознания

Знание собственного незнания - источник интереса, творчества, двигатель процесса познания

М.Е. Кузнецов

Переход от одной интеллектуальной программы к другой вынуждает ребёнка рефлексировать самостоятельно добытые знания и умения их применять. «Рефлексия делает знание глубоко личностным, знания через рефлексию получает эмоциональную окраску, благодаря чему безличностные значения переходят в смыслы, рациональное содержание обретает личностный духовный смысл» (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 98).

Рефлексия: Что я делаю? (предметная) > Зачем я делаю? (причинно-ценностная) > Как я делаю? (операциональная) > Каков результат? (оценочная).

Следует заметить, что выдающийся психолог К. Роджерс в своей работе «Что значит становиться человеком» обращает пристальное внимание на три важных составляющих личности: самодеятельность, саморегуляция и самопознание.

В связи с этим заметим, что методика психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей, необходима была для того, чтобы как школьники, так и взрослые смогли самоактуализироваться, самовыражаться (А. Маслоу).

Кроме того, и Э. Фромм утверждал, что самосознание индивида развивается в зависимости от влияния культуры. Иными словами, структура самосознания личности связана с нормами социума, в котором ребёнок находится в процессе динамического взаимодействия между пятью потребностями: установления связей, преодоления в корнях идентичности, в системе взглядов и преданности.

Здесь можно добавить, что формированием самосознания занимались Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский и др.

Особо на формирование и развитие самосознания обращал внимание в своих исследованиях Л.С. Выготский, когда рассматривал влияние социальной среды на структуру и тип самосознания личности.

Согласно Л.С. Выготскому, особенность «высших психических функций» заключается в овладении своим поведением. В то время как С.Л. Рубинштейн утверждал, что сознание и самосознание заключаются в овладении отношениями с окружающим миром посредством своих действий.

И это понятно, потому что среда является сферой когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности как исследователя объективной действительности.

Однако и Н.В. Ходякова в своей работе «Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технология проектирования» приводит физическую среду как потенциальный контекст взаимодействия.

Итак, рефлексия действительно является условием самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, которая регулирует собственное поведение в обществе (социуме), которое эта личность познаёт ежеминутно и повседневно в своей окружающей среде жизнедеятельности.

2.1.5 Новообразование как показатель развития

… наличие адекватной модели мира позволяет человеку… опережающие реакции, эффективно приспосабливаясь к изменяющемуся окружению

П.К. Анохин

Именно наличие адекватной модели мира позволяет человеку формировать преадаптивные, опережающие реакции, эффективно приспосабливаясь к изменяющемуся окружению» (П.К. Анохин).

Новообразования:

1. Ощущение (света, тепла, запаха, звука и т.д.) - это простейшая форма познания отдельных свойств предметов и явлений, присущая человеку и животному (К.К. Платонов).

2. Восприятие - это способность объединять различные ощущения в целостный образ психических процессов, отражения предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности их различных свойств и частей.

3. Мышление - это способность принимать решение в ситуации выбора.

4. Первичное исследование формы поведения - это способность к анализу, обобщению, созданию абстрактных форм, умозаключений.

Приведём для примера формулировку понятия «образование», которое В.Н. Кирой, Е.В. Асланян определяют так: «Образование - это субъективный эквивалент предмета окружающего мира, включающий как непосредственно (чувственно) воспринимаемые признаки, так и гипотетические конструкты» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 101,).

Данное определение можно представить для наглядности в виде последовательности стадий восприятия: обнаружение > различение > идентификация > опознание.

Следует особо подчеркнуть, что содержание восприятия является основой для построения информационной модели окружающей действительности.

В данном случае следует указать на то, что в этнопособии содержание восприятия математических знаний базируется на традициях и обычаях этнокультурной среды жизнедеятельности долган как «информационной модели окружающей действительности» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 102,).

Необходимо заметить, что восприятие учебной информации зависит от содержания социокультурного опыта ребёнка, потому что он основан на информационной модели окружающей действительности, которую отражает его психика.

Здесь следует обратить особое внимание на следующие свойства внимания:

1. Активность школьника, которому свойственны интерес к предмету, явлениям, событиям, к отношению взрослых, друзей и потребность в получении информации о них.

2. Историчность как опыт предков и родителей.

