Психология школьной этнодидактики

Известно, что большой вклад в развитие психологической теории деятельности внесли М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский А. А. Смирнов, П. Я. Гальперин, П. М. Эрдниев, В. В. Давыдов, Л. Г. Петерсон и др.

По мнению А. В. Брушлинского, субъект деятельности, духовности и т.д. - это субъект созидания, творчества, инноваций. Творчество неразрывно связано с мышлением, но не сводится к нему» (А. В. Брушлинский, 2003, c.185).

Согласно определению А. В. Брушлинского, «субъектом становится человек по мере того, как он начинает выделять себя (не отделять) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т.д.» (А. В. Брушлинский, 2003, c.206). Видимо, субъект не раскрывает психический процесс, но может чётко фиксировать лишь некоторые из его результатов. Между тем, субъект соотносит не образ с предметом, а различные свойства и отношения предмета - в образе. Например, теоретические основы математики в реальной действительности.

Очевидно, С. Л. Рубинштейн глубоко прав, когда говорил: «Этнический субъект самоопределяется, и, самоопределяясь, он впервые самоосуществляется в своих деяниях» (В. В. Давыдов, 1996, c.155-156).

Субъектно-деятельностная теория впервые в психологии была разработана С. Л. Рубинштейном, его учениками и последователями. Главная идея в этой теории состоит в том, что люди и их психика формируется и развивается на основе их деятельности (игровая, учебная, трудовая и т.д.).

Однако вслед за С. Л. Рубинштейном принцип деятельности разработали А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и многие другие, отечественные и зарубежные психологи. В ХХ веке развитие психики на основе языка, речи систематически разработали Э. Кассире, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский (как системы знаков).

Другой наиболее известный вариант психологической теории деятельности был разработан А. Н. Леонтьевым с середины 1930-х гг. Идея, в которой С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев были едины, заключалась в том, что практическая деятельность со своей структурой (цели, мотива действий, операций и т.д.) является основой всего психического развития человека.

Здесь следует остановиться на практике народного воспитания в этнических культурах (А. Дистервег, Дж. Дьюи, Ф. Г. Ялалов, Г. Н. Волков, П. Н. Игнатьев, К. Ш. Ахияров, Р. М. Мансуров, Ж. А. Зайцева, Л. Н. Князев и др.), чтобы провести параллель с процессом школьного обучения (П.П. Блонский, Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Л.Г. Петерсон, Ш.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, Р. Декарт, В.И. Жохов, А.З. Зак, Л.В. Занков, П.М. Эрдниев, З.И. Калмыкова и др.).

Общеизвестно, что вне культуры, народных традиций семейного обучающего воспитания ребёнок любого этноса, в частности, долган, не может развиваться полноценно и целостно. Достаточно привести некоторые методы воспитания ребёнка в тундре, чтобы понять, насколько правы те психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), философы (Бенедикт Спиноза, Сократ и др.), педагоги (К.Д. Ушинский, Г.Н. Волков, В.А. Сухомлинский, Ф.Г. Ялалов, П.П. Блонский, П.М. Эрдниев и др.), считающие единство субъекта (личности) с его деятельностью.

Как показывает педагогическая практика, в традиционных школах-интернатах учебно-воспитательный процесс школьного обучения строится по схеме: «знания > умения > навыки», в то время как этническая педагогика и дидактика рассматривает несколько иную схему обучающего воспитания детей в этнокультурной социальной среде жизнедеятельности: «умения > навыки > знания», т.е. знания выступают как обобщение умений и навыков. В этом мы убедились в примере с отработкой навыка броска маута. Любой оленевод должен себе сам выловить из стада столько и таких оленей, которые необходимо запрячь для аргиша. А так как в тундре день очень короткий в осенне-зимний период, то надо вылавливать оленей всем представителям мужского пола.

Заметим, суровые условия тундры не позволяют отцу подолгу обучать ребёнка технике броска маута, поэтому он показывает только один раз, а ребёнок уже потом сам отрабатывает, когда и где ему удобно. Но сначала он тренируется на кустах, ножках стула, на бегущей сестрёнке и т.д. Иногда, даже когда мальчик научился закидывать маут на движущие предметы, не факт, что он также легко поймает оленя. Вот тут-то приходит на выручку умение наблюдать за оленями, хитрить и приспосабливаться к повадкам, которые такие же разные, как люди. Причём, необходимо заметить, что, сколько оленеводов в бригаде, столько же технологий броска маута. Иными словами, путь мастерства каждый тундровик выбирает и индивидуально следует по нему.

Для того чтобы составить суждение по поводу народной дидактики, учитывающей особенности ребёнка в действиях, необходимо обратить внимание на следующие моменты, во-первых, он формирует умения индивидуально; во-вторых, навыки отрабатывает самостоятельно, в-третьих, знания, лично им обобщенные, обсуждает коллективно, т.е. в кругу семьи, друзей или бригады. Таким образом, основными этнодидактическими формами организации процесса обучающего воспитания являются индивидуальные, самостоятельные и коллективные.

Вместе с тем, необходимо обратить внимание на то, что тундровичок обучается, воспитываясь, и воспитывается, обучаясь. В этом взаимопереходе процессов обучения и воспитания заключается суть этнопедагогических основ, развивающих личность ребёнка.

В этом смысле Ф.Г. Ялалов отмечает: «Организационные формы обучения применялись не беспорядочно, а в строгой последовательности. Процесс обучения начинается с приобретения в индивидуальной форме умений (практических, мыслительных). Приобретенные умения самостоятельно закрепляются на основе многократного повторения, осознаются учеником и превращаются в твердые навыки и убеждения. На основе убеждений и осознанных навыков ученики коллективно приобретали обобщенные знания. Такова схема обучения в народной школе. Такая организация процесса обучения, именно в такой последовательности и в таком сочетании, обеспечивала учащимся твердые навыки и прочные знания. В этом и заключается секрет народных способов обучения» (Ф.Г. Ялалов).

