Психология школьной этнодидактики

Видно, что из принципа единства сознания и деятельности В.Н. Кирой, Е.В. Асланян сформулировали: «Сознание - это способность человека отделять себя (своё «Я») от других людей и внешнего мира («не Я»), адекватно отражать действительность и правильно регулировать отношения между личностью и окружающей средой» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 352).

Любопытно, что социокультурный опыт ребёнка определяет именно подсознание, которое те же авторы определяют: «Подсознание - это различные автоматизированные умственные нормы поведения и т.д., которые, пройдя через сознание, в настоящий момент выведены за его пределы (например, умение ходить) (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 353,).

Итак, резюмируя наши исследования, но с опорой на мнения многих учёных можно привести в качестве иллюстрации логическую схему П.В. Симонова: Подсознание > сознание > сверхсознание.



Данная схема П.В. Симонова наиболее образно иллюстрирует схему движения когнитивных функций психики самообучающейся личности школьника.

2.3.6 Когнитивные инструменты мышления

Диалектика и логика - когнитивные инструменты, используемые в ситуациях конфликта

Р. Нисбетт

Ребёнок из тундры в условиях коллективного образа жизни обучается воспроизводить окружающий мир как целостность, систему взаимоотношений между людьми. Он, согласно Р. Нисбетту, «… социо-ориентирован, или ситуативно-центрирован» (Р. Нисбетт, 2011, с. 19).

В этой связи, школьник воспринимает на подсознательном уровне понятие «Обыкновенная дробь» как часть целого, человека - как часть общества, часть природы.

Легко заметить, что философия не только долганской культуры, но и культуры всех северных этносов, а также, китайской, тувинской, монгольской, калмыцкой и других этнических культур, основана на гармонии человека и природы. Следовательно, эта гармония негласно является девизом социальных отношений, которые влияют на познавательно-мыслительные, когнитивно-образовательные, интеллектуальные, личностно-творческие установки ребёнка.

Обратимся в качестве иллюстрации правильности наших рассуждений и исследований к исследованиям Ричарда Нисбетта и его сотрудников, которые исследовали восточных азиатов: этнических китайцев, корейцев, японцев. Они пришли к выводу, что американцы, североамериканцы, будучи представителями европейской культуры, видят части общества и социальное окружение находится под контролем индивида. А азиаты обращают пристальное внимание, в первую очередь, на объект, поле, следовательно, видят целое. Когда испытуемым показали рыбу, то американские студенты увидели в рыбе Форель; японцы - озеро или пруд.

Кроме того, оказалось, что китайские студенты запоминали слова на фоне социального окружения, а американцы выделяли объект из фона.

Но если эти исследования Р. Нисбетта и его сотрудников сравнить с таймырскими исследованиями школьников, то легко обнаружится, что интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» базируется на ориентации на контекст этнокультурной среды, что означает холистический подход к познанию мира детьми.

Но в то же время, содержание интеллектуальных программ «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» ориентировано на отделение объекта (математические знания) от контекста (этнокультурной среды), что означает аналитический подход к процессу школьного обучения.

Понятно, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» математические и геометрические правила, алгоритмы, математические законы озвучивают животные как «братья младшие», как элементы из гармоничной природы, что детей из этногрупп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока плавно переводит из привычки думать целостно в правила, категории, научные понятия, классификацию и т.д.

Резюмируем вышеизложенные моменты, во-первых, этнодидактический подход к процессу школьного обучения не только учитывает холистический и аналитический подходы, но и их гармонично сочетает, чтобы ребёнок при изучении элемента видел целое, а целом мог разглядеть «кирпичики» целого.

Во-вторых, «житейские» понятия ребёнка, не только не мешают ему представлять объективный мир в «научных» понятиях, а, наоборот, они внутри математических понятий помогают школьнику несколько иначе, научно структурировать свою мысль и оформлять её в мыслительной речи.

В-третьих, знаниевый багаж собственного социокультурного опыта общения, восприятия и взаимодействия является набором когнитивных инструментов мышления самообучающейся личности ребёнка в её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения.

Таким образом, когнитивные (связанные с сознанием) инструменты мышления тесно связаны со смысловым содержанием любой информации, которую осмысливает и осознаёт самообучающаяся личность школьника.

2.3.7 Смысл как активизация мыслительного процесса

Смысл - это то, что отражает наличную действительность

Н. И. Жинкин

Этнокультурный образ жизни определяет и меру личностной активности ребёнка, и меру свободы действий и помыслов. Но личность ребёнка «впитывает» только то, что лично пережил, какие чувства он испытал в какой-то конкретной жизненной ситуации. Собственное мнение у ребёнка складывается относительно каких-то событий, в которых участвовали люди, их личностная реакция на эти события, выливающиеся в рассуждения. Наблюдая за общением, взаимодействием людей во время трудовой деятельности (рыбалки, охоты), ребёнок познаёт окружающий мир. И причём, он не просто наблюдает, а выполняет некоторые трудовые, семейные обязательства, поскольку ребёнок в тундровой обстановке всегда находится в деятельности. Даже когда он садится в угол балка, чтобы не мешать взрослым в их обсуждении жизненных ситуаций, он наблюдает, слушает и представляет те трудности, опасности для жизни, которые взрослые пережили сегодня, вчера или когда-то в детстве. И это не просто детское любопытство, а именно любознательность как потребность в познании.

Семейное воспитание потому и есть обучающее, потому что ребёнок учится на чужих ошибках, руководствуясь чужими умозаключениями, чужим способом выхода из затруднительной жизненной ситуации. Ребёнок понимает, любая жизненная ситуация не всегда может повториться точь-в-точь, она изменчива как таймырская погода.

Тем не менее, только в этнокультурной и семейной среде общения, труда и познания можно увидеть и понять, как изменчивы не только человеческие, но и социальные (общественные) отношения, чего воспитанник интерната не видит и потому не воспринимает.

Вместе с тем именно психика приспосабливает то или иное действие ребёнка к условиям жизни в тундре, к условиям его осуществления, в результате чего личность изменяет своими действиями эти условия. А изменяет личность эти условия, благодаря формированию и совершенствованию психических функций, которые заключаются «…в том, чтобы раскрыть объективное расхождение логики действия с логикой предмета или объекта» исследования, познания (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская и др.). Разумеется, именно сознание личности ребёнка является способом управления своими действиями и психическими процессами, с помощью волевых усилий направлять свои чувства и желания. О чём в своё время писал и говорил Л.С. Выготский: «Основная функция сознания заключается в управлении (овладении) своими психическими функциями».

Такое понимание проблемы «школьной неуспешности» ребёнка из этнокультурной среды жизнедеятельности в суровых природно-климатических условиях тундры приводит к логическому выводу, что надо менять формы и методы преподавания. Следовательно, необходимо разработать комплекс интеллектуальных программ обучения, которые в своей целостности образуют технологию обучения, в частности, школьной математике.

Для иллюстрации сказанного приведём структуру этнодидактического пособия по математике, в которой логично объединены следующие интеллектуальные программы:

1. «ситуативная конкретика» - наглядный и чувственный образ окружающей действительности (сенсорный материал).

2. «опорные сигналы» - интеллект, отображённый в схемах и графиках, в формулах и выражениях, в уравнениях и неравенствах, ключевых словах и рисунках.

3. «лист самопроверки» - язык и речь, выдающих информацию о действительности для понимания её другими людьми и самим ребёнком.

4. «самопроверка»

5. «диагностический (обучающий) тест»

6. «Глоссарий» - трилингвальный иллюстрированный словарь, как тайна соотношения мышления и речи, языка и сознания для лучшего понимания способности самообучающейся личности ребёнка говорить и мыслить. Когда «Предметные смысловые связи формируются через конкретную лексику» (Н.И. Жинкин, 2009, с.120).

Как показали психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре поведение школьников как взаимодействие между окружающим миром и их личностью заметно изменилось. Об этом свидетельствовали их довольно осознанные и осмысленные рассуждения, их уверенность в себе. Их взгляд уже не был таким блуждающим, как в начале эксперимента. Все взрослые, особенно педагоги, отметили, как заметно повзрослели их дети. И это было чрезвычайно отрадно, и видеть, и слышать, и ощущать.

Даже спустя пять лет директор экспериментальной школы-интерната скажет с удивлением: «Эти дети во все последующие годы обучения показали свою уникальность в рассуждениях и во взглядах на жизнь. Такое ощущение, что у них была жизнь до «обыкновенных дробей» (эксперимента) и после».

Вполне возможно, что их мышление испытало когнитивный (структурный) и аффектный (энергетический) всплеск. Видимо, их чувство выступает как регулятор внутренней энергии, регулирующий обмен энергией между взрослыми и их личностью в ходе коммуникации с педагогами и родителями.

Мы воочию убедились в том, как чувства, эмоции как взрослых, так и детей регулируют их взаимодействие. Следовательно, в структурировании поведения личности ребёнка играет ключевую роль когнитивный аспект развития.

Ниже представлена схема комплексного развития личности ребёнка, о чём свидетельствует наличие новообразований в процессе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности.

Вот они эти новообразования:

В свете того, что мы уже обсудили о новообразованиях самообучающейся личности школьника в ходе её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного образования, не следует забывать, что основой всех этих новообразований, конечно же, является грамматика, структура и лексика родного языка. С последним тесно связано этноязыковое сознание (внутренний процесс), проявляющееся в этноречевой деятельности самообучающейся личности школьника.

2.3.8 Родной язык как компонент модели этнокультурной среды жизнедеятельности

Язык выражает мысли

Дж. Дьюи

Использование родного языка в целях воспитания ребёнка имеет огромное значение в интернатных условиях школьного обучения. Можно привести как пример ситуацию непослушания воспитанника в начале эксперимента. Когда экспериментатор объяснил, зачем в помещении нельзя сидеть в верхней одежде, воспитанник интерната возмутился и продолжал упорствовать. Тогда экспериментатор на долганском, родном для мальчика, языке спросила: «Ну и зачем ты упрямишься?», он тут же на неподсознательном уровне быстро не только снял одежду, но и аккуратно её сложил. Рядом сидящая сестра в полном недоумении внимательно смотрела на него, а у мальчика на лице было выражение: «А что это было?».

Для объяснения данной ситуации обратимся вновь к утверждениям Дж. Дьюи: «Первоначальный мотив для языка - повлиять (через выраженные желания, чувства, мысли) на деятельность других, его второе употребление - войти с ними в более близкие социальные отношения; его употребление, как сознательного проводника мысли и знания, является третьей и сравнительно поздней формации» (Дж. Дьюи, 1999, с. 141).

Сказанное позволяет понять внутреннюю силу родного языка, особенно, если дети вынуждены были расстаться с родителями, со своей этнокультурной средой жизнедеятельности против собственной воли и желания. Они вынуждены были покинуть привычную этнокультурную среду развития, обучающего воспитания в семье на 8-9 месяцев в году, с 5-ого по 11-ый классы, в другую культуру, к которой их никто целенаправленно не адаптировал, всё шло так, как-будто само собой разумеющийся процесс воспитания.

Далее рассмотрим суть задачи руководства процессом письменной и устной речи ребёнка, как это в своё время описывал Дж. Дьюи: «Задача состоит в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для практических и социальных целей, так чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний и помощи мысли» (Дж. Дьюи, 1999, с. 142).

Иначе говоря, переход «житейских» понятий в «научные» (Л.С. Выготский) рассматривал так, во-первых, увеличить запас слов ученика, т.е. формировать активный и пассивный словарь путём умственного соприкосновения с предметами и людьми. Во-вторых, превращение словарного запаса в термины более точные и ясные (точность словаря). Когда конкретное «житейское» мышление, выражающее индивидуальные причинности, законов общества, плавно переходящих в «научные понятия», формируя абстрактное мышление. В-третьих, формирование привычки рассуждать с использованием «научных» понятий. Путём последовательных рассуждений, когда «язык связывает и организует понятия так же, как он их выбирает и устанавливает.

Приведём те примеры, которые имели место и во времена Дж. Дьюи, но, к сожалению, не потеряли своей актуальности в настоящее время. Первый момент - учителя постоянно прерывают школьников, а это неизбежно ведёт к торможению умственных способностей ребёнка. Второй момент - учебный материал разбивается на мелкие части, а это разбивает единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива, и в результате весь предмет сводится к накоплению разрозненных подробностей, всех на одном плане (Дж. Дьюи, 1999, с. 147).

О разрозненности одного и того же понятия «обыкновенные дроби», можно судить по школьной математике. Например, во 2-ом классе - «доли», в 5-ом классе - «десятичные дроби», в 6-ом классе - «обыкновенные дроби», а в 8-ом классе - «рациональное выражение». Уже из одного только этого перечня можно прийти к выводу о том, что учебные программы рассчитаны не на развитие самообучающейся личности ребёнка, а на торможение психических процессов развития.

Снова цитируем Дж. Дьюи: «Дети, у которых вначале есть что сказать и есть умственное рвение высказаться, приводятся иногда к тому, что настолько сознают мелкие ошибки в содержании и форме, что знания, которые должны бы идти на конструктивное мышление, отвлекаются опасением сделать ошибки и даже в крайних случаях превращаются в пассивный покой как лучший метод уменьшения ошибок до минимума (там же).

Сказанное позволяет нам понять, что традиционном методе обучения детей уже изначально не заложена программа формирования и развития понятийного мышления у школьников.

Нет необходимости доказывать, «… интеллектуальное или научное развитие наблюдения следует за линией … роста или перехода практической рефлексии в теоретическую» (Дж. Дьюи, 1999, с. 150).

Кроме того, следует заметить, что этнокультурная среда жизнедеятельности персонажей, в которой они переводят «житейские» понятия в «научные», уже сама становится для читателя «практической рефлексией», переходящей в теоретическую базу формирования «понятийного мышления» (Л.С. Выготский).

Как мы ни один раз отмечали, у детей из этносреды доминирует наблюдение, и оно действительно, если возбуждается и направляется надеждой проверять истинность какого-нибудь понятия, события, закона, явления и т.д. (Джевон С.).

Анализ научных источников (Дистервег, Герберт, Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи, М. Доналдсон, М. Монтессори, В.Ф. Шаталов и др.) и обобщение передового опыта позволяет заметить, что наблюдение является основным средством для общего умственного вывода. Наблюдение есть процесс активный, его нельзя путать с узнаванием, восприятием того, что уже знакомо. И не случайно, любой монтессори-педагог должен в основном наблюдать за поведением ребёнка, чтобы понять его мысли, увидеть те «движущие силы его природы», которые необходимы для его развития.

Таким образом, «Наблюдение есть рассмотрение, исследование ради открытия чего-либо до сих пор скрытого и неизвестного, причём последнее нужно для достижения какой-либо цели - теоретической или практической » (Дж. Дьюи, 1999, с. 152).

Вот и получается, что знания об обыкновенных и десятичных дробях, процентах, приобретённые из опыта персонажей этнопособия, есть, своего рода, «свидетельское показание», говоря другими словами, доказательством для использования собственных суждений при формулировке умозаключения.

2.3.9 Чтение как умение услышать прочитанное

Глаз видит, но не понимает, мозг не видит, но понимает

Глен Доман

Общеизвестно, чтобы уметь читать, надо понимать написанное, а понимание содержания прочитанного текста зависит от объёма словаря читателя и подходящего чувственного образа из его житейского опыта. В.Н. Костюк считает: «Понимание означает возникновение подходящего чувственного образа; построение наглядной (например, механической) модели, а также рисунка, чертежа (В.Н. Костюк, 1980, с.255).

Однако носителю определённой этнической культуры мало знать родной язык и в совершенстве владеть её лексикой и грамматикой, но и уметь свои мыслительно-рассудительные компетенции применить при общении на другом языке, например, на русском, чтобы быть понятым носителями русского языка. Вот тут-то перед детьми из определённых этнокультурных сред жизнедеятельности и встаёт во весь рост проблема владения русским языком как средством передачи информации и формой общения с другими. Как детям показать то, что они знают и умеют? Как узнать, почему одно и то же слово имеют различные значения? Как понять, чем значение слова отличается от его смысла?

Исследования советских психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) в своих экспериментальных исследованиях доказали, что слова лучше запоминаются в контексте реальной жизни в этнокультурной среде жизнедеятельности. Именно этот момент учтён в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика».

Если учесть, что окружающая реальность - это люди, семья и этнокультурная среда, в которой дети живут и владеют собственным сенсорно-моторным, зрительно-слуховым опытом восприятия, общения, речевого мышления и мыслительной речи.

Кроме того, границы их знаний расширяются, исходя из социокультурной базы, матрицы образов, норм поведения в обществе (социуме).

Чтобы образно представить основной смысл, динамику и временную зависимость мышления ребёнка от его личного восприятия окружающей действительности удобно будет обратиться к некоторым выводам С.Л. Рубинштейна, во-первых, он считал, что психика человека имеет социальную обусловленность. Иначе говоря, формирование и развитие психических функций ребёнка зависит от того, в какой социокультурной среде он познаёт окружающий мир.

Во-вторых, человек включён в социальную действительность в своём бытии. Если это утверждение выразить другими словами, то оно означает то, что ребёнок познаёт те виды трудовой деятельности, которые необходимы в определённых природно-климатических условиях проживания. Например, для южанина будет приоритетом хлеборобство, северянина - охота, оленеводство и рыболовство, для жителя степных мест - коневодство и т.д.

В-третьих, деятельность связывает психику человека через социальную действительность. Если социальная действительность означает традиции и обычаи, которые определяют поведение личности ребёнка, то они у разных этносов имеют собственную трактовку. Например, в тундре никого не волнует ни этническое происхождение, ни финансовое благополучие и т.д. В тундре, в первую очередь, человека согреют, напоят чаем, сытно накормят, одежду приведут в надлежащий вид: заштопают, постирают, зашьют и т.д. А если путник захочет о себе рассказать, то пусть расскажет, но ни один тундровик «в душу лезть не будет». Но узнать о том, что творится в краях путника, что он видел и слышал - это та особенность тундровика, которая свойственна практически всем. Для них главная ценность заключается в том, что человек посетил его жилище. Однако в южных, восточных и западных краях несколько иные традиции и обычаи, ритуалы, народное искусство имеет своё содержание, основанное на их духовно-культурных ценностях.

Естественные (родные языки) у разных этносов имеют свои грамматические и лексические конструкты. Язык, согласно Ф. де Соссюру является системой условных средств, а речь представляет собой существование языка как этой системы.

Итак, умение читать на другом языке, значит знать, что собой представляет эта культура, только тогда можно «услышать» содержание прочитанного текста. Между тем, речевая деятельность личности школьника имеет два составляющих элементов, с одной стороны, это сам язык как знаковая, абстрактная и структурированная система. С другой стороны, речь, представляющая собой материальное проявление мыли говорящего. И мы согласимся с тем, что С.А. Васильев утверждает: «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

2.3.10 Скорочтение как путь к восприятию информации с пониманием

… понимание возрастает со скоростью чтения

Х. Грюнинг

Секрет успеха этнопособия по математике заключается в том, что ребёнок-читатель ведёт постоянный диалог с персонажами этнопособия и, тем самым, повышает не только концентрацию внимания, как показателя силы воли, и мотивацию, но также он приобретает возможность вспоминать и помнить прочитанный текст.

Однако не каждый ребёнок любит читать, а только тот, кто привык познавать этот загадочный мир предметов, явлений и событий. Вот здесь то и происходит тот самый переход из житейской реальности, которую можно «пощупать», «попробовать на язык», «слышать собственными ушами», «увидеть и разглядеть глазами» в книжно-информационную действительность. Именно этот переход школьные учителя игнорируют, потому что не знают и не понимают суть этого адаптационного механизма самообразования личности ребёнка. И вдруг «… обнаруживается, что познавательная ценность теоретико-информационной интерпретации и логико-математического моделирования процесса восприятия зависит от того, что мы интерпретируем и моделируем, т.е. от наших исходных психологических представлений об особенностях изучаемых явлений и о факторах, их определяющих (А.В. Запорожец, 1967, с.3).

Здесь то и происходит непонимание ребёнка из тундры, потому что эгоцентризм школьного учителя «блокирует» это взаимопонимание двух личностей: педагога и ребёнка. Педагоги не учитывают столь обширного багажа социокультурного опыта ребёнка, в котором с малолетства заложена сенсорная база восприятия трёхмерного геометрического пространства чума, балка, самой тундры и т.д.

А как важно, чтобы педагоги знали, что восприятие как пусковой механизм успешности ребёнка в процессе школьного обучения является совокупностью сформированности у ребёнка психических функций: мышления, воли и чувств.

Безусловно, в современном информационно насыщенном мире сегодняшний ребёнок развивается быстрее, чем его сверстники предыдущих поколений, потому что имеется факт перегрузки информационными источниками, требуя от них высокой сенсорной культуры. В таких условиях информационной перенасыщенности ребёнку необходимо научиться, быстро читать, чтобы понимать содержание прочитанного текста.

В этой связи возникает необходимость в разработке таких дидактических пособий, структура которых учитывает разные уровни процессов переработки информации в пределах личностного восприятия. Более того, ходе процесса восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов исследования и житейских событий. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеют практическое применение установки восприятия (Д.Н. Узнадзе), возникновение и развитие чувствительности под влиянием условий жизни и деятельности личности ребёнка (А.Н. Леонтьев), влияние различных видов деятельности ребёнка на ощущения (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов), роли и места категоризации в процессе восприятия (Д. Брунер), наглядно-действенное мышление (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин) и процессы памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов)

В области исследования детского восприятия получено наибольшее количество проверенных фактов и экспериментально обоснованных общих положений (Б.Г. Ананьев, М.Г. Ярошевский, Ф. Олпорт, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Ф. Джордж и др.), потому что были применены экспериментальные методы исследования и приёмы точной математической обработки получаемых результатов.

Дело в том, что в содержании этнопособия по математике школьники не только знакомятся с трёхмерным пространственным строением геометрических тел (конус, цилиндр, призма, пирамида и т.д.), но применить вычисления их объёма в реальной обстановке жизненных ситуаций и, причём, оперируя понятиями «обыкновенные и десятичные дроби», проценты. А также восприятия окружающего мира, определяемого с помощью декартовых координат, благодаря сформированности когнитивно-образовательной деятельности восприятия окружающей действительности.

Логика научного психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре привела нас к необходимости признать тот наглядный факт, что в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности взрослых и детей, в ходе их коммуникативно-регулятивного сотрудничества формировалось осознанное и осмысленное восприятие содержания этнопособия.

Тем самым, совместная когнитивно-образовательная деятельность взрослых и детей выполняла свою ориентирующую и регулирующую функцию в поведении испытуемых.

2.4 Мыслительная речь

Мыслительная речь, по сути своей, является речью про себя (внутренняя).

Ключевые слова: знак, система знаков, слово, мысль, речь, мыслительная речь, язык, понятийное мышление, сигнальная система, функция языка, психическое новообразование, функция сознания, репрезентация, содержание, понятие, суждение, понятийное содержание, логическое мышление, когнитивная психология, классификация, категоризация, информация, мнемоника, речевая деятельность, языковая компетенция, лингвистическая компетенция, ассоциация, смысловой блок, речевая конструкция, школьное обучение, социокультурный опыт, мыслительная деятельность, дидактический аспект, эмоциональное переживание, житейская практика, этнокультурно-образовательная среда, академическая успеваемость, когнитивно-образовательная деятельность, средовые факторы, межсемейные средовые отличия, модификация, наследственность, понимание, этнический стиль мышления, менталитет, этнодидактический принцип.

2.4.1 Функциональная сторона языка

Язык - важнейшее средство общения между людьми

В.А. Аврорин

Исследования В.А. Аврорина, А.А. Потебня и др. доказали, что любая система знаков предназначена для передачи закодированных сообщений. Иными словами, язык, как система знаков, служит целям коммуникации.

Несомненно, что в плане понятийного мышления, в соответствии с учением И.П. Павлова, язык между людьми имеет важное значение. И.П. Павлов утверждает: «Слово составило вторую, специально нашу сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов» (И.П. Павлов,1951, 1952).

Прекрасно, когда, язык играет двоякую роль, с одной стороны, социальную, а с другой - «второй сигнальной системой».

В доказательство того, что родной язык в формировании и развитии мышления ребёнка в этносреде, приведём высказывание В.А. Аврорина: «Самосовершенствование структуры языка порождается и контролируется в конечном счёте коммуникативными интересами говорящего на этом языке человеческого коллектива» (В.А. Аврорин, 1975, с. 19-21).

В самом деле, в процессе школьного обучения детям из этнических групп важно иметь практику носителей русского языка как языка межнационального, государственного. Исходя из этого положения был разработан «Трилингвальный словарь» для того, чтобы облегчить общение между собой детей из разной этносреды. В вышеназванном словаре «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, 1975, с. 33,).

Как часто водится в таких случаях, язык проявляется в речевой ситуации, а речь проявляется в отдельных актах речи в зависимости от их целенаправленности. Именно по этой причине воспитанники интерната должны обучаться в смешанных классах, где постоянно они будут слышать русскую речь.

Многие языковеды соглашаются в том, что коммуникативная (общение) функция представляет собой передачу мыслей, обмен мыслями, ради которых и появился язык между людьми.

Таким образом, язык является средством общения, в котором фонемы играют немаловажную роль. Для подтверждения сказанного обратимся к С.А. Васильеву, который авторитетно утверждает: «Языку принадлежат не звуки, а фонемы, понимаемые как наборы смыслоразличительных признаков» (С.А. Васильев, 1980, с. 71).

А также не следует забывать о том, что речь является внешним проявлением языковых навыков: грамматики, структуры и лексики языка.

2.4.2 Речь как проявление языка

Речь - это внешнее проявление языка, его конкретная реализация

В.А. Аврорин

Надо прямо сказать, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми развивает её, с одной стороны, как познаваемого субъекта, а с другой - как субъекта психологического познания.

Легко заметить, что самообучающаяся личность - это субъект познавательно-исследовательской и когнитивно-образовательной деятельности, в ходе которых качественно изменяются его психика, мышление, сознание, о чём свидетельствует наличие новообразований. Таким образом, самообучающаяся личность школьника является особой психической целостностью, которая формируется и развивается на основе «принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Под психическими новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским, мы имеем в виду психическую способность самообучающейся личности школьника: её логическую память, произвольное внимание, речевое мышление, мыслительную речь и сознание.

Здесь нам следует отметить, формирование самообучающейся личности основывается на принципе единства её сознания и когнитивно-образовательной деятельности.

Резюмируя вышесказанное, можно заметить, в основу этнодидактического подхода как осевого стержня построения психологии этнодидактики процесса школьного обучения легли, во-первых, принцип единства сознания самообучающейся личности и когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей. Это означает, что в ходе коммуникации взрослых и детей их поведение регулируется контрольной функцией сознания личности, означающей осознание целей, побуждаемых желаниями, стимулами к действию, наличие придуманного плана, регулирующем действия, направленные на достижение этой цели. Во-вторых, принцип единства отражения окружающей действительности и эмоционально-оценочного переживания. В-третьих, принцип единства математического знания и межличностного отношения взрослых и детей. И наконец, принцип единства сознательного и бессознательного мышления самообучающейся личности ребёнка, когда в знаках, символах, ключевых словах и т.д. «опорных сигналов» она усматривает «скрытые мысли» (З. Фрейд), высказанные персонажами в «ситуативной конкретики». Где на первый план выходит проблема расшифровки знака, символа, ключевого слова и т.д., когда мышление ребёнка начинает интенсивно работать, выкристаллизовывая обучающую информацию о конкретных математических знаниях или способе решения примера, уравнения, неравенства или текстовой задачи. В данном случае, вопрос «опорного сигнала» имеет двоякий смыл, с одной стороны, расшифровка касается психического значения «сигнала», а с другой - имеет ли смысл каждый элемент содержания «опорных сигналов».

В мыслительно-речевой деятельности школьника в ходе расшифровки «сигналов» можно заметить три направления. Одно из них является моментов обобщения математических знаний в понятия. Вторым направлением является речевое оформление главной мысли, отражающей вспоминаемое содержание смысловой информации, которая, в нашем случае, считается обучающей. Обучающая функция математической информации заключается в том, что, будучи психологическим ядром процесса школьного обучения, запускает механизм психических функций: произвольного (сконцентрированного) внимания, логической памяти, речевого мышления, творческого воображения и т.д. Третье направление заключается в том, что источником и способом возникновения образных представлений, связанных с конкретным «опорником», является единство математических знаний с «житейскими» ситуациями. «Житейские» ситуации уже сами по себе создают поток мыслей, содержащих практический интерес. Из совокупности мыслей, идей, цепи ассоциаций, которые вытекают из какого-либо элемента содержания «опорника» ребёнку необходимо вычленить математическое понятие. Эти мысли, ассоциации восстанавливают логические связи содержания дидактического этноматериала. Следовательно, мысли в ходе речевой деятельности ребёнка сами соединяются в логически связанный ряд, в центре которых появляются образные представления.

Более того, ребёнок не просто смотрит на «сигнал» и вспоминает, он анализирует его и этот анализ убеждает школьника в точности смысла и правильности логической связи в содержании этноматериала в виде «опорных сигналом». Мы видим, что идёт мощный психологический процесс мыслительной работы ребёнка. Как правило, школьники после расшифровки «опорных сигналов» делали паузу и только потом приступали к «листу самоконтроля», где мыслительный и интеллектуальный процесс набирал ещё более высокую скорость мысли, за которой речь детей иногда просто «не поспевала».

Таким образом, обе эти интеллектуальные программы когнитивно-образовательной деятельности школьников запускали механизм опыта самообучения, столь богатого чувствами и содержанием хода мыслей, к которому дети приходят после анализа «опорных сигналов». Если в ходе переработки скрытого содержания «опорных сигналов» речь ребёнка не так стройна и только «нащупывает» логические связи между, не только знаками, но и смысловыми блоками, то в процессе ответа на ключевые вопросы «листа самоконтроля» его речь выстраивается в конструкцию правильной и грамотной речи, которая вселяет в ребёнке уверенность в своих действиях.

2.4.3 Язык как репрезентант содержания мышления

Связь языка и сознания в пределах мыслительного опыта человека

Г.В. Колшанский

Для выявления и устранения причины «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды, нам необходимо определить критерии его социокультурной ситуации развития (Л.С. Выготский), в которой наиважнейшую роль играет степень его владения родным языком - это с одной стороны. С другой стороны, необходимо выявить его этноязыковое сознание, которое имеет своё семантическое поле зрительно-слухового восприятия, словесно-образных представлений, этноречевого мышления и мыслительной этноречи.

Следует заметить, что проблема этноязыкового сознания не является новой, поскольку оно привязано к семантической структуре этнического языка, на особенности которого В.М. Мейзерский абсолютно правильно указывает: «Структурирование семантики естественного языка позволяет в известной мере уточнить, от каких именно особенностей «традиционного» мышления мы стремимся абстрагироваться при построении «научной» картины мира… Двум семантическим уровням соответствует два типа семантического следования: следование по ассоциации и следование по аналогии. Первый анализирует на уровне содержательных интерпретаций, тогда как второй относится к инвариантным структурам языкового сознания» (В.М. Мейзерский, 1980, с.142-143).

Действительно, в процессе школьного обучения необходимо учитывать социокультурные условия жизнедеятельности ребёнка: общественное сознание индивида от общественного бытия, его развитие и воспитание. Более того, педагогам необходимо учитывать существенную роль, с одной стороны, самоопределения личностного и этноязыкового сознания ребёнка по отношению к общественному сознанию. С другой стороны, такие способы отношения личности ребёнка к окружающей действительности, как: сознание, познание, целеполагание. По этому поводу К.А. Абульханова-Славская считает: «Целеполагание индивидуального сознания соотносит требования, предъявляемые жизнедеятельностью к индивиду, и одновременно требования индивида к жизни, сопоставляет объективные и субъективные условия их соотношения» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.197).

В своих исследованиях формирования и развития мышления К.А. Абульханова-Славская замечает: «Сознание членит и обобщает действительность, схватывает её движение то в единстве с самим субъектом сознания, то во внешних ему формах, то обособляя его от хода событий, то включая его самого в качестве осуществляющего их. Сознание даёт возможность индивиду воспринимать, действовать объективно, т.е. в отвлечении от его собственных действий, отношений, участия и одновременно в единстве с ними, оценивая действительность с точки зрения последствий, участия индивида в её изменении. Способность сознания развивается … в зависимости от общественной жизнедеятельности в её всеобщих и индивидуальных формах, на почве реальной жизни, она есть продукт общественного бытия индивида» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.202).

Иными словами, развитие самообучающейся личности школьника происходит через разрешение противоречий между её собственной активностью и воздействием на неё социокультурной среды жизнедеятельности, где основой когнитивно-образовательной деятельности, конечно же, является её этноязыковое сознание, базирующееся на основах родного языка. Между тем всякая мыслительная операция осуществляется на базе языка, слов, и получает свою вторичную форму в виде различных символов. Об этом и И.Д. Андреева утверждает: «Язык как материальная форма выражения, а, следовательно, и существования мышления человека, функционирует, как средство коммуникации людей только благодаря своей способности всегда быть репрезентантом содержания мышления, общественного, коллективного по своему характеру» (И.Д. Андреев, 1959, с. 230).

Разумеется, родной язык выражает своими средствами содержание мышления во всём его объёме, где формы коммуникации представляют: коды, печать, радио и т.д.

Понятно, что языковое представление выражает содержание мышления, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев.

Тут необходимо обратить внимание на то, что категориями мышления являются понятие и суждение. В то время как категориями языка считаются слово и предложение.

Общепринято в психологии развития и в психологии личности, что мышление личности, будучи правильным отражением объективной действительности, «… включает в себя два момента - понятийное содержание, добытое в результате длительного процесса познания, законы и формы, в которых протекает процесс мышления и в которых откладываются добытые знания» (Г.В. Колшанский, 2005, с.20-24).

Но также очевидно и то, что этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника базируется на формах, законах и их внутренней, причинно-следственной связи как на структуре словесно-логического мышления. Тем более что единство логичного строя мышления для детей в этническом культурно-историческом плане является существенным условием преемственности знаний, условием развития мышления личности ребёнка. И как справедливо Г.В. Колшанский отмечает: «Формальный строй мышления, как и его содержание, выявляется в языке, логическая структура мышления материально обнаруживается в системе языка… Мышление как правильное отражение мира едино и неразложимо, и его языковое обнаружение может быть адекватным только во всём объёме… В семантике языка отражаются различные признаки, присущие объективным предметам, и явлениям, эти признаки не рождаются структурой языка - они закреплены в отдельных словах и в целом - в системе конкретного языка» (Г.В. Колшанский, 2005, с.26).

Однако и Фреге заметил: «Отношение между реальными объектами и семантикой слова определяется как отношение между значением и смыслом» (Фреге)

Вновь обратимся к Г.В. Колшанскому, который подвёл некоторый итог: «Любой конкретный язык обладает одновременно всеобщими признаками языка как средства общения человека… Эта основа является предпосылкой взаимопонимания народов, говорящих на разных языках, возможности перевода с одного языка на другой и возможности овладения иностранным языком… Грамматика отдельного языка должна установить и изучить эти особенности проявления логических категорий в данном языке, выявить всю систему формальных средств словосочетания и предложения и дать им соответствующее историческое обоснование» (Г.В. Колшанский, 2005, с.31).

И.М. Сеченов писал: «Воплощаясь в слове мысль (взрослого и ребёнка) принимает всегда одну и ту же форму, основной тип которой известен всякому из трёхчленного предложения» (И.М. Сеченов).

Л. Витгенштейн заметил: «Границы моего языка означают границы моего мира».

Итак, резюмируя вышеизложенное, мы приходим к выводу, что язык, прежде чем стать средством для общения, должен опираться, во-первых, на свою символическую составляющую; во-вторых, на семантическое содержание мышления; в-третьих, этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника.

2.4.4 Язык как когнитивная составляющая модели социокультурной среды жизнедеятельности

Язык в своей лесико-грамматической системе запечатлел способ функционирования мышления в согласии с особенностями своей звуковой материи

Г.В. Колшанский

Любой человек рождается в определённой не только этнокультурной, но и языковой среде, где формируется его мышление с помощью восприятия окружающей действительности. И как тонко У. Найссер подметил: «Язык - это основное средство хранения и передачи знания от одного поколения к другому… Язык - основное средство установления законов нравственности» (У. Найссер,,2005, с.339).

Действительно, с помощью родного языка ребёнок выражает логическую структуру мысли, опираясь на житейские (социокультурные) понятия, которые плавно должны перейти в научные (математические) понятия. Но в процессе школьного обучения выражение своей мысли на русском языке для ребёнка из этносреды уже означает процесс абстрагирования, для чего чрезвычайно необходимы которого восприятие, внимание, память и мышление как познавательные процессы приобретения новых знаний, определяющих поведение личности школьника. На эту особенность Б.М. Величковский указывает: «… поведение человека детерминировано его знаниями» (Б.М. Величковский, 1988, с. 8).

Как правило, в научных исследованиях принято считать, что результатом познавательного процесса является изменение опыта восприятия, представлений, убеждений. По аналогии, результатом (продуктом) когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности являются изменение опыта восприятия, расширение границ сознания, влекущих за собой изменение представлений и убеждений. Но эти изменения происходят только в результате волевого усилия личности ребёнка, его напряжённого, сосредоточенного внимания на объекте исследования и познания, приводящих к классификации (группировки в классы), категоризации (правила классификации) понятий (Дж. Брунер), выраженных с помощью родного языка.

Приведём пример с мальчиком из тундры, готовность к обучению которого проверяла психолого-педагогическая комиссия из районного отдела образования. Мальчику показали картинку с голубем и попросили назвать птицу. Ребёнок долго и, молча, разглядывал птицу на картинке и, наконец, сказал: «Это куропатка». Члены комиссии засмеялись и решили, что ребёнок к школьному обучению не готов. Но ребёнок остался в полном недоумении.

Из сказанного вытекает, что ребёнок, ещё не совсем осознавая, на чисто интуитивном уровне, классифицировал категории, с одной стороны, на класс «идентичность», а с другой - на класс «эквивалентность», объединяющего разные объекты по эмоциональным, функциональным и формальным категориям.

Вывод, который можно сделать из подобных фактов, состоит в том, что ребёнок продемонстрировал все стадии восприятия (А.В. Запорожец, Л.Н. Венгер, В.П. Зинченко и др.): обнаружение > различие > идентификация > опознание. И только потом, он вслух озвучил ответ на вопрос членов комиссии.

В данной ситуации мальчика, «спутавшего» голубя с куропаткой на самом деле проявился эффект прототипа. «Чем больше объект похож на прототип, тем увереннее и быстрее он идентифицируется как принадлежащий множеству. Такое запоминание одной когнитивной единицы делает возможным понятийную идентификацию новых, никогда ранее не воспринимавшихся объектов, т.к. прототипы репрезентируют не все, а наиболее типичные признаки всех объектов класса» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 243).

Вот и получается, что члены психолого-педагогической комиссии, не владеющие понятиями «категоризация», «классификация» объектов, явлений и событий, о стадии восприятия, об «эффекте прототипа» определяют детей из тундры в коррекционные классы, школы. Они даже не задумываются о том, что получают заработную плату, премии за то, что «ломают» судьбы детей уже на корню, навесив на него ярлык «неуспешника», который не подлежит обучению.

Разумеется, ребёнок из тундры приходит в школу уже с определённой системой знаний, во-первых, об окружающей действительности. Поэтому он охотнее будет рассуждать только в конкретной житейской ситуации. Иными словами, чтобы ребёнок запустил механизм познавательно-мыслительного процесса, необходимо говорить с ним с помощью предметов, явлений, процессов, событий и людских отношений, которые и являются, по сути, материалом его чувственного восприятия, безграничного внимания, рассудительной памяти и речевого мышления. Следовательно, все эти познавательные процессы составляют каркас житейской логики, последняя, при правильном руководстве педагога, должна плавно перейти в систему формальной логики (Дж.С. Милль, Дж. Буль), описывающих законы мышления.

Во-вторых, любой ребёнок растёт и развивается на этнических сказках, легендах и мифах, которые имеют устойчивую и воспроизводимую внутреннюю структуру (В.Я. Пропп).

В-третьих, любой ребёнок говорит, рассуждая, анализируя и обобщая, на родном языке, который озвучивает и материализует его мышление как процесс формирования чувственного восприятия, устойчивого внимания, воли и детского ума (интеллекта). Причём, ребёнок говорит на грамматически, лексически и фонетически правильном родном языке. Это потом, в процессе школьного обучения он становится неграмотным, испытывающим при изучении иностранных языков. Как показал большой объём фактического материала по лингвистическим исследованиям (Э. Бенвенист, В.М. Мейзерский, С.А. Васильев, С.Б. Крымский, О.С. Ахманова, В. Пизани, А.Г. Сонин, С.И. Андреев и др.) для ребёнка, говорящего на грамотном родном языке, не составляет особого труда усвоить иной язык, который гармонично встраивается в код родного языка (В.А. Монгуш).

Вместе с тем, педагогическая практика показала, что самая грамотная и правильная речь у детей из тундры, которые никогда не испытывают затруднений в написании диктантов, изложений и сочинений, но только при условии, если в начальных классах их обучал учитель как носитель русского языка, русской культуры. Потому что речь у учителей начальных классов, которые являются носителями этнической культуры, сильно нагромождена неправильным и изуродованным каркасом смешанных слов.

В этой связи следует уточнить моменты преподавания носителями этнической культуры, во-первых, на уроке говорить только на русском языке, потому что ребёнок должен уловить культуру мышления на русском языке, но предметах, явлениях, объектах, событиях и людях из его окружающего мира. Во-вторых, на перемене говорить только на родном языке, чтобы у ребёнка была пауза в интенсивном режиме мышления на неродном языке. Необходимо давать отдых детскому «мыслительному аппарату», эмоционально его разгрузить.

Наиболее важным, на наш взгляд, является маленькая деталь в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», где все члены долганской семьи «Жарковых» изображены в процессе традиционно-трудовой деятельности - это один момент. Второй момент - мужская половина семьи изображена в голубой оболочке, означающей безопасность и спокойствие. Женская - в розовой, означающей тепло и покой. а животные - в зелёной оболочке, означающей гармонию с природой. Эти детали чрезвычайно значимы для ребёнка из этнокультурной среды, воспринимающего окружающую действительность целостно, в единстве явлений, предметов, событий и людей. Согласно долганским традициям семейного воспитания, мелочей в жизни, а тем более, в развитии личности ребёнка, не бывает. Ребёнок считывает информацию от всего, что его окружает: из мимики, жестов, улыбки, собранных бровей, позы, молчания и т.д. Взрослые в тундре с детьми немногословны, но уважительны, потому что они понимают, какую трудную работу они выполняют - они познают мир предметов, явлений и человеческих отношений, классифицируют и категоризируют их, потому что этого требует их природная потребность в порядке. Всё должно быть разложено как книги в библиотеке по тематике и в алфавитном порядке.

Здесь следует остановиться ещё на одном моменте этнической традиции воспитания подрастающего поколения - на реакции взрослых, когда ребёнок нервничает, истерит, и даже грубит. Взрослый не задёт ему вопрос: «Что с тобой случилось?», потому что знает, ребёнок не сможет ответить на этот вопрос в силу отсутствия у него большого жизненного опыта. Он просто, как бы невзначай, начинает рассказывать сказку, легенду, быль, притчи, чтобы ребёнок сам задумался над своим поведением, сравнивая свои поступки с поступками героев из рассказа взрослых. Тем самым, взрослый преподаёт урок, в котором формируется сознание ребёнка в прямой зависимости от социума - на принципе построения художественных образов, духовно-нравственных ценностей и социально-правовых норм поведения, выражения своих эмоций и чувств. Как правило, ребёнку становится стыдно за свою несдержанность, и он постепенно уравновешивается, успокаивается, но при этом испытывает огромную благодарность к тому, кто нашёл время, с одной стороны, пообщаться с ним, а с другой - так тонко и без слов понял его.

Такое отношение к ребёнку сохраняется до пяти лет, но с 6-7 лет общение и взаимодействие приобретает несколько иную форму коммуникации, основанную на ответственности, дисциплинированности, самосознании. В условиях тундры не тот взрослый, которому много лет жизни, а тот, кто умеет брать на себя бремя ответственности за других, заботиться о старших по возрасту, о родителях и детях. Их безопасность стоит на первом месте. Иными словами, уважение в тундре строится на личностных качествах, зачастую именно они определяют границы обучаемости не только детей, но и взрослых, а научно эти границы называются «зоной ближайшего развития» (Л.С. Выготский).