3. Предметность, потому что ребёнок способен больше воспринимать цвет, форму, размер, вкусовые качества, на слух, вес предмета, его свойство поверхности и т.д.

4. Целостность. Например, сами по себе полозья не представляют интереса, они нужны только потому, что на них можно поставить балок, конструкцию саней для лёгкости передвижения, т.е. чтобы они катились по снегу, льду.

5. Константность, когда необходима целостность восприятия. Например, ребёнок из тундры воспринимает родителей только в такой целостности как семья, и он одинаково любит и ценит маму и папу.

6. Осмысленность, которая необходима ребёнку для усвоения функции и назначения. Воспитанник интерната понимает, зачем надо нарубить дров, наколоть лёд, но он отказывается понимать, зачем он должен выполнять режимные моменты по часам. Более того, ему чрезвычайно важнее то, что он может выразить в речи. Потому что с помощью речи происходит обобщение и категоризация получаемой информации, чаще органами чувств. В социокультурном опыте ребёнка непосредственно присутствует ощущение как первичный элемент сознания ребёнка. Для детей до трёх лет свойственна спонтанная (самопроизвольная, стихийная) организация восприятия, основанного на внимании, на его установке (Д.Н. Узнадзе), которая означает не что иное, как состояние готовности к восприятию, к определённой активности. Последняя вырабатывается на неосознанном уровне при наличии двух условий, с одной стороны, потребность в знаниях о предмете, явлениях и событиях. С другой стороны, степень объективной возможности удовлетворения потребности.

На самом деле в когнитивно-образовательной деятельности в ходе плодотворного коммуникативно-регулирующего сотрудничества взрослых (педагогов и родителей) и школьников «Установка выполняет регулирующую и координирующую роль, существенно облегчая и ускоряя процесс восприятия и принятия решения» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132,).



2.1.6 Внимание как психическая функция

Природа есть всеобщий учитель

Парацельс из Гогенгейма

Ничто так не привлекает внимание ребёнка из тундры как природные явления: гром, молния, ливень, пурга, оводы, атакующие оленей и т.д. И каждый раз его мучает вопрос - откуда они берутся? Кто их посылает на него и всех людей, его окружающих? Ответы на эти вопросы даны в долганских сказках, но не всегда они удовлетворяют пытливый ум «почемучки». Это надо только позавидовать ему, как он длительное время сосредоточенно наблюдает за вознёй насекомых, за атакой комаров и оводов, когда ребёнок концентрируется на конкретном явлении природы. Вот так, в сосредоточении и концентрации рождается внимание, сопровождаемое волевыми усилиями и направляемое любознательностью ребёнка, которая и есть, по сути своей, психическая деятельность (У. Джеймс, Н.Ф. Добрынин).

Нетрудно заметить, что внимание, будучи психическим явлением, обеспечивает организацию различных форм отражения детской психики, в результате которой одно отражается в сознании более отчётливо, другое - менее отчётливо (становится фоном).

Как известно из психологических исследований П.Я. Гальперина, внимание ребёнка является идеальным, свёрнутым и автоматизированным действием контроля.

По всей видимости, Р. Солсо считал, что внимание ребёнка концентрирует умственные усилия на сенсорных или мыслительных особенностях им исследуемого объекта интереса, любопытства.

Общеизвестно, что внимание имеет и свои свойства: объём, концентрация, устойчивость, распределение, переключаемость. Как правило, внимание ребёнка всегда связано с его познавательной активностью и колоссальной работоспособностью. А неустойчивое внимание, низкий уровень познавательной активности и работоспособности, согласно исследованиям А.Р. Лурия и его сотрудников, связано с незрелостью коры большого мозга.

Верно и то, что с появлением внимания у ребёнка связаны не только воля и его эмоциональные реакции на то или иное явление, предмет и событие, но также и формирование механической памяти, а с осмыслением содержания явления формируется и логическая память. Правда, память выполняет несколько иные функции, чем внимание, во-первых, запоминание или кодирование (импрегнация). Во-вторых, хранение информации (ретенция). В-третьих, воспроизведение или припоминание (репродукция). И наконец, детской памяти свойственно забывание. Отсюда вытекает вывод, что человеческая память, не только детская, имеет избирательную природу своего развития.