Ни для кого не секрет, что эффективными этнодидактическими средствами служат игры, народные поговорки, пословицы, загадки, сказки, считалки, скороговорки и т.д. Выбор того или иного средства определяется, прежде всего, его основными функциями. В народной педагогике наблюдается достаточно четкая дифференциация основных функций этих средств: пословицы используются главным образом для этического воспитания, загадки - для умственного развития, игры - для физического воспитания и т.д. Разумеется, каждое из средств наряду с основной обучающей функцией, обладает еще и другими функциями. Например, в пословицах много логики и поэзии, в загадках - красоты, в играх - интеллектуального и эмоционального заряда и т.д. следовательно, ценными этнодидактическими средствами, широко применяемыми в процессе обучающего воспитания, являются пословицы и поговорки. Обучающее воспитание, в нашем понимании, означает становление личности ребёнка (воспитание) в ходе его обучения (осознанной и осмысленной деятельности), т.е. когда он сам определяет значимость той информации, приемлемой в каких-то жизненно важных ситуациях, в которых он уже был. Причём ребёнок сам обучается на чьём-то примере, субъективно выбирая из содержания рассказа, сказки, наставления, намёка и подсказки, сделанную как бы невзначай, ту информацию, которую он считает для себя актуальной.

Несколько упрощая, можно сказать, что ребёнок из тундры очень рано начинает овладевать такими мыслительными операциями, как, наблюдение, сравнение, анализ, синтез, обобщение. Он в непроизвольном режиме сам научается классифицировать рыбы, диких животных, оленей в стаде, сани, балки, повозки, даже инструменты и оборудования, оленью шкуру по тому, какую одежду, обувь и шапку из неё шить и т.д.

3.1.6 Ведущая роль этнокультурной среды в образовательном пространстве

Положение в обществе является следствием интеллекта

Р. Нисбетт

Что должна давать школа как образовательная среда?

Во-первых, овладение информацией для решения жизненно необходимых задач. Во-вторых, такое образование, которое должно быть направлено на развитие интеллектуальных способностей школьника, т.е. более высокий показатель интеллекта, помогающий в решении реальных повседневных житейских проблем. В-третьих, повышать академическую успеваемость и улучшать способности, связанные с абстрактным мышлением, логикой и быстрым принятием решений, необходимые для конкурентоспособности в условиях рыночной экономики.

Внимательное чтение вышеназванных компетенций, которые современная школа должна сформировать и развить в организации когнитивно-образовательной деятельности школьников требует ответа ещё на один ключевой вопрос - как усовершенствовать процесс школьного обучения?

Поскольку Российская Федерация в своей сущности является полиэтничной, то необходимо рассмотреть этнодидактический подход к школьному образованию.

А это значит, во-первых, создать психолого-этнодидактические условия для формирования самообучающейся личности школьника: педагог так должен организовать образовательную среду, чтобы ребёнок испытывал потребность в приобретении академических знаний, личностно самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности. Педагогу для этого необходимо профессионально управлять вниманием ребёнка так, чтобы в нём вызывать любопытство, любознательность, используя сократовский метод наводящих вопросов. Тем самым, показать школьнику связь между задачами, которые на первый взгляд не имеют между собой ничего общего. Наверняка у читателя возникает вопрос - изучается школьная математика, а причём тут этнокультурная среда и развитие русской речи? Во-вторых, каждая интеллектуально-образовательная задача должна рассматриваться в контексте реального мира предметов, явлений, событий и людей. В-третьих, ребёнок не должен бояться совершать ошибки, ибо любая ошибка есть очередной вклад в копилку его опыта интеллектуальной, когнитивно-образовательной деятельности. А современные педагоги, со свойственной им авторитарностью, пытаются контролировать интеллектуальные действия школьника, чтобы оценить их. Жажда познания ребёнка и контроль со стороны педагога - вещи никак не совместимые. Правильно Глен Доман утверждал: «Дети любят познавать, но ненавидят, когда их проверяют» - это один из системообразующих принципов школьной этнодидактики. Именно поэтому в интеллектуальных программах «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» этнопособия по математике нет ответов. Отсутствие ответов является тем психологическим условием, когда взрослый и ребёнок находятся в равном положении - как решить эту проблему. Но есть ещё одна интрига в отсутствии ответов в этнопособии - ребёнок в любое время своего возрастного развития может ещё раз глянуть на свои рассуждения и… обнаружить свои собственные академические ошибки. Нет ничего важнее, как умение учиться на своих ошибках - это и есть вектор саморазвития, самопознания. И наконец, ни в коем случае школьнику нельзя упрощать академический материал, а, наоборот, надо усложнять, излагая в ключе его житейского социокультурного опыта рассуждать, но мыслить научными понятиями, потому что понятийное мышление позволит ему расширить поле когнитивно-образовательной деятельности. Именно по этой причине этнодидактическое пособие по математике называется не иначе, как «Занимательная математика для северян». В данном случае, с одной стороны, математика «занимательная» не в плане развлекательности, а ракурсе «заниматься» научным исследованием жизни северян, выражаясь грамотно и правильно по-русски, но пользуясь языком логики, математики - «Царицы всех наук». С другой стороны, «занимательная» математика как показатель эффективного преподавания школьной математики с использованием житейских ситуаций семейных отношений под девизом жизни: «Вместе мы - СИЛА!». В условиях тундры нет уз сильнее и крепче семейных. В тундре нет чужих, там все - свои, и поэтому взаимовыручка - главный приоритет людских отношений в тундре.

В этой связи рассмотрим те социокультурные факторы, которые влияют на формирование и развитие интеллекта, используя точку зрения Ричарда Нисбетта.

