Психология школьной этнодидактики

Далее продолжаем «расшифровывать» мысль У. Найссера о «схемах». «Схемы», будучи психическими функциями (внимание, память, восприятие, воображение, речь и мышление), «… позволяют нам не только воспринимать текущие события, но и удерживать информацию о событиях, имевших место в прошлом опыте» (У. Найссер, 1986, с.127).

Мы также согласны с У. Найссером, когда он утверждает: «Понятие сохранения информации играет ключевую роль в большинстве современных теорий памяти» (У. Найссер, 1986, с.127).

Действительно, ребёнок «закладывает» в свою «знаниевую копилку» (память) только то, что он исследовал самостоятельно, проявляя при этом огромные волевые усилия, потому что ребёнок может заниматься исследовательской, когнитивной деятельностью часами. Об этом же У. Найссер высказывает: «Индивида, располагающего неактивной в данный момент схемой, нельзя считать владельцем некой конкретной умственной собственности» (У. Найссер, 1986, с.127).

Иначе говоря, только личность ребёнка, у которой в ходе самостоятельно организованной познавательной деятельности, могут сформироваться интеллектуальные способности - правильно воспринимать окружающий мир.

И вообще, мы можем не просто не согласиться, а дополнить утверждение У. Найссера: «Он является всего лишь организмом, обладающим определёнными потенциальными возможностями» (У. Найссер, 1986, с.127) тем, что индивид, только будучи личностью, может запустить механизм своих потенциальных возможностей. Принято считать, что личность характеризуется такими качествами, как: сознание, самосознание, воля, чувства, эмоции, интеллект и т.д.

По сути, У. Найссер прав, когда утверждает: «Неактивные схемы суть не объекты, а лишь аспекты нервной системы. Хотя они и удерживают информацию в специальном смысле слова, она собирается не таким образом, как это происходит в случае информации, содержащейся в свете. Факт сохранения проявляется лишь в специфике предвосхищения, сопровождающего использование схем» (У. Найссер, 1986, с.127).

Другими словами, во-первых, «неактивные схемы» означают несформированные функции психики ребёнка (внимание, память и т.д.). Во-вторых, «она (информация) собирается не таким образом…», в данном случае информация как определённое знание о предмете, явлении, событии осмысливается и осознаётся самообучающейся личностью ребёнка. В-третьих, фраза «Факт сохранения проявляется лишь в специфике предвосхищения, сопровождающего использование схем» означает не что иное, как любая информация принимает статус «знания» только в том случае, если у него сформированы и развиты психические функции.

Резюмируя расшифровку ценных мыслей У. Найссера, можно сказать, что его идеи были сильно привязаны к теории рефлексов, бихевиоризма. Но даже этот факт привязанности не помешал относиться к научным воззрениям У. Найссера с глубоким уважением. Его тоже волновал извечный вопрос: «… как организовать полученную информацию таким образом, чтобы она помогла им получить её ещё больше…» (У. Найссер, 1986, с.128).

Далее мы подытожим то, что речь идёт, во-первых, об организации личностно-интеллектуального процесса школьного и дошкольного самообучения. Во-вторых, об организации развивающей образовательной среды. В-третьих, о разработке технологии самообучения и самообразования личности ребёнка, результатом чего является его саморазвитие и самореализация. И наконец, о разработке таких обучающих этнодидактических программах и пособиях по школьным дисциплинам, которые замотивируют личность школьника на когнитивно-образовательную деятельность чтобы быть конкурентоспособным, успешным профессионалом в условиях рыночной экономики.

Схема У. Найссера

Согласно теории когнитивной психологии (У. Найссер): схема направляет исследование выбирает объект (наличная информация) модифицирует схему.

Согласно концепции психологии школьной этнодидактики, содержание схемы У. Найссера приобретает несколько иной вид:



Итак, самообучающаяся личность ребёнка формирует «элементарные» психические функции, а на основе сенсорного восприятия базируется и организовывается когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности, которая в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества формирует «высшие психические функции».

1.3.3 Сенсорный опыт восприятия как основа этноязыкового сознания

Сенсорный материал - это «материализованная» абстракция

М. Монтессори

Этноязыковая речь является ведущим способом коммуникации в этнокультурном окружении семейного воспитания. Существенными моментами, характеризующими этноязыковую речь, следует считать «впитывающий разум ребёнка» (М. Монтессори), означающего «мыслительную деятельность» (М. Доналдсон), базирующейся на его знаниях, полученных с помощью сенсорного восприятия.

Довольно образно и понятно по поводу мышления ребёнка, познающего окружающую действительность Г.В Колшанский сказал: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесконечными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единства системы» (Г.В. Колшанский, с.46-47, 2005).