В этом смысле следует признать многочисленные факты исследования памяти, что эффективность процесса воспроизведения зависит от многих факторов: от контекста (сходство ситуации); от количества заученных символов; от отсрочки (интервал времени между стимулом и опросом); от знакомства с материалом; и, конечно же, от степени его осмысленности.

Результаты многочисленных экспериментов (И.П. Павлова, У. Найссера, И.П. Сеченова и др.) показывают, что такие психические функции, как внимание, память, восприятие имеют некую конструкцию: стимул - ассоциативная связь - реакция. Следовательно, забывается та информация, которая, с одной стороны, не использована в житейской практике ребёнка, а с другой - если эту информацию вытесняет другая конкурирующая информация. Например, ребёнка папа попросил занести в балок дрова, но в этот момент он увидел, что сестрёнка упала в яму. Он побежал вытаскивать сестрёнку из ямы и забыл про просьбу папы. Следовательно, будь то просьба, будь то событие, будь то явление, все они несут информацию. И из этой совокупности информаций ребёнок выбирает более значимую информацию для него, которая «перекрывает» все остальные.

Разумеется, необходимо учесть то, что с процессом внимания ребёнка связаны и такие виды памяти, как: а) эйдетическая память (образ), удерживающая в течение короткого временного интервала (0,1 - 0,5 с) относительно полную и точную копию образа, воспринимаемой органом чувств; б) семантическая память - это система запоминания смыслов.

В этой связи в интеллектуальной программе «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике использована семантическая память, потому что она основана на кодовом описании математических понятий.

Следует сразу обратить внимание на то, что основная задача интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в формировании декларированной памяти, которая, с одной стороны, осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями, а с другой стороны, обеспечивает доступ к социокультурному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?».

По объёму эта программа наиболее громоздкая, потому что в когнитивно-образовательные задачи входит не только формирование декларированной памяти, которая, во-первых, вплотную связана с сознанием ребёнка; во-вторых, имеет высшую степень консолидации; в-третьих, в меньшей степени подвержена угасанию, её следы могут храниться годами (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,). Но и формирование процедурной памяти, которая призвана отвечать на вопрос «Как?». Более того, она «… связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,).

Известно, что понятия, описывающие конкретные действия и ситуации, запоминаются лучше, чем абстрактные (Э.А. Фарапонова, 1958; Bobruk J., Kursz I., 1980), а целостный образ связывает элементы пары понятий гораздо прочнее, чем простая ассоциация слово-слово.

Кроме того, использование мысленных образов повышает эффективность запоминания почти в 1.5 раза по сравнению с запоминанием ассоциативно не связанные пары слов.

Образовательная репрезентация заменяется семантической, как только достигается цель, для которой она создавалась… Схема стадий когнитивного процесса, которые могут лежать в основе создания образовательных представлений в памяти (Хофман И., 1986).

Основополагающий принцип «ситуативной конкретики» заключается в том, что осмысленное содержание учебного материала запоминается быстрее и в большем объёме, чем бессмысленный (эксперимент Германа Эббингауза).

Результаты диагностической работы №2, действительно доказали, что осмысленный материал, не зависимо от объёма содержания учебного этноматериала, запоминается лучше. За исходный результат эксперимента были взяты результаты эксперимента Г. Эббингауза: через 20 минут - 60%, через час - 45%, через день - 33%, через два дня - 28%, через три дня - 25%, через 30 дней - 21%.

Диагностическая работа № 2 была проведена через 16 часов, это меньше чем через день (сутки). Результаты, действительно, были выше в два раза.

Одним словом, основная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в формировании семантической памяти как системы запоминания смыслов и реализуется эта задача кодовым описанием математических понятий и алгоритмов решений. Поэтому «опорные сигналы» представляют собой разрозненные блоки слов, понятий, правил, абстрактных идей. Дополнительная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в развитии русской речи с помощью математических понятий, законов и правил.

И наконец, механизм семантической памяти состоит в том, что семантическая память позволяет абстрагироваться от житейской ситуации, которая представлена для школьника конкретными образами, явлениями, событиями и людьми.

Но не следует забывать, что для облегчения запоминания содержания учебного этноматериала в «опорных сигналах» информация, с одной стороны, располагается блочно, а с другой - было задумано повторение (рефлексия) материала из «ситуативной конкретики». Иными словами, эффект реминисценции.