Первым фактором он называет «грудное вскармливание добавляет 6 баллов IQ!!!». Обосновывая тем, что жирные кислоты грудного молока положительно влияют на формирование и развитие головного мозга. Вторым средовым фактором общественного характера он называет «переезды» вызывающие стресс. И это правильно, потому что воспитанники Хатангской средней школы-интерната в январе, феврале и в первой декаде марта, как правило, показывают самую низкую успеваемость, потому что короткие зимние каникулы для общения с родными не дают им полностью восстановиться физически и психически, что по приезду в интернат создаёт критическую точку стресса. Третьим фактором Р. Нисбетт называет «ссоры в семье», которые влияют на формирование подвижного интеллекта. Однако в ситуации интерната - это есть не что иное, как «…погружение ребёнка в океан слов, комментируя устройство мира, делясь с собственными воспоминаниями, узнавая, что ему нужно и что для него интересно» - это проявление эгоцентризма педагога, его значимости перед ребёнком. Если к этой привычке педагога ещё и приплюсовать его командный тон, то со всей очевидностью можно представить весь арсенал «антипедагогики», столь успешно тормозящий, а не стимулирующий ребёнка к его развитию.

В противоположность вышеописанной антипедагогической деятельности педагогов школы-интерната можно привести пример из долганских традиций семейного воспитания. В долганской семье, как правило, вовлекают ребёнка в беседу во время какой-нибудь совместной трудовой деятельности, часто побуждая его высказывать своё мнение по поводу обсуждаемого предмета, и, одновременно, знакомя его с новыми словами, «житейскими» понятиями. Например, трёхлетний ребёнок из семьи тундровиков употребляет приблизительно на 50% больше, чем его ровесник из тундрового посёлка.

Кроме того, эмоциональный контакт в тундровской семье определён больше на позитиве, а у поселковских детей - на негативе. Следовательно, нервная система детей из тундры более устойчива, потому и интеллект по уровню выше, чем у детей из тундровых посёлков. И в этом плане мы можем найти объяснение вышеописанного факта в исследованиях Р. Нисбетта, в которых он утверждает: «От степени эмоциональной поддержки со стороны родителей зависит успех интеллектуальных открытий ребёнка и его уверенность в себе». И в этом отношении дети тундровиков оказываются далеко впереди, как от поселковских детей, так и интернатских воспитанников. Данное утверждение подтвердили четвероклассники Сындасской начальной школы-интерната, показатели обучаемости, которых в ходе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента оказались выше четвероклассников и пятиклассников Новорыбинской средней школы, Хетской средней школы-интерната и Хатангской средней школы № 1.

Между тем, высокий показатель обучаемости школьников из Сындасско не случаен, этому есть объяснение. В семьях этого посёлка гораздо больше загадывают загадки, рассказывают долганские сказки, знакомят с пословицами, поговорками. Родители дают ребёнку возможность устанавливать причинно-следственные связи между содержанием сказки, пословицы, поговорки и реальным миром.

Не удивительно, почему тундровские дети более смышлены, рассудительны, а потому что родители, бабушка, дедушка постоянно спрашивают у детей о признаках объектов, предметов и учат их классифицировать объекты по тем или иным признакам. Например, определить, сколько важенок, бычков и быков в оленьем стаде; как определить место для стоянки; чем характеризуются горы, озёра, подножный корм для оленей и т.д.

Р. Нисбетт приводит пример исследований Хит, которая проводила исследование в течение многих месяцев в одном из городов Северной Каролины семьи разного социально-экономического статуса. Первая группа - это белые представители среднего класса, в которых либо отец, либо мать были учителями. Вторая группа - это белые рабочие, в большинстве из которых отцы трудились на местной текстильной фабрике. Третья группа - это чернокожие рабочие, преимущественно работавших на фермах, на фабрике, а также живущих на пособие по безработице (Р. Нисбетт, 2012, с.123).

Параллельно Р. Нисбетт приводит психические исследования в 1994 году Ричарда Херрнштейна и политолога Чарльза Мюрей, которые в своей книге «Кривая нормального распределения» пришли к выводу, что интеллект у чернокожих заметно ниже, чем у белых (Р. Нисбетт, 2012, с.132).

Р. Нисбетт эти два исследования привёл для того, чтобы объяснить, что белые испытуемые по интеллекту будут опережать чёрных только тогда, когда для решения требуется знание слов и понятий, более привычных для белых. Но если им создать одинаковые условия, т.е. использовать одинаково знакомые слова для белых и чёрных испытуемых, то никакой разницы в развитии интеллектуальных способностей не будет.

Здесь следует обратить внимание, что наши психолого-этнодидактические исследования школьников тоже показали, что дети из долганоязычной и русскоязычной среды, обучаясь на одних и тех же учебных этноматериалах показали одинаково высокие результаты обучаемости. Хотя дети из долганоязычной среды в начале эксперимента показали только 8% обучаемости, а после эксперимента они не сравняли показатели обучаемости, а показали самый высокий результат - 93% обучаемости.

Из сказанного вытекает вывод, что неравные стартовые возможности успеха в процессе школьного обучения создают учебные программы, которые не адаптированы к этнокультурным условиям жизнедеятельности. Иными словами, в российском школьном образовании не учитывается этнокультурный фактор интеллектуального, психического и личностного развития личности школьника.

Есть все основания считать, что в современном школьном образовании необходимо учитывать и внедрять принципы психологии школьной этнодидактики, которые создадут психолого-этнодидактические условия для «интеллектуального капитала» как результата стимуляции и поддержки интереса самообучающейся личности школьника и его достижений в семье, среди ровесников, соседских ребят и в школе.

3.1.7 Социокультурный опыт как основа личностно-интеллектуального процесса самообучения

Человеческие знания обладают свойством накапливаться

Глен Доман

Наше исследование школьников на Таймыре не только показало, но и доказало, что этнодидактические средства обучающего воспитания в семье формируют и развивают детскую способность, с одной стороны, мыслить, рассуждая, а с другой - рассуждать, вспоминая. Тем самым, ребёнок становится самостоятельным в своих действиях в любых трудных жизненных ситуациях, которые тундра «подкидывает» ежемоментно и неожиданно.