ЛОГИЧЕСКИЙ КАРКАС ЯЗЫКА

Легко заметить, что родной язык ребёнка, материализирующийся в его этноречевой деятельности, действительно является житейской и первичной формой детского разума. Г.В. Колшанский метко заметил: «Естественный язык является первичной формой существования мышления, подчинён законам развития, связанным с развитием человека и общества, он регулируется сознательной деятельностью человека, не конвенционален в этом смысле и универсален как средство общения, его сфера действия безгранична и распространяется на все области общения людей» (Г.В. Колшанский, 2005, с.51).

Таким образом, личностно-интеллектуальный процесс самообучения должен строиться на базе мыслительной деятельности личности ребёнка с использованием родного языка.

Это, прежде всего, относится к факту того, что эта нескладная житейская речь ребёнка, пока только выражает содержательную основу мышления, в процессе школьного обучения непременно обретёт свою знаковую форму в виде языка, который, по сути своей, оперирует знаками, символами.

Как мы ни один раз говорили о сенсорных монтессори-материалах, которые ненавязчиво упражняют ум ребёнка в ходе трёхступенчатого урока-презентации обучения математике.

Между тем, упражнения, связанные с формированием понятий, расширяют словарный запас ребёнка для того, чтобы он излагал свою мысль грамотно и правильно, разбираясь в причинно-следственных признаках и свойствах предмета, явления и события. Эта идея развития ребёнка гармонирует с тем, что Г.В. Колшанский утверждал: «Мысль не может быть правильной, если она не может передать реальную сущность предмета; мысль не может быть истинной, если она не вскрывает внутреннего противоречия познаваемого объекта» (Г.В. Колшанский, 2005, с.77).

Пусть ребёнок из этнокультурной среды развития в жизнедеятельности выражается «житейскими» понятиями, но самое главное в его речи присутствует логическая структура детского мышления и формальная система этнического языка. В любом случае, они в единстве составляют тот фундамент интеллекта, на которой обязательно будет возвышаться здание «понятийного мышления» самообучающейся личности. И здесь мы снова обратимся к глубинному высказыванию Г.В. Колшанского: «Неразрывность языка и мышления в применении к логической структуре мышления и формальной системе языка раскрывает принципиальный изоморфизм содержательного и формального планов и снимает преграды для всестороннего освещения языка» (Г.В. Колшанский, 2005, с.239).

Дело в том, что абстрактный характер логического каркаса этнического языка является, с одной стороны, достоинством этнолингвистики языка, а с другой - реальной возможностью обобщения, удерживающего все эти факты житейской практики в единой матрице образов восприятия объективной действительности.

Несомненно, формирование самообучающейся личности ребёнка происходит по принципу М. Монтессори, который она так сформулировала: «Путь, на котором слабые становятся сильными - то же, что и путь, на котором сильные совершенствуются».

Следует заметить, что система отношений матери и ребёнка способствует интеграции социокультурного опыта собственной значимости ребёнка, поскольку социокультурный опыт его общения с родителями, интегрируется в систему способов поведения и внутренних представлений - это и составляло базовую этнофилософскую основу психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре.

Как грустно и больно констатировать факт того, что в условиях школы-интерната разрушается веками созданный механизм социальной коммуникации у детей. Это нарушение отражается в пассивности интернатских воспитанников, избегающих контакта с педагогами или проявлением их чрезмерной раздражительности. Иными словами, нарушается «генетический закон социализации» (Л.С. Выготский) ребёнка с учётом этнокультурных особенностей.

Ведь не случайно Э. Эриксон выделяет понятие психосоциальной идентичности как продукта взаимодействия между обществом и личностью. По его мнению, кризисы личностной идентичности свойственны кризисам общественного развития. Это лишний раз подчёркивает актуальность исследований психологии школьной этнодидактики.

Здесь необходимо уточнить, что долганская культура в содержании этнопособия по математике берётся из тех соображений, что развитие самосознания школьника тесно связано с меняющимися особенностями социальных традиций и системой ценностей. По своему глубокому убеждению Э. Эриксон и К. Хорни считают, что социальные отношения между ребёнком и родителями являются основой самосознания личности школьника. Вот почему интернатская система воспитания и обучения так пагубна для детей вне родительского внимания, заботы и воспитания.

В сущности, формирующий эксперимент со школьниками на Таймыре был необходим, с одной стороны, для выявления и устранения негативных последствий интернатного воспитания детей вне родительской опёки. С другой стороны, для того, чтобы ребёнок в ходе взаимодействия с взрослыми мог себя воспринимать как «развивающуюся личность» (М. Кун), свою «самость» (К. Роджерс), когда внутренний мир ребёнка в полной мере доступен только ему самому.