Нам остаётся обратить внимание на то, что в основу интеллектуальной программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» легли следующие эффекты. С одной стороны, эффект Зейгарника - эффект неоконченного задания, потому что мотивация (природная любопытность ребёнка) влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. С другой стороны, эффект Смирнова - действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые были связаны с преодолением препятствий.

Ниже представлена таблица, где показано, какой вид памяти, формирует и развивает каждая интеллектуальная программа обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян», будучи «семейным репетитором».

	Ситуативная конкретика СК	Опорные сигналы ОС	Лист самоконтроля ЛС	Самопроверка СП	Диагностический (обучающий) тест ДоТ	Глоссарий Гл.
Виды внимания	непроизвольное	произвольное	произвольное	произвольное	произвольное
Виды памяти	Эйдетическая и семантическая память	Семантическая память, зрительная	Декларированная память	Процедурная память	Процедурная память	Семантическая память
Эффект запоминания	Эффект Смирнова	Эффект Зейгарника	эффект реминисценции	Эффект Смирнова	эффект неоконченного задания	эффект неоконченного задания

Итак, в ходе изучения школьной математики по этнопособию, развивается, во-первых, семантическая память как память на слова, понятия, правила, абстрактные идеи. Она необходима для того, чтобы пользоваться языком. Во-вторых, декларированная память, которая осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями. Она обеспечивает доступ к прошлому индивидуальному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?». В-третьих, процедурная память, как знания того, как надо действовать. Она связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий. Процедурная память призвана отвечать на вопрос «Как?».

В качестве примера приведём метод Германа Эббингауза, который исследовал память. Оценка памяти состояла в запоминании, хранении и воспроизведении списка бессмысленных трёхбуквенных слогов. Он пришёл к выводу, что через 20 минут запоминается 60% информации, через час - 45%, через день - 33%, через два дня - 28%, через три дня - 25%, через 30 дней - 21%. А Р. Клацки выявил, что объём кратковременной памяти составляет 7 ± 2 - «магическое число».

Понятно, что Зейгарник обнаружил влияние мотивации на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершённых заданий. Отсюда и эффект Зейгарника как эффект неоконченного задания. Вместе с тем, есть ещё один метод - эффект Смирнова, который обнаружил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые были связаны с преодолением препятствий. Это эффект Смирнова имеет место в диалогах и действиях персонажей этнопособия в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Более того, в интеллектуальной программе «опорные сигналы» используется приём блочного запоминания и повторения содержания этноматериала как эффект реминисценции, которая бывает как положительная, так и отрицательная. О них В.Н. Кирой, Е.В. Асланян поясняют: «Реминисценция положительная - со временем логические и смысловые связи внутри заучиваемого материала упорядочиваются, становятся более чёткими и ясными… Элементы заучиваемого множества (образы, слова, фразы и т.д.) репрезентированы (представлены) в памяти в форме соответствующих понятийных единиц… В первую очередь запоминается, что именно было сообщено. Внешняя среда воспроизводится в зависимости от его потребностей, интересов, необходимости выбрать ту или иную форму поведения, и само является активной деятельностью» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 237).

Логика проведения полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре показала и доказала, что четвероклассники и пятиклассники действительно продемонстрировали своё не только желание, но и умение самообучаться в процессе самообразования. Они доказали, что самообучающаяся личность школьника всегда выбирает только ту информацию, которая обеспечивает адекватное поведение и приводит к достижению определённой цели. Адекватное поведение самообучающейся личности школьника, как показали результаты формирующего эксперимента, является итогом действия следующих факторов, во-первых, коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, эта совместная когнитивно-образовательная деятельность порождает и закрепляет чувство собственного достоинства, т.е. позитивно влияет на самооценку каждого партнёра этой деятельности. В-третьих, исчезает эгоцентризм не только педагога, но и родителя. И наконец, самообучающаяся личность школьника осознаёт не только смысл познания мира, но и то, как в этом мире развиваться дальше, чтобы самореализоваться в нём.



2.1.7 Хорошая память как показатель интеллектуальной способности

Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум

Франсуа де Ларошфуко

Память - результат определённых личностных усилий сохранить впечатления, произведённые на личность школьника внешним окружающим миром (Гельвеций).