Для иллюстрации самостоятельности ребёнка в своей мыслительной деятельности, саморегуляции познавательной деятельности, приведём пример из жизни восьмилетнего мальчика, которого неожиданно настигла пурга в тундре, когда ничего и никого рядом нет, а слышен только вой пурги и ощутимы хлёсткие удары ветра. В этой ситуации одиночества и беспомощности чрезвычайно важно, сохранять «холодный ум» и чётко представить цель, которая, как правило, подскажет выход из проблемной ситуации и не один. В первую очередь мальчик вспомнил, что и дед, и папа, и брат блуждали, но приезжали всегда целыми и невредимыми. От этих воспоминаний ему становится уютно и вселяется в него надежда на удачное возвращение домой. И он технологично начинает вспоминать их рассказы, в которых они чётко излагали свои действия.

Вспомнил рассказ деда об ориентации по звёздам, посмотрел на небо, затянувшееся облаками. Этот вариант в данный момент не поможет осуществить желание возвратиться домой. Вспомнил ориентацию папы по направлению ветра по гребням заструг, но ветер в тундре меняет своё направление, чуть ли не каждые полчаса. Тогда он вспомнил бабушкины действия в такой ситуации, она разгребала снег, чтобы увидеть, куда наклонена травка, потому что в момент похолодания и выпадения первого снежного осадка господствующий ветер, как правило, бывает северным. Вот таким образом, найден вариант выхода из сложной ситуации. Он смело садится на оленью упряжку и едет домой. Время от времени проверяя наклон травки-выручалки. Итак, мы убеждаемся в том, что будущий продукт познавательной деятельности неизвестен, то есть ребёнок ещё не знает, доберётся он до своего балка или нет, пока он не проверит все варианты выхода из проблемной ситуации.

Иллюстрация жизненного примера с мальчиком, позволяет сделать вывод, что целостность субъекта означает, «…единство, интегральность его деятельности и вообще всех видов его активности» (А. В. Брушлинский, 2003, c.208). В этой связи нам предстоит обратить наше пристальное внимание на процесс социализации речи ребёнка из этнокультурной среды его жизнедеятельности.

Общеизвестно, что любые школьные знания основаны на информации, а получение информации происходит через факты. Это и есть то простое объяснение приобретение математических знаний в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности долган, в качестве единичного примера в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Данная программа является тем невидимым мостиком между социокультурным опытом ребёнка и школьной программой обучения его азам науки.

Следует заметить, что социокультурный опыт, по сути, является базовой умственной (когнитивной и образовательной) программой интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка.

Напомним, что в психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре, в процессе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей происходило расширение границ самосознания не только у детей, но и у педагогов и родителей, потому что в содержании интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» этнопособия продумана логическая цепочка: слово > мысль > слово.

Следует заметить, что школьник-одиночка не просто, молча, читал, в нём происходил внутренний диалог, который помогал ему упорядочить его мысли, разобраться в них, задать себе вопросы и дать ответы. Тем самым, он прояснял для себя собственные идеи, несогласия, некие сомнения в истине прочитанных рассуждений персонажей этнопособия по математике.

В данном случае становится наиболее актуальным для школьника суть языковой модели - произношение, форма речи.

Чем интересна для детей и взрослых интеллектуальная программа «ситуативная конкретика»?

Во-первых, тем, что математические знания основаны на информации об этнической (долганской) культуре, когда «Каждый акт обучения происходит особым образом. Всё, что происходит в среде, воспринимается, перерабатывается и хранится в клетках мозга…» (С.К. Монтанаро, 1996, с.173). В данном случае самообучающаяся личность школьника выступает не как замкнутая структура, а как личность, включённая в общественную жизнедеятельность (К.А. Абульханова). Во-вторых, дети получают ознакомительно-обучающую информацию через факты из жизнедеятельности аборигенного населения своего региона. В-третьих, «ситуативная конкретика» является интеллектуальной программой первого уровня, потому что содержит новую информацию из жизни долган (многие люди в России даже не знают о существовании этого этноса), но в знакомом (этнокультурном) контексте. И наконец, «ситуативная конкретика» - это, по сути, объём разносторонних знаний об окружающем мире.

Несомненно, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью. В этом случае психика ребёнка выступает как проводник социальных взаимодействий, за счёт чего он и приобщается к социокультурной среде. Таким образом, «Уровень, качество развития личности само есть условие её участия в жизни общества» (К.А. Абульханова, 1980, с. 125).

Вместе с тем, программа «опорные сигналы» - это интеллектуальная программа второго уровня и является мощным средством общения, нежели слова. Речь важна как для личностного, так и для социального развития ребёнка. В данном случае, вербальное выражение информации («ситуативная конкретика») трансформируется в графическое изображение.

Итак, переход из одной интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» в которой формируется вербальное мышление с опорой на «житейские понятия» в другую интеллектуальную программу «опорные сигналы», формирующей индивидуальное абстрактное мышление, образует двойственность человеческой реальности для интеллектуальных и психических новообразований. Такой переход плавной трансформации знаний обеспечивает слаженный механизм двух полушарий головного мозга.

Следует, конечно, учесть, что «опорные сигналы» как наличие образов улучшают любой, не только анализ, но и синтез, обобщение математических знаний в понятие.

Нет оснований отрицать, что левое полушарие, в основном, развито в западной культуре, где логическое мышление возрастает, а интуитивное мышление убывает. В то время как правое полушарие, в основном, более развито в восточной культуре. Следовательно, интуитивное мышление доминирует над логическим мышлением.

Например, более координированное телодвижение, прекрасное пение, рисуют хорошо и т.д.