А также методика исследования психологии школьной этнодидактики «коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и детей», необходима была для того, чтобы как школьники, так и взрослые смогли самоактуализироваться, самовыразиться (А. Маслоу).

По этому поводу и Э. Фромм утверждал, что самосознание индивида развивается в зависимости от влияния культуры. Иными словами, структура самосознания личности связана с нормами социума, в котором ребёнок находится в процессе динамического взаимодействия между пятью потребностями: установления связей, преодоления в корнях идентичности, в системе взглядов и преданности.

Заметим, что формированием самосознания занимались Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский и др. Особо на формирование и развитие самосознания обращал внимание в своих исследованиях Л.С. Выготский, когда рассматривал влияние социальной среды на структуру и тип самосознания.

Согласно Л.С. Выготскому, особенность «высших психических функций» заключается в овладении своим поведением. В то время как С.Л. Рубинштейн утверждал, что сознание и самосознание заключаются в овладении отношениями с окружающим миром посредством своих действий.

Хотя многие исследователи, например, Т.Ц. Дугарова, видят в этих акцентах некое противоречие и несогласие Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна (принцип единства сознания и деятельности, личностный принцип).

По А.Н. Леонтьеву, самосознание личности направлено на личностный способ интеграции деятельностей, иерархии мотивов.

Если Л.С. Выготский не успел многое из своей культурно-исторической теории детского развития объяснить, то это совсем не значит, что он чего-то не понимал или был не прав.

Однако самосознание как процесс и состояние личности исследовали А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др., в котором ими был заложен принцип ведущей роли социальных условий в проблеме его развития. Самосознание как процесс рассматривал и Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, когда ребёнок осознаёт свои действия.

На основании анализа понятия «самосознания» Т.Ц. Дугарова сформулировала своё определение: «самосознание как важный отражающий компонент личности, есть процесс познания человеком самого себя, в результате которого образуется представление о себе как субъекте деятельности общения, складывается отношение к самому себе» (Т.Ц. Дугарова, 2005, с.25).

Следовательно, в этом определении «самосознания» заложены: психика личности (свойство отражения действительности), процесс познания себя, деятельность общения с другими (продукт взаимодействия) и отношение к себе. Иными словами, самосознание - это, с одной стороны, свойство личности, а с другой - сам субъект является объектом самосознания. Более того, самосознание является продуктом социальных взаимодействий, а потому определяется социокультурным опытом самообучающейся личности, объём которого во многом зависит от самосознания самообучающейся личности, потому что оно включает в себя самооценку, уровень притязаний и некие социальные ожидания (М.И. Боришевский).

Опираясь на наши полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре, мы может подтвердить, что самосознание школьника связано с содержанием коммуникативно-регулятивного сотрудничества, которое и представляет собой, во-первых, продукт социальных взаимодействий с педагогами и родителями. Во-вторых, самопознание как эмоционально-ценностное отношение к себе. В-третьих, регуляцию собственным поведением, которая связана с определёнными социальными ожиданиями.

Поскольку высокий результат самообучаемости показали четвероклассники этносреды, то мы приходим к выводу, что их самообучаемость имеет прямую связь с этническим самосознанием, которую Г.Г. Шпет связывает с приобщением человека к культурным ценностям. Откуда следует, что автор этнопособия по математике был абсолютно прав, когда первым элементом этнопособия выбрал «ситуативную конкретику», базовым содержанием которого является долганская культурная ценность.

Смеем заметить, что самообучающаяся личность школьника, являясь субъектом активного познания объективного мира, формирует в процессе собственной жизнедеятельности, самообучения и самопознания определённую концептуальную картину окружающей действительности.

Непременно, индивидуальные особенности поведения самообучающейся личности такие, как «бинарная оппозиция: тип интроверсии» - тип экстраверсии (К.Г. Юнг) необходимо педагогу обязательно учитывать в процессе школьного обучения.

Таким образом, этнодидактический подход к процессу школьного обучения в русскоязычном образовании предполагает межкультурное общение школьников в контексте диалога культур и цивилизации.

По поводу коммуникативной компетенции как диалога культур А.Ю. Симонова отмечает: «Диалог культур как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая школьников и студентов в культуре страны/стран изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения представлять её средствами иностранного языка» (А.Ю. Симонова, 2008, с. 85).

Разумеется, отсутствие социокультурной компетенции у школьных учителей порождает несформированность коммуникативной компетенции у детей из этносреды. Это одна из причин «школьной неуспешности» детей из определённой этнокультурной среды.

Вместе с тем, вступление России в Совет Европы, расширение границ, совершенствование в области языкового образования создали предпосылки для трилингвистического развития самообучающейся личности школьника: этнического, государственного и европейского языков.