Здесь следует вспомнить, что Гельвеций считал, что память является «кладовой», в которой складываются ощущения, факты и идеи, различные сочетания которых образуют то, что он называл умом.

По этой причине в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» рассматривается этнокультурная среда, в которой персонажи этнопособия в ходе трудовой деятельности рассуждают и выдвигают всевозможные идеи, опираясь на конкретные образы из окружающей действительности.

Неудивительно, почему в настоящее время стало больше гиперактивных детей в дошкольных и общеобразовательных учреждениях. Потому что слишком много источников информации: видеофильмы, телепередачи, видеоигры и т.д. Но непонятно, почему школьные учителя так по этому поводу тревожатся. Может быть, потому что они, во-первых, забыли или вообще не знают, есть такой вид памяти, как двигательная. И если у ребёнка именно этот вид памяти доминирует, то понятно, что он обладает способностью запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Так надо этим и воспользоваться умело и грамотно, чтобы не навредить личности ребёнка. Во-вторых, педагоги, видимо, не хотят знать, что дети, которые привыкли с детства трудиться, обладают и такими видами памяти, зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Потому что они же исследователи окружающего мира. В-третьих, дети, которые привыкли во всех явлениях, событиях жизни искать причину и следствие, по своей природе, очень впечатлительны, потому что они обладают эмоциональной памятью. Из-за такой способности для них нет ничего важнее, как запечатление пережитых чувств, эмоциональных состояний и аффектов, которые психологи называют памятью стыда, слепой ярости, страха. И наконец, по логике, педагогов должны радовать дети, у которых доминирует вербальная память, считающейся словесно-логической или семантической. С её помощью образуется информационная база интеллекта школьника, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счёт). Более того, семантическая память включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

Разумеется, что сенсорика малыша базируется на зрительном, слуховом и двигательном каналах восприятия информации. К сожалению, если каналы восприятия взрослых-воспитателей не будет совпадать с каналами восприятия, то вся информация, ими выданная пройдём мимо ребёнка, как говорится «Как горох об стенку».

Вместе с тем, педагогам необходимо хотя бы иногда помнить, в начальном обучении доминирует механическая память - это память на слова, когда словесная форма сохраняется, а смысловое содержание улетучивается (С.Л. Рубинштейн).

И только, начиная с пятого класса, доминирует логическая память - это память на мысли, когда мысль сохраняется, а словесная форма улетучивается и заменяется новой (С.Л. Рубинштейн).

Как заметили исследователи психологической науки, в основе плохой памяти лежит не нарушение процессов запечатления, а неспособность к воспроизведению информации.

Кстати, об этом пишут и профессионалы мнемоники, авторы (Х. Грюнинг и др.) различных программ скорочтения. Х. Грюнинг отмечает, что, во-первых, запоминается только то, что воспринимается или осознаётся. При этом между всеми сенсорными зонами устанавливаются ассоциативные связи, объём, и устойчивость которых определяется природой и деятельностью подсознания. Во-вторых, эффективность воспроизведения информации зависит от соотношения между совокупностью возникшихся ассоциаций и высотой психологического барьера, воздвижимого подсознанием.

По крайней мере, ценные наблюдения Х. Грюнинга, перечисленные выше, находят подтверждение в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», когда этнокультурная действительность воздействует на сферу подсознательных механизмов читателя. Более того, в ходе разработки данной интеллектуальной программы были учтены особенности памяти, во-первых, возбудить у школьника-читателя этнопособия самообучения математике искренний интерес к запоминанию математических знаний, основанного на понимании содержания запоминаемого материала, зависящего от степени осознания. Во-вторых, активизировать и концентрировать внимание, способствующее увеличению ассоциативных связей в процессе запоминания учебной информации. В-третьих, организовать процедуру неоднократного повторения учебной информации в виде логической последовательности интеллектуальных программ в содержании этнопособия. Где в программе «опорные сигналы» раздробить учебную информацию на блоки оперативной памяти, каждый из которых систематизируется в логически продуманной связи между отдельными фрагментами (блоками) целого. И наконец, формирование математических знаний, умение их применять в практической когнитивно-образовательной деятельности школьника в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности, которая, по сути, является искусственным образованием дополнительных ассоциаций, ориентированных на зоны коры головного мозга ребёнка-читателя. Образование дополнительных ассоциаций происходит тем лучше и быстрее, чем шире кругозор ребёнка, который составляет багаж социокультурного опыта общения, взаимодействия и самостоятельности в добывании новых знаний.