Подводя итог сказанному, можно огласить особенности интеллектуальной программы этнопособия по математике, во-первых, интеллектуальная программа должна отличаться точностью. Во-вторых, интеллектуальная программа должна отличаться ясностью. В-третьих, цель интеллектуальной программы - установить отношения между изучаемыми категориями.

3.1.8 Социокультурный опыт как показатель этнической идентичности

Внутренняя самоорганизация особенно значима для интеллектуального образования

М. Монтессори

Школьные учителя ошибочно исключают из организации мыслительной деятельности ребёнка в процессе школьного обучения его социокультурный опыт, т.к. именно этот опыт общения и взаимодействия в этнокультурной среде жизнедеятельности определяет когнитивные процессы. Более того, в социокультурном опыте ребёнка имеются проверенные и надёжные жизненные ориентиры. Потому что он формируется в процессе внутрикультурной социализации, межколенной преемственности.

Вместе с тем, именно когнитивно-эмоциональное ядро этнического самомознания ребёнка является главным содержанием его этнической идентичности. Потому ребёнку чрезвычайно сложно трансформировать свои «… этнические установочные образования (стереотипы, предубеждения, предрассудки), ценности и ценностные ориентации, психологические универсалии» (Г.У. Солдатова, 2000, с. 667).

Довольно распространенная форма взаимодействия в этносреде северных этносов - это конкуренция и кооперация. Они существуют в этнокультурной среде одновременно и в нормальных условиях уравновешивают друг друга.

В самом деле, в школьной поликультурной среде часто можно наблюдать межгрупповую дискриминацию на поведенческом уровне, если дети из этносреды испытывают трудности в формулировке своих мыслей, намерений и желаний. Они становятся уязвимыми в результате межгрупповой дифференциации на ментальном уровне.

Верно и то, что благодаря сформированности понятийного мышления, они могут транслировать ценности своей культуры без ущерба чьих-то достоинств. Потому что, только в ходе обмена и обогащением своего социокультурного опыта предметным, социальным и культурным опытом они могут социализироваться, т.е. «влиться» в полиактивную социальную школьную среду.

Во всяком случае, дети из этносреды уже социализированы, но в этническую среду. Следовательно, им известен и понятен опыт социализации. Получается, что педагогу необходимо очень тонко, не навязчиво помочь новые знания включить в социокультурный опыт ребёнка. Что означает не что иное, как ребёнку надо идентифицироваться.

Однако понятие «идентификация» впервые ввёл З. Фрейд, но он рассматривал это понятие, с одной стороны, как бессознательную, эмоциональную связь ребёнка с матерью, а с другой - как механизм взаимодействия ребёнка с этнической (социальной) группой. Вот по этой причине, ребёнку из тундры сложно «вливаться» в новую группу, в новую среду. Он болезненно реагирует уже на факт разлуки с мамой, папой, родственниками и знакомыми людьми.

Не случайно социально-психологический подход к исследованию идентичности начал развиваться в когнитивной психологии. Согласно исследованиям Э. Эриксона психосоциальная идентичность является продуктом взаимодействия между обществом с его идеалами и всевозможными идеями и личностью ребёнка.

Здесь следует заметить, что в этносреде ребёнок живёт вплоть до поступления в школу, поэтому все идеи, установки, стереотипы и ожидания отражены в этнических традициях и обычаях, которые, в свою очередь, являются регуляторами его социокультурного поведения.

В этой связи можно привести некое видение Г.У. Солдатовой, которая утверждает: «… социальная категоризация и межгрупповое сравнение рассматриваются как когнитивная основа самоопределения индивидом и, следовательно, как способ осознания им своего места в обществе» (Г.У. Солдатова, 2000, с.658).

Таким образом, общение является существенной характеристикой индивидуального уровня бытия ребёнка, превращая его в самообучающуюся личность, для которой сознание (А.Н. Леонтьев, 2005) и самосознание (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская и др.) играет первостепенную роль.

В частности приведём рассуждения К.А. Абульхановой-Славской, которая считает: «Сознание членит и обобщает действительность, схватывает её движение то в единстве с самим субъектом сознания, то во внешних ему формах, то обособляя его от хода событий, то включая его самого в качестве осуществляющего их. Сознание даёт возможность индивиду воспринимать, действовать объективно, т.е. в отвлечении от его собственных действий, отношений, участия и одновременно в единстве с ними, оценивая действительность с точки зрения последствий, участия индивида в её изменении. Способность сознания развивается … в зависимости от общественной жизнедеятельности в её всеобщих и индивидуальных формах, на почве реальной жизни, она есть продукт общественного бытия индивида» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.202).

3.1.9 Когнитивно-образовательное пространство личности школьника

Личность структурирует своё окружающее пространство

Э.Г. Холл

«Среда в понимании И. Альтман, может способствовать, принуждать, символизировать, придавать значение различным аспектам социальных отношений».

Психолого-этнодидактические исследований детей дошкольного возраста в неоднородной социокультурной среде на Таймыре показали, во-первых, разные дети ведут себя, похоже, в одной и той же среде. Рассмотрим следующие ситуации:

1-ая ситуация: дети из тундры (брат и сестра), условиях городского образа жизни, вели себя абсолютно адекватно в развивающей образовательной Монтессори-среде. Они с одинаковым интересом исследовали зоны Монтессори-среды: практическую, русского языка, математики, развития речи и «космоса» (природные явления и геометрические тела).

2-ая ситуация: дети из городских детских садов, в ситуации чума, выбрали только интеллектуальные зоны образовательной среды: зоны русского языка и математики.

3-я ситуация: дети из среды тундрового посёлка, где жители ведут оседлый образ жизни, выбрали только зоны математики и практической жизни.