Социокультурный компонент в содержании личностно-интеллектуального процесса самообучения математике на всех этапах математического образования «… способствует формированию и развитию полифункциональной социокультурной компетенции…» (А.Ю. Симонова, 2008, с. 87), помогающей самообучающейся личности школьника ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций.

1.3.4 . Сенсорные интеграции

Сенсорика - элементарный уровень когнитивных структур

П.П. Блонский

М. Монтессори предлагала природосообразный метод работы с младшими школьниками в условиях их свободного саморазвития.

Приведём возрастную периодизацию (сензитивные периоды) сенсорного восприятия ребёнка согласно М. Монтессори:

1. Развитие родного языка с 6 мес. - лепет - строительный материал, из которого будет строиться слово с 7 до 9 лет - 2-ой сензитивный период развития языка - базируется на интеллектуальных способностях ребёнка связан с его интересом к полному освоению грамматических конструкций.

2. Развитие движения (от 1 г до 4 лет). Ребёнок регулирует свои движения на основании произвольного выбора и опыта.

3. Любовь к порядку от 2.5 лет до 4 лет проявляется страстный интерес к порядку в мире вещей, в пространстве и во времени… при помощи элементов внешней среды он строит себя. От внешнего порядка ребёнок переходит к внутренней организованности.

4. Интерес к мелким вещам (1.5 до 2 лет).

5. Уточнение - до 6 лет - дифференцировка чувств. Под воздействием среды у ребёнка пробуждается потребность в действии, во взаимодействии с окружающими предметами.

6. Социальные отношения (до 6 лет). Ребёнок усваивает речь, правила поведения в обществе.

Главный принцип формирования и развития личности М. Монтессори - не мешать естественному развитию ребёнка. Поэтому основными составляющими развития ребёнка М. Монтессори считает, во-первых, свободу (его развития). По поводу «свободы» она писала: «Свобода - уникальное средство максимально развивать личность, характер, ум, чувства, а заодно дать нам, руководителям покой и возможность наблюдать чудо взросления» (М. Монтессори, 2014, с.69).

По глубокому убеждению М. Монтессори, свобода развития ребёнка освобождает врослых от тяжёлого груза ложной ответственности и мнимогого страха, которые так свойственны родителям, опекающим каждый шаг ребёнка и, тем самым, мешающим ему познавать окружающий мир.

В этой связи следует заметить, что в условиях тундры родителям некогда опекать ребёнка, поскольку свобода его развития, в разумных пределах, является ключевым условием формирования характера, с которым сопряжена осознанная ответственность ребёнка за свои действия перед родителями. Видимо, именно свобода общения, предоставленная ребёнку и его пусть крохотный, но опыт «… вынуждают соразмерять свои границы с чужими, позволяет воспитать социальные навыки» (М. Монтессори, 2014, с. 175).

Во-вторых, волю, означающую умение сдерживать свои желания и уважать чужое желание. Возможно, поэтому, взрослые в тундр, с одной стороны, не разрешают ребёнку перебивать старших, а с другой - с большим интересом вслушиваться в то, что говорит ребёнок, а не толкать его во время телефонного разговора, как это часто делают молодые родители. В тундре негласно действует закон - если говорит ребёнок, то надо все дела отложить и его выслушать. Как ни странно, дети в тундре не злоупотребляют этой возможностью, а наоборот, перед тем, как что-то высказать, они сосредоточенно пытаются сформулировать своё высказывание или просьбу. Главное ребёнок знает, что взрослые считаются с его мнением и уважают его. Воля, согласно М. Монтессори, - это не просто порыв к действию, это совершенное управление своими действиями (М. Монтессори, 2014, с. 172).

По крайней мере, любой поступок ребёнка в тундре всегда сопровождается поучительной притчей, историей из чьей-то жизни или приводится аналог из долганской сказки. Таким образом, конкретная житейская ситуация является для ребёнка образовательной. По этому поводу М. Монтессори писала: «И серьёзный толчок развитию личности может дать отдельная образовательная ситуация, потому что нельзя разъединить то, что соединено святым вечным законом» (М. Монтессори, 2014, с. 71).

В-третьих, внимание, с ним связаны сензитивные периоды развития ребёнка. Здесь М. Монтессори считает: «Главный факт, сопутствующий вниманию - ожидание» (М. Монтессори, 2014, с. 162).

Безусловно, любое сенсорное восприятие всегда связано с вниманием ребёнка, его интересом, мотивацией и самоопределением в исследовании объекта внимания.