Действительно, новизна этнопособия самообучения математике характеризуется по этнокультурному содержанию, по психической функции и по этнодидактическому принципу подачи учебного материала школьной математики (Г.Г. Граник, 2007, с.6).

Но также очевидно и то, что в 70-е годы ведущие дидакты (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, И.Л. Бим, Г.Г. Граник и др.) разработали функции учебника: обучение, воспитание и развитие (М.Н. Скаткин), учебно-методический комплекс (И.Я. Лернер), организацию коллективно-распределительной деятельности (В.В. Рубцов).

Большой объём фактического материала исследований Л.С. Выготского (речь и мышление), О.С. Зорькина (психолингвистика), А.Р. Лурия (язык и сознание) позволяет нам разработать структуру и содержание трилингвального словаря для школьников. Структура трилингвального словаря основана на формировании языковой компетенции родного (этнического), русского (межнационального) и английского (международного) языков, которые реализуются в речи с опорой на логику математических понятий.

2.1.8 Ключевые слова как доступ к памяти

Стресс блокирует наше мышление

Х. Грюнинг

«Аристотель представлял себе доступ к человеческой памяти посредством ключевых слов» (Х. Грюнинг, 2011, с.12).

Необходимо ещё раз повториться, что суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» и заключается в том, чтобы расшифровывать ключевые слова (видеть за ними содержание), схемы, означающие некоторый объём информации, графики и т.д. А главная идея заключается в том, что ключевые слова, знаки, схемы и т.д., будучи «кирпичиками» целостной информации логически связывают все эти внутренние компоненты целого процесса формирования и развития «высших психических функций» самообучающейся личности школьника, обладающей способностью к самообучению, самообразованию и саморазвитию.

Представим сказанное в виде процесса формирования понимания: структура > ключевые слова > логические связи внутренних элементов целого - это момент формирования логической памяти. А теперь, представим логическую цепочку, в которой понимание «знаю как» является отправной точкой формирования самообучающейся личности школьника. Понимание > ассоциации > синестезия (области головного мозга, сенсорно-моторные каналы восприятия информации, концентрация внимания при грамотном наблюдении, тренинг пяти чувств) - это момент формирования мышления.

При этом становится всё более очевидным то, что самообучающаяся личность должна уметь управлять временем: постановка цели > анализ времени > планирование дня > осуществление > контроль.

Конечно, будет уместным согласиться с Христианом Грюнингом о наличии того факта, о котором он пишет: «… каждый человек рождается с разной способностью к обучаемости, и по-разному развиваются в детстве» (Х. Грюнинг, 2011, с. 6).

А вот педагоги Хатангской средней школы-интерната постоянно жалуются, во-первых, на плохую память своих воспитанников. Во-вторых, на неумение организовать процесс восприятия учебного материала. В-третьих, неумение самостоятельно обрабатывать и осознавать сложную информацию. И наконец, неумение управлять своими знаниями.

Вновь вернёмся к результатам формирующего эксперимента на Таймыре, когда дети действительно продемонстрировали быстрое чтение, осознанное понимание и прекрасное запоминание содержания всех трёх интеллектуальных программ этнопособия по математике.

Таймырский формирующий психолого-этнодидактический эксперимент с четвероклассниками и пятиклассниками увенчался максимально возможным когнитивно-образовательным эффектом самообучения личности школьника.

Школьники продемонстрировали следующие компетенции:

1. Быстро читать. Научились схватывать структуру текста, потому что у них значительно увеличилась скорость чтения, которая обеспечила детям высокий уровень понимания содержание прочитанной информации, так как чтение проходило по смысловым единицам.

2. Лучше понимать. У детей сформировалась способность по-русски грамотно говорить, анализировать диалоги персонажей, комбинировать образное, вербальное и понятийное мышление, аргументировать своё несогласие с персонажами этнопособия по математике, придерживаться стратегий и принятия решения.