Как видно, эти три ситуации показали, что только у детей из тундры богатый и более насыщенный информацией социокультурный опыт, чем у детей из городской среды и среды тундрового посёлка. А также, работа в определённых зонах развивающей среды проиллюстрировал и доказал выпадение из программы развития в традиционных детских садах города и посёлка работы с сенсорными дидактическими монтессори-материалами, что крайне обедняет социокультурный опыт ребёнка.

Во-вторых, один и тот же ребёнок может вести себя совершенно по-разному, оказываясь в новой для себя среде (Р. Бекер).

Если дети из тундры при кочевом образе жизни, не растерялись, а, наоборот, с жаждой познания исследовали зоны развивающей монтесстори-среды в строгом порядке их расположения, то дети из г. Дудинки и п. Потапово явно растерялись. Они в первую очередь направились в зону «развития речи» и «математики», но поселковские дети взяли и материалы из «практической» зоны. Следовательно, поселковские дети более расположены к осмысленному познанию окружающей действительности, чем дети из городских школ, для которых актуальнее было показать родителям то, что они умеют, нежели то, что их интересует. Детям из тундрового посёлка свойственна особенность трудовой деятельности. Мальчикам нравилось пилить, дрова колоть, забивать гвозди, работать с дрелью и шуруповёртом, отвёрткой. Девочки с удовольствием расстегивали застёгивали пуговицы, замки на молнии, шнуровали и расшнуровывали обувь, гладили вещи, а вот стирку и глажение вещей они скромно обошли. Из всех ситуаций только дети из тундры с огромным удовольствием стирали, гладили, месили тесто и вырезали фигурки из теста, а также только они мыли и подметали полы. Кроме того, пересыпание круп и переливание воды заинтересовали только детей из тундры. Они наблюдали, как стакан воды, после переливания в сосуды с разной ёмкостью и формой показывал разный уровень.

Экспериментатор: Как ты думаешь, почему уровень воды везде разный? В каком сосуде больше количества воды?

Мальчик четырёх лет: Нет, количество воды не изменилось, это просто посуда неправильная. Я же один и тот же стакан наливал в разную посуду, поэтому количество одинаковое. (Ему очень понравилось новое слово «количество», поэтому он это понятие везде, где уместно, вставлял).

Таким образом, эти результаты недвусмысленно свидетельствуют в пользу того положения, согласно которому, дети из тундры более чувствительны к интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности в силу своей рассудительности, любознательности и самостоятельности. Отсюда следует, что детям из тундры необходим плавный переход из родной этносреды к другой (школьной) социокультурной среде, т.е. учитель начальных классов должен грамотно использовать его богатый социокультурный опыт.

Эксперимент с детьми дошкольного возраста в неоднородной социокультурной среде Таймыра показал, что только у детей из тундры был наглядно продемонстрирован процесс коммуникации и интериоризации (Л.С. Выготский), в то время, как дети из посёлка ругались и дрались, а дети из города держались друг от друга изолированно, ни с кем не общаясь.

В связи с этим возникает задача разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», где взаимодействие ребёнка с окружающей средой жизнедеятельности предстаёт как соотношение потребностей личности и возможностей «житейских ситуаций».

По крайней мере, этнопособие по математике - это фрагмент, с одной стороны, целостной общечеловеческой культуры (математика), а с другой - этнической культуры семейных отношений (семья Жарковых).

Ведь очевидно, что школьное образование должно опираться на трёх довольно значимых компонентах, во-первых, межкультурный социальный компонент образования направлен на межличностные отношения, когда для любой личности ребёнка главным приоритетом является его этнокультурное окружение, где люди умеют слышать друг друга, договариваться между собой, действовать сообща, создавать трудовые кооперации. Во-вторых, межвозрастная преемственность поколений, когда подрастающее поколение учится у старших, перенимает их жизненный опыт по принципу: «умный любит учиться на чужих ошибках, а дурак - своих шишках». В-третьих, межпредметная преемственность, когда интеллект личности школьника формируется в ходе приобретения общеучебных навыков чтения, письма и счёта.

Ниже будет представлена в качестве иллюстрации схема структуры школьного образования.



ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Как уже ранее отмечалось, детей из этнокультурной среды необходимо «вооружить» навыками речевой деятельности, такими языковыми навыками, как грамматика, лексика, структура языка. По крайней мере, эту связь языка и сознания В.С. Юрченко заметил: «Язык есть процесс и результат структурации человеческим сознанием предметно-признакового континуума мира на оси реального времени» (В.С. Юрченко, 2005, с.9).

Несомненно, без знания родного языка ребёнок не может в совершенстве овладеть русским, межгосударственным, языком образовательной среды. Об этом и Й.Л. Вайсгербер говорил: «В облике родного языка в сферу нашего внимания попадает третья ипостась языка: язык как общее культурное достояние народа» (Й.Л. Вайсгербер, 2004, с.77).

Но также весьма очевидна и психологическая сторона родного языка, о которой В.А. Аврорин писал: «С психологической точки зрения родной язык при двуязычии является доминантным» (В.А. Аврорин, 1975, с. 127).

Прекрасно, когда ребёнок имеет некий словарный запас русских слов, но каково ребёнку из тундры каким-то образом перевести русское слово на родной язык, понять смысл этого слова, отождествить его со смыслом слов из относительно богатого словаря родного языка, и только потом перевести на русский язык и выразить в русскоязычной речи. Странно, что всей этой сложности не заметил знаменитый лингвист В.А. Аврорин, когда утверждал: «Перевод, мысленная кодировка речевого произведения с одного языка на другой, при этом не встречает никаких затруднений и совершенствуется автоматически, без переключения на иную самостоятельную систему понятий» (В.А. Аврорин, 1975, с. 132).

Автор абсолютно не прав в случае этнокультурной социальной среды, где дети познают предметный мир, мир людских отношений и мир природных явлений и процессов в культуре родного языка, традиций и обычаев. Если бы у детей этнических групп автоматически происходил процесс раскодировки, перекодировки речевых произведений из родного языка на русский (государственный), то не было бы детей из этносреды, столь неуспешных в русскоязычной школьной среде.