И наконец, разум. Разум, как правило имеет тесную внутреннюю связь с умом, интеллектом, с умением думать, размышляя, рассуждая. Интеллект, согласно М. Монтессори, - это совокупность деятельности, рефлексивной и ассоциативной, или репродуктивной, позволяющей сознательно строить себя, взаимодействуя со средой (М. Монтессори, 2014, с. 194).

В свою очередь надо отметить то, что идеи разработки обучающего этнодидактического пособия по математике гармонирует с воззрениями М. Монтессори.

Как показали наблюдения за детьми и взрослыми во время эксперимента на Таймыре, во-первых, действительно у детей ум работал активно. Они анализировали объект, выделяли в нём определённые признаки, свойства и в соответствии с данными признаками синтезировали, соединяли множество предметов. Они приводили собственные примеры из жизни, где что-то расчленяется, дробится и делится на части. Во-вторых, ум у них упорядочивался и различал, выделял наиболее значимые качества предметов, событий, житейских событий.

Все эти моменты развития их интеллекта (ума) экспериментатор слышал и фиксировал, потому что способности интеллектуализировать свои действия лежат в основе внутреннего развития каждого из испытуемых. Они приводили примеры из своих жизненных ситуаций, случаев. Тем самым, они демонстрировали свои умения наблюдать, анализируя свойства наблюдаемых объектов. Дети, не стесняяс, удивлялись наблюдательности персонажей этнопособия. Они настолько вжились в их роли, что начали говорить как персонажи. Дети спорили между собой, когда дело касалось сходства, отличия и идентичности.

Таким образом, педагогу необходимо запомнить и учесть в своей педагогической деятельности то, что природная способность детского ненасытного ума заключается, с одной стороны, в чистоте его помыслов, а с другой - в его завидном умении ждать и верить взрослым.

1.4 Интеллектуальное развитие

Ключевые слова: интеллект, фазы, интеллектуальный акт, личностно-интеллектуальная самоорганизация, интеллектуальное развитие, психическая жизнь, конвергенция, конфликт, переживание, диспозиция, внутренняя диспозиция, житейское понятие, научное понятие, житейское мышление, научное мышление, реальность, творческая инициатива, образовательная среда развития, умственная реакция, персоналитическая психология, абстракция, интеллектуальные операции, индивидуализация обучения, идея, рассуждение, суждение, логика, произвольное внимание, непроизвольное внимание, логика, внимание, сознание, вера, социальная действительность, чтение, текст, аргумент, доводы, факты, эмоциональный интеллект, замысел.

1.4.1 Интеллект как отражение социокультурной среды жизнедеятельности

Ваш интеллект отражает то, чем вы занимаетесь в этой жизни

Глен Доман

Современная детская психология, располагая огромным экспериментально проверенным материалом, доказала, что характер и строй социальных отношений определяют в конечном счёте психическую жизнь личности ребёнка, в том числе и мотивы поведения с опорой на её сознании.

Вместе с тем, сознание личности ребёнка не возникает само по себе, а является на языке физики «равнодействующей силой», которая базируется на двух понятия: «конвергенция» и «конфликт». Мы согласны с утверждением В. Штерна о том, что: «Конвергенция создаёт и направляет жизненные процессы, конфликт пробуждает переживание» (В. Штерн, 1986, с.194).

Справедливость этого высказывания можно проверить в двух жизненных ситуациях ребёнка, с одной стороны, в этнокультурной среде жизнедеятельности, а с другой - в условиях интернатной среды обучения и воспитания.

В первом случае ребёнку (этносреда) комфортно, потому что «… конвергенция есть беспрепятственное взаимодействие окружающих условий и внутренних диспозиций, жизнь идёт спокойно и не нуждается во внутреннем отражении…» (В. Штерн, 1986, с.194).

Во втором случае (школа-интернат), «… где существует внутренняя или внешняя неопределённость, возникают затруднения и противоречия, столкновения этих противоречий «высекают искру сознания»» (В. Штерн, 1986, с.194).

В условиях школы-интерната в процессе школьного обучения у воспитанника интерната, с одной стороны, возникают затруднения в форме и содержании самого процесса обучения, потому что цели учебных программ идут параллельно с внутренними потребностями и желаниям личности школьника. С другой стороны, ребёнок не видит целостности новых и старых знаний, которые должны, по сути, дополнять друг друга и быть включёнными в программу развития личности школьника, что приводит личность ребёнка в ситуацию противоречия её сознания. И как В. Штерн утверждает: «… из объективного мира в сознании отражается та его часть, которая должна быть покорена личностью или отвергнута ею» (В. Штерн, 1986, с.194).

Таким образом, эти две описанных выше ситуации раскрывают причину - почему перед ребёнком из моноактивной этнокультурной среды жизнедеятельности коренных малочисленных народов приходится с трудом адаптироваться к полиактивной среде, справляться с требованиями школьной среды.

Действительно, у ребёнка начинает «трещать по швам» собственное мировоззрение как обобщающая интеллектуальная конструкция, состоящая из «житейских понятий» (Л.С. Выготский) ребёнка, единообразными принципами которых он мог объяснить некоторые решения основных проблем бытия и познания. В противовес «житейским понятиям», составляющих основу «житейского мышления», Фрейд с полным основанием усматривает отличие научного мышления в том, что оно представляет собой деятельность особого вида, дающую истинную, а не иллюзорную картину реальности. Он признаёт исследования К. Маркса о влиянии социальных условий на формирование личности.

Здесь следует пояснить, что для создания «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребёнка было организовано коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей, живущих по социокультурным законам общества, которым подчинено поведение всех участников Таймырского эксперимента.

Главным условием эксперимента являлось то, что взрослые и дети оказались в одинаковой ситуации, в которой им надо было, во-первых, мыслить самостоятельно, критически оценивая проблемное поле житейской ситуации в этнопособии. Во-вторых, всесторонне оценивать реальные социокультурные процессы, описанные в «ситуативной конкретике». В-третьих, решительно отказываться от своих прежних представлений, если они оказываются неадекватными для объяснения ситуации математическим языком, когда доминирующим принципом самообучения становится теоретическое мышление, основанное на научных понятиях. Было важно показать читателю (взрослому и ребёнку) на примере диалогов персонажей этнопособия несколько иных требований обучения, а именно, самостоятельного, критического осмысления окружающей действительности, творческих инициатив ребёнка, его решительному противостоянию попыткам взрослых навязать свой жизненный опыт, противоречащий правильному осмыслению математических понятий.

Легко заметить, что было необходимо создать такую образовательную среду развития школьников, когда большой жизненный опыт взрослых сочетался с быстротой умственной реакции детей.

Едва ли можно сомневаться в том, что в ходе кратковременного формирующего эксперимента каждый ребёнок чувствовал себя победителем, потому что дети впервые услышали искреннее восхищение и увидели неподдельное удивление взрослых проявлению их интеллектуальных способностей.

Это надо было видеть, сколько достоинства было у детей, как горели их глаза, они с упорством и большим интересом вчитывались в каждую страницу этноматериалов. Как ни странно, взрослые устали быстрее, чем дети, которые, не зная устали, читали, думали, размышляли, решали, проверяли и получали ощутимый положительный результат от своей когнитивно-образовательной деятельности.

И мы вновь видим подтверждение правильности и своевременности решения проблемы школьной этнодидактики в утверждениях В. Штерна: «Так как чем больше организована личность, тем больше она несёт в себе содержаний, событий и ценностей, которые она, преодолевая различные напряжения и затруднения, должна сорганизовать в единое целое, то вместе с развитием личности увеличивается и сознание (В. Штерн, 1986, с.194).

Таким образом, принципы психологии школьной этнодидактики не противоречат ни одной теории: Л.С. Выготского, К. Халла, Б. Скиннера, Д. Миллера, Ю. Галантера, К. Прибама, У. Найссера, А. Адлера, К.Г. Юнга, Э. Фромма, Ж. Пиаже, К. Роджерса, Г. Триандиса, Р. Малпасса, Э. Дэвидсона, М. Коула и др., которые базировались на развитии личности ребёнка, например, теории «персоналитической психологии» (В. Штерна). А, наоборот, лишний раз подтверждает правильность их стратегии и тактики. Нас не смущает их, в какой-то степени, однобокость понятий, главное - они смотрели в будущее ребёнка. Их споры, в качестве дополнения целостности, только помогли выкристаллизовывать суть самообучающейся личности ребёнка.

1.4.2 Фазы интеллектуального акта

Предметное восприятие как наглядное мышление

А.Р. Лурия

Если читатель внимательно рассмотрит структуру диалога каждого члена семьи Жарковых, то он без труда обнаружит трёхфазную конструкцию процесса формирования интеллекта. Для прояснения триединства формирования интеллекта обратимся к А.Р. Лурия, который поясняет это так: «… интеллектуальный акт имеет трёхфазную структуру. 1 фаза - предварительной ориентировки в условиях действий - ориентировка - внутренние создания гипотезы, внутренний анализ ситуации. 2 фаза - исполнение - осуществление программ, намеченных в конце ориентировочной фазы. 3 фаза - сличение эффекта действия с исходным намерением, оценка эффекта действия с исходным намерением» (А.Р. Лурия, 1970, с.11-12).

По всей видимости, интеллект без восприятия объектов окружающей действительности не имеет никакого шанса на формирование, а тем более на развитие, то А.Р. Лурия такой мыслительный процесс на основе восприятия назвал наглядным мышлением и сформулировал его таким образом: «Под наглядным мышлением я имею, прежде всего, в виду процесс мышления, который осуществляется в процессе восприятия; иначе говоря, речь идёт об интуитивной структуре перцептивного акта».

Таким образом, мы видим, А.Р. Лурия не просто поясняет трёхфазную организацию, но и даёт понять, что интеллектуальный процесс, по сути своей, является упорядочением образов из житейского окружения в самом сознании ребёнка. И он ещё раз подытоживает: «Фазы: предварительная ориентировка и создание гипотезы, подыскивания средств и сличение результатов с исходными намерениями, которые характеризуют интеллектуальный процесс» (А.Р. Лурия, 1970, с.24).

Вот и получается, что относя предмет к определённой категории, ребёнок получает обобщённое восприятие этого предмета. Например, мама просит дочь свою собрать посуду в сундук, чтобы она не разбилась во время аргиша. Девочка никогда в этот сундук не положит тапочки или шапку, она обязательно туда положит тарелку, вилки, ложки, чашки и т.д. Ведь девочке никто не объяснял что такое обобщённые понятия (категории): «посуда», «обувь», «головной убор» и т.д. Она к таким категориям пришла стихийно, опираясь только на свою привычку наблюдать не только за явлениями природы, за оленями с собаками, но и за действиями взрослых. Тем самым, ребёнок из тундры не просто наблюдает за объектами своего любопытства, он их исследует, отмечает их признаки, свойства, формы, цвета, будь то снега, листочков на кустиках. Ребёнок воочию видит, что олень зимой, летом, осенью и весной совсем разный. И в этом его умении отмечать, чтобы различать и проявляется качество детского интеллекта. Он не просто различает оленей, природные явления, настроение своих родителей, их меняющийся тембр голоса, но и упорядочивает в своём детском сознании. Тем самым, ребёнок готовится к созиданию и его любопытство, любознательность находят развитие в этом порядке его социокультурного опыта, из которого он потом будет «вытаскивать» примеры для объяснения чего-то неизвестного, нового.

В качестве доказательства наличия интеллектуальных способностей у ребёнка из тундры поясним словами А.Р. Лурия: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

Итак, социокультурный опыт ребёнка включает в себя: уже устоявшиеся формы сенсомоторных реакций, орудийно-предметные операции, многообразные продуктивные когнитивно-образовательные действия, в ходе которых личность ребёнка не только адаптируется к уже имеющимся социокультурным обстоятельствам, условиям, но и целесообразно пытается их изменить, создавая новые объекты для исследования окружающей действительности

1.4.3 Личностно-интеллектуальная самоорганизация школьника

Математическое творчество - высшая форма самостоятельности мышления учащихся

П.М. Эрдниев

Для того чтобы школьник мог самоорганизоваться в ходе личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения школьному учителю необходимо понять следующие моменты, во-первых, в какой социокультурной среде жизнедеятельность конкретного дошкольника проходила, т.е. провести диагностику индивидуализации обучения ребёнка. Во-вторых, каков у него словарный запас родного и русского языка? В-третьих, в полной ли мере развита сенсорика ребёнка, и какова физическая подготовка? И наконец, каковы его практические навыки самообслуживания?

Если получится так, что у ребёнка что-то «западает», то с уверенностью можно утверждать, что разум его будет «работать» по программе хаоса, потому что его хаотичный разум, неупорядоченное сознание будут испытывать такие же определённые трудности в узнавании ощущений, как и выработать конкретные суждения о предметах и явлениях окружающей действительности. Следовательно, отсутствие сформированной матрицы образов в сознании будет существенно затруднять как процесс развития интеллекта (детского ума), так и восприимчивость к очевидному явлению природы, что почти не учитывается школьными учителями, которые ещё очень далеки от детской психологии развития, природной способности детского ума. Детский ум изначально запрограммирован на чистоту помыслов и умению ждать, ибо внимание появляется только в результате ожидания чего-то позитивного. Но развитию интеллекта ещё будет препятствовать и отсутствие координации в движениях ребёнка из-за слабо развитой мускулатуры, которая не позволит ему сохранять равновесие, придающее устойчивость, уверенность и, тем самым, облегчать любое движение школьника.

А также, одинаково маленький по объёму словарный запас родного и русского языков, может привести к тому, что ребёнок не сможет классифицировать признаки предметов, явлений, процессов и событий объективного мира, представляющего собой единую целостность. Следовательно, ребёнок не сможет полноценно сконцентрироваться на чём-то, потому что только интенсивное внимание соответствует по напряжению и длительности состоянию сосредоточенности, определяющему вектор интеллектуального развития. Здесь следует ещё раз акцентировать внимание на том, что этнокультурная среда жизнедеятельности долган помогает читателю этнопособия «Занимательная математика для северян» совершенствовать окружающую действительность через проникновение истины в его сознание на основе веры в собственные интеллектуальные, психические и личностные силы развития. И здесь мы вновь обратимся к глубоким убеждениям М. Монтессори: «Недостаточно видеть, чтобы поверить. Нужно верить, чтобы увидеть. … Вера управляет нашим взглядом, а не взгляд порождает веру. … Идея не завоюет сознание, если вера не подготовила почву» (М. Монтессори, 2014, с. 219). Испытуемые школьники, педагоги и родители в ходе спонтанной и продолжительной когнитивно-образовательной деятельности учились наблюдать, рассуждать, исправлять свои ошибки как когда-то в детстве.

Как важно, чтобы каждый читатель в ходе изучения школьной математики в контексте этнической культуры мог бы ощутить в себе проницательность, особую интуицию, чувствительность, позволяющую обрести истину. Между тем, у детей из тундры достаточно развита способность, выстраивать ассоциации по сходству, которая в процессе школьного обучения не только не учитывается, но и просто искореняется. Потому что сегодняшняя программа школьной математики бесполезно загромождает детский ум, что мешает ему не только сосредоточиться на сути рассуждения, но и его собранности в восприятии сегодняшних реалий из-за отсутствия ясности в логике изложения содержания учебного материала.

Сказанное позволяет понять, что такие компоненты социокультурного опыта ребёнка, как точное наблюдение (ясное восприятие) и простые рассуждения (логично соединять увиденное, замеченное, услышанное), являются отправными точками в формировании его мыслительной речи и речевого мышления.

Такие качества, как произвольное внимание, сознание, сила воли и вера в позитив свойственны только самообучающейся и саморазвивающейся личности, формирующей свои компетенции в определённой сфере социальной действительности.

В соответствии с этим отсутствие у ребёнка готовности воспринимать окружающую действительность определяет степень успешности ребёнка в процессе школьного обучения.

1.4.4 Чтение как важнейший компонент интеллектуального развития

Гениальность - это 99% труда и только 1% таланта

Томас Эдисон

В ходе чтения текстов в «ситуативной конкретике», при восприятии информации происходит чувственно-познавательный анализ.

Следует отметить, что только в «ситуативной конкретике» имеется много текстов, потому что чтение является важнейшим компонентом интеллектуального развития. Ибо в процессе чтения диалогов, рекомендаций, объяснений персонажей этнопособия идёт процесс переработки информации, вследствие которого происходит теоретический анализ фактов, явлений природы и общества, научных данных, литературы и т.д.

Исследования Л.А. Венгера наглядно показали, что интеллектуальные действия становятся личностно осмысленными только после их отработки в речевой деятельности. И диалоги как раз заставляют ребёнка-читателя озвучивать содержание новых знаний, которые ему предстоит личностно (внутренне) осознать, т.е. интериоризировать. Тем самым, из перцептивной, сенсорной плоскости эти знания, в ходе их приобретения путём действий, становятся умственными, интеллектуальными. Иными словами, интеллектуальное опосредование происходит в «высших психических функциях» (внимания, памяти, мышления) с помощью такого средства, как знак (Л.С. Выготский). Если интеллект оперирует знаками, то перцептивные действия оперируют образами, являющихся отражением чувственных качеств, к которым относится система музыкальных звуков, фонем языка, цветовой спектр, геометрические формы и т.д. А.В. Запорожцем исследовано и доказано, что в ходе лепки, рисования, конструирования, пения, чтения и других видов деятельности у ребёнка происходит, с одной стороны, усвоение систем чувственных качеств, а с другой - использовании их как эталонов при обследовании свойств воспринимаемых предметов при исследовании объектов. Иначе говоря, дети используют эталоны, образцы восприятия (квадраты, круги, прямоугольники, овалы, трапеции и т.д.) в качестве средств осуществления сенсорно-моторных (перцептивных) действий.

Нетрудно заметить, что истинное осмысление и осознание прочитанной, услышанной и увиденной информации происходит, в основном, в ходе диалога, спора или просто от того, что в памяти ребёнка всплывает какое-то событие, которые требуют своей аргументации.

Аргумент как «… основание, довод, факт, подтверждающий ту или иную точку зрения» (А. Радионов, 2004, с.96), на который опирается любой персонаж этнопособия, даётся именно с позиции математических знаний, или математической логики мышления. Между тем, часто поиск ответов персонажей этнопособия