3. Запоминать содержание прочитанного. Уравновешивать, гармонировать работу левого и правого полушарий головного мозга. Умение концентрировать внимание на деталях (левое полушарие): логика, язык, числа, последовательность, анализ - «ситуативная конкретика» - аналитическое мышление. Пространственное восприятие (правое полушарие): общая картина, образ, цвета, ритм и объём - «опорные сигналы» - образное мышление. Запоминание содержание прочитанной информации возможно только при комбинации обоих стилей мышления: аналитического и образного.

Результат высокого уровня самообучаемости можно для наглядности представить в виде красочной схемы.

Ниже будет представлена «Схема скорочтения».



Доказательством эффективности интеллектуальной программы «опорные сигналы» служит мнение Х. Грюнинга: «… при чтении по смысловым единицам понимание даже растёт до определённой точки вместе со скоростью чтения» (Х. Грюнинг, 2011, с.7).

Вот и получается, что понимание содержания учебной информации находится в прямой зависимости от скорости чтения, которая базируется на смысловых единицах текста, читаемого школьником. Именно этим моментом можно объяснить, почему испытуемые школьники так быстро читали тексты «ситуативной конкретики» и осознанно воспринимали прочитанную информацию. Следовательно, условиями эффективности самообучения школьников должны быть, во-первых, смысловые единицы информации, ускоряющие скорость чтения. Но смысловые единицы возможны только тогда, когда есть некий социокультурный опыт приобретения определённых знаний, умений их применять в неоднородной жизненной практико-ориентированной ситуации. Во-вторых, научные понятия, будучи более высокого порядка интеллектуальной деятельности, полностью изменяют житейское, обыденное мышление ребёнка. Потому как мышление, основанное на сенсомоторной базе восприятия информаций многогранной среды жизнедеятельности, как правило, формируется в рамках спонтанных представлений. В-третьих, плавный переход от одной интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» к другой «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике представляет собой переход от чувственного к рациональному (А.Р. Лурия). Иными словами, мыслительные процессы, вырастающие из практического, ситуативного мышления уступают более абстрактным, основанным на теоретически основанных способам мышления. И наконец, контекстная специфичность познавательных процессов. В данном случае, целевая установка когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника заключается в том, чтобы понять интеллектуальную структуру, психологический анализ повседневной деятельности людей, окружающих ребёнка.

Таким образом, следует заметить, что как личностно-интеллектуальный процесс самообучения, так и содержание мышления личности школьника различаются в зависимости от конкретных обстоятельств. Этот момент является основополагающим в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика».

Действительно, «Люди генетически могут различаться по уровню мышления от одного момента к другому» (Хайнц Вернер). Вот она та самая красная нить саморазвития личности школьника, когда от цикла к циклу этнопособия самообучения математике растёт уровень её самооценки.

2.1.9 Самообучаемость как показатель географической мобильности

Положение в обществе является следствием интеллекта

Р. Нисбетт

Самая распространённая проблема в российских регионах Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока - дети северных этносов не успешны процессе школьного обучения.

Причины их «школьной неуспешности» мы представим в виде ключевых вопросов и наших комментарий к ним.

Почему школьники не понимают? Значит, надо исследовать основное условие понимания - восприятие.

Почему школьники не воспринимают содержание учебной программы? Значит, надо исследовать менталитет как этнический способ восприятия и понимания объективной действительности.

Почему школьники не умеют рассуждать? Потому что в содержании учебной программы школьных предметов отражена российская действительность. Значит, надо разработать содержание учебного пособия с их этнической действительностью.

Что характерно для той или иной этнической действительности? Во-первых, оценочно-ценностная сфера; во-вторых, ценностный аспект сознания личности; в-третьих, совокупность этнических принципов осуществления суждений и оценок. И наконец, несколько иная концептосфера, т.е. иная информационная база, набор единиц мысли, накопленных этническим когнитивным сознанием. Например, для северян деньги не представляют такую ценность как для азербайджанцев, армян, абхазцев и т.д. Для них ценность представляет человеческая взаимовыручка, надёжность, верность, честность.

Почему школьники не умеют решать текстовые задачи? Привычка экономить время срабатывает на подсознательном уровне. Значит, надо составлять такие текстовые задачи, решая которые можно найти вариант выхода из реальных трудностей, встречающихся в жизни. Следовательно, составлять такие текстовые задачи, содержание которых запускает механизм логической, концептуальной и когнитивной деятельности, свойственные этническому способу восприятия действительности - их менталитету.

Почему школьники из этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока замкнуты, мало говорят, либо вообще предпочитают игнорировать все замечания, требования педагогов школ-интернатов? Значит, та действительность, в которой они обучаются и воспитываются против их воли, не соответствует той совокупности норм традиций (принципов) и обычаев (нормы поведения) общения, взаимодействия, которая свойственна их этнокультурной действительности, отличающейся неким коммуникативным поведением представителей конкретного этноса.

Почему школьники из этносреды не общаются, не рассуждают, не высказывают своего мнения, своих суждений, не делают никаких умозаключений? Значит, они владеют в совершенстве своим этническим языком, для которого свойственно внешнее проявление такого когнитивного, как этноязыковое сознание личности ребёнка.

Почему у детей этнических групп характер чрезвычайно сложный? Значит, образовательная среда не соответствует той эмоционально-психологической сфере, которая присуща этнической среде воспитания и развития самообучающейся личности.

Почему дети этнических групп не воспринимают требования педагогов? Значит, в этносреде требования выражаются несколько иначе, чем в школе-интернате. Потому что обучающее воспитание воспитывает, обучая, т.е. во-первых, родитель показывает всегда ребёнку не только способ действий, но и эталон поведения. Во-вторых, взрослый никогда не нарушает совокупность требований, отработанных вековыми традициями. В-третьих, не повышает голоса на ребёнка, а только демонстрирует своё огорчение либо игнором на просьбу ребёнка, либо своим недоверием. В результате, ребёнок начинает анализировать причину столь неадекватного поведения родителя, в итоге чего он находит причину и исправляет её. Если родитель улыбнулся или, молча помог ему в чём-то, значит, он правильно принял решение.

Почему воспитанники школы-интерната раздражаются или молча, уходят, когда их педагог хвалит за что-то хорошее? В этнической среде обучающего воспитания и развития принято хвалить ребёнка, если он достиг успеха после долгих тренировок в деле жизнебезопасности. Например, быстро маутом поймал оленей для отправления в аргиш, за ночь не потерял ни одного оленя, раздобыл дрова, наколол льда и т.д. Девочек хвалят за их чистоплотность, умение шить и вышивкой украсить одежду, головной убор, обувь, воспитание младших, за своевременный уход за младшими и т.д.

Почему воспитанники школы-интерната не понимают значение многих слов, которые должны быть им знакомы? Это объясняется фактом различий между «значением» и «смыслом» слова. Потому что значение слова необходимо искать в толковых словарях русского языка, т.к. оно социально и культурно обработанный индивидуальный опыт. А смысл слова понимается ребёнком как его индивидуальное знание, содержащее какое-то конкретное отношение. Иными словами, значение слова основывается на научном, понятийном мышлении, т.е. выражается научно, а смысл объясняется «житейскими понятиями» (Л.С. Выготский).

Почему дети из этнических групп плохо изъясняются по-русски? Потому что они уже владеют с малых лет словарём, грамматикой, системой произносительных и интонационных средств долганского (этнического) языка, незаметно для себя, чаще всего неосознанно, впитывают, и формы этнической материальной и духовной культуры (Л.П. Крысин, 2007, с. 104).

Кроме того, неоднородность вербального мышления необходимо искать в многообразии видов деятельности, распределённых в этносреде и выполняемых самообучающейся личностью ребёнка.

Таким образом, школьная этнодидактика основывается на принципах психологии развития и обучающего семейного воспитания, принятых в конкретной этносреде жизнедеятельности, связанной с видами хозяйствования, с природно-климатическими условиями жизни. Потому что в основе своей школьная этнодидактика имеет дело с этническим менталитетом, связанного, во-первых, с логической, концептуальной и когнитивной деятельностью сознания, самосознания ребёнка из определённой этнической среды жизнедеятельности. Во-вторых, с совокупностью этнических принципов осуществления суждений и оценок. В-третьих, с этнической информационной базой, набором единиц мысли, накопленных этническим когнитивным сознанием ребёнка, т.е. концептосферой. И наконец, с коммуникативным поведением в этнической среде, где есть свои традиции (принципы) и обычаи (правила поведения) общения и взаимодействия.