Самый страшный тормоз интеллектуального языка завуалирован в речи педагога, говорящего языком, смешанного с двумя терминами. А чаще русское слово с этническим окончанием или, наоборот, родное слово с окончанием русского. Следовательно, у ребёнка изначально формируется искажённый язык, формирующий, но не развивающий понятийное мышление, грамотную речь, бесформенную мыслительную деятельность. В этой связи, учитель начальных классов должен чисто говорить по-русски и умеющий так же чисто владеть лексикой родного языка.

Однако мы согласны с утверждением В.А. Аврорина: «Развитие мыслительных способностей должно идти на базе родного языка, а познание любого языка невозможно без определённого уровня развития мышления» (В.А. Аврорин, 1975, с.197).

Многолетняя педагогическая практика показала, что по-русски может грамотно мыслить только тот, ребёнок, который научился наблюдать, сравнивать и рассуждать в родной культуре, в семье с этническими традициями воспитания подрастающего поколения. А зачастую дети, воспитанные в условиях тундровых посёлков, где жители ведут оседлый образ жизни, частично оторваны от культурно-бытовых традиций жизнедеятельности, как правило, не умеют логически мыслить, более агрессивны, потеряны в собственной этнокультурной среде. Вот и получается, что они чужие среди своих, но такие же чужие среди чужих. Иными словами, дети живут в «потерянном мире», без возможности жить в будущем, а только существовать. Их школьные учителя определяют в городские коррекционные школы, лишив их права выбора, тем самым, без права на будущее. А что? Учителя получают зарплату, но не задумываются о качестве своей педагогической деятельности. А главным критерием качества должно быть количество счастливых и самодостаточных детей.

Если бы учителя хоть раз бы задумались над словами В.А. Аврорина: «… родной язык способствует наиболее быстрому и глубокому усвоению знаний, делает его незаменимым, особенно на первых порах обучения» (В.А. Аврорин, 1975, с. 198), то не было « армии» неуспешных, глубоко несчастных детей.

Видимо, школьные учителя забыли, а может быть, просто не знают о том, что К.Д. Ушинский не зря с тревогой писал: «Используя язык как форму изложения знаний, школа должна в первую очередь заботиться о самом содержании этих знаний, а вовсе не о форме, если, конечно, форма не является сама по себе содержанием» (К.Д. Ушинский, 1950, 1953).

3.2 Школьная этнодидактика

Школьная этнодидактика представляет собой ту область педагогики, где классические принципы школьного обучения индивидуализируются и детализируются. На основе этой индивидуализации разработана, во-первых, этнодидактическая технология самообучения личности школьника. Во-вторых, комплекс интеллектуальных программ самообучения, который составил структуру и содержание этнопособия самообучения математике. В-третьих, сформулированы принципы этнодидактической модели самообучения. И наконец, имеется научно-терминологический аппарат понятий.

Ключевые слова: школьное образование, дошкольное образование, образование, возрастное развитие, возрастная периодизация, окружающая действительность, классификация, категоризация, сознание, социокультурный опыт, личнотсно-интеллектуальное развитие, развитие, формальная логика, опытные знания, мышление, житейский опыт, психология школьной этнодидактики, предмет исследования, объект исследования, метод тройной стимуляции, психолого-этнодидактическое исследование, дидактические этноматериалы, обратная задача, текстовая задача, самообучающаяся личность, диагностическая работа, восприятие, сенсорное восприятие, трансформация, когнитивно-образовательная деятельность, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, самоактуализация, самореализация, самообучаемость, самообразование, саморазвитие, поведение, стимул, реакция, бессознательное, диффузия, практическая значимость, этнопособие, диалог, спор, форма, содержание, структура, коллективизм, индивидуализм, интеллект, интеллектуальная программа, социальный стиль мышления, методология, метод, приём, способ, этнодидактический подход, индикатор успешности, когнитивно-образовательная конструкция.

3.2.1 Отличие школьной и дошкольной ступеней образования

Схемы формируются по мере накопления опыта

У. Найссер

Чем же всё-таки отличается школьное образование от дошкольного?

Чтобы ответить на этот ключевой вопрос, по сути своей, детского развития, мы попытаемся разобраться в особенностях возрастного развития ребёнка.

В первую очередь упорядочиванием эталонов поведения и общения в сознании ребёнка, которое обеспечивает этнический образ жизни, когда в балке все предметы имеют свои определённые места, сборы для отправления в аргиш имеют свой чёткий алгоритм действий. Следовательно, ребёнку из тундры не надо говорить о порядке, его сознание это впитывает из упорядоченности, бессуетности тундровской жизни, в которой, благодаря умению наблюдать, он собирает факты и с помощью сравнения видит их отличие друг от друга, что, в принципе, уже закладывает начало интеллектуальной деятельности и обнаруживаются некие новообразования.

Однако сознание ребёнка из тундры весь дошкольный период «собирает» информацию об окружающей среде жизнедеятельности. Его органы чувств постоянно находятся в режиме интенсивного восприятия свойств предметов: размер балка, печки одежды, саней и т.д.; форму балка, бочки, лепёшки и т.д.; цвет травы и кустов зимой, весной, летом и осенью; гладкость льда и шероховатость выделанной оленьей шкуры; вес топорика и чайной ложки; температуру растаявшего льда в баке и кипящего бульона; запаха тундры весной, летом, осенью и зимой; шум ледохода и шуршание песка, просачивающегося сквозь пальцы или звона колокольчика и аксессуаров на долганской одежде; длинный хорей или короткие лучинки для растопки печки утром. И весь этот багаж сенсорной работы ребёнка укладывается в социокультурном опыте познания окружающего мира, который он сортирует весь свой школьный период жизни. И только в школьной жизни он будет пытаться под руководством опытных и грамотных взрослых уметь различать степень проявления признаков, располагая в определённой последовательности, классификацию предметов и т.д. Вот почему так важно, с одной стороны, как этнопедагогу уметь наблюдать за детьми из тундры, чтобы не нарушать того природного порядка, который он своим упорным трудом и силой воли собирал по крупицам. С другой стороны, как этнодидакту подбирать дидактический материал для индивидуального метода обучения таких «больших тружеников».

Но если дошкольник не научился наблюдать, чтобы различать и классифицировать свойства, признаки предметов, явлений и процессов, т.е. приводить их порядок, то, будучи школьником, он может испытывать огромные затруднения в процессе школьного обучения, где исходный порядок должен только обогащаться багажом его социокультурного опыта для приобретения новых знаний. Потому что классификация предметов, их свойств и признаков, категоризация понятий уже есть основа интеллекта, фундамент когнитивно-образовательной деятельности школьника.

В этой связи напрашивается ещё один вопрос - когда ребёнок успешен в процессе школьного обучения? Видимо, только тогда, когда есть определённый порядок в его сознании, создающий устойчивое внутреннее (личностное, психическое) равновесие самообучающейся личности, дающее силы и интеллектуальные возможности новых открытий, самооткрытий. Иными словами, именно личностно-интеллектуальный порядок экономит его душевные, психические силы и время для продолжения пути открытий.

Таким образом, умение ребёнка наблюдать, сравнивать, различать, анализировать, синтезировать и обобщать путём группировки, классификации, систематизировать предметы, явления, процессы, события и отношения между людьми на основе порядка в его сознании и делает школьника разумной самообучающейся личностью, овладевшей культурой мышления и поведения.

Итак, заключая вышесказанное, можно утверждать, что главным условием формирования самообучающейся личности школьника является не сумма определённых знаний о вещах, явлениях, процессах и событиях, а интеллектуальный порядок, созданный его разумом, рассудком для продолжения приобретения новых знаний. Потому что, располагая по свойствам и признакам, классифицируя предметы, явления, процессы и события окружающей действительности и категоризируя научные понятия, ребёнок узнаёт их повсюду, и может определить тип, происхождение, причинно-следственные связи - сведения более глубокие, чем прямое знание о предмете.

И становится грустно, печально и тревожно, когда школьные учителя традиционных общеобразовательных учреждений в своих методиках, структурах запланированных уроков не только не учитывают порядок в сознании ребёнка (социокультурный опыт), но и умудряются противоречить ему. Они, в силу своей некомпетентности, отвергают спонтанную (стихийную) активность сознания ребёнка, которое свойственно только личности. Они представляют школьникам каждый предмет со всем набором признаков, требуя постоянного внимания, не направляя его, ничего не упорядочивая. Как ни прискорбно, но школьные учителя считают и надеятся на то, что детский ум самостоятельно обобщит признаки всех представленных объектов материального мира.

В этой связи хочется особо заметить, что наглядность обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» заключается именно в опоре на житейский социокультурный опыт ребёнка, базирующегося на этнокультурных традициях семейного воспитания и духовно-нравственного, личностно-интеллектуального развития подрастающего поколения.

3.2.2 Школьная этнодидактика как гармония формальной логики и опытного знания

Формальная логика против опытного знания

Р. Нисбетт

На сегодняшний день, менее изученная сторона проблемы затруднения детей в процессе школьного обучения заключается в том, что формирование мышления личности школьника в ходе приобретения математических знаний и умение их использовать в жизни зависит от умелого их включения в социокультурный опыт ребёнка.

Основной вопрос психолого-этнодидактических исследований заключается в том, когда, в каком качестве и как математические знания включаются в решение житейских задач, встающих перед ребёнком?

Мы исходили из гипотезы, что знания в ходе реального процесса мышления, решения задач выступают или актуализируются в ином, новом качестве, включаясь в ходе процесса мышления, подчиняясь его логике, что только из состава и структуры самих по себе знаний нельзя вывести того, когда и в каком качестве они включаются в решение.

Полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на переходе из начальной школы в среднее звено основной школы состояло из двух частей: исследования актуализации психологии школьной этнодидактики и её переноса в практику школьного образования в этнических регионах Российской Федерации.

Предметом психологии школьной этнодидактики является изучение закономерностей процесса мышления при использовании математических знаний на примере житейских ситуаций.

Теоретическая основа исследования - связь объективных социокультурных условий жизнедеятельности, детерминирующих мышление самообучающейся личности школьника, и его результатов опосредования внутренним закономерным ходом мыслительного процесса.

Метод - тройного стимула.

Психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре проводились на учебных этноматериалах школьной математики. Мы опирались при этом на результаты многочисленных исследований (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина, 1950, 1987, 1991, 2006; И.С. Якиманская, 2006; К.А. Славская, 1961 и др.).

В исследовании принимали участие взрослые испытуемые (родители, родственники, педагоги, работники школ) и школьники (4-е и 5-е классы пяти школ, школ-интернатов Таймыра). Всего в исследовании участвовало 131 испытуемых.

Основной метод - метод тройного стимула развития мышления самообучающейся личности школьника.

Методики:

1. «Ситуативная конкретика» - умение рассуждать, анализировать, синтезировать и обобщать.

2. «Опорные сигналы» - умение кодировать и расшифровывать учебную информацию СК путём рефлексии.

3. «Лист самоконтроля» - умение математически грамотно формулировать определения понятий, терминов, правил, алгоритмов решения уравнений, неравенств и текстовых задач.

Задача исследования - проследить за мыслительным процессом, в результате которого совершенствуется перенос решения (К.А. Славская).

Составление и решение «обратной» текстовой задачи (П.М. Эрдниев) - это результат обобщения, нахождения обобщённого решения текстовых задач, которые формируются в ходе анализа и синтеза «прямой» и «обратной» текстовых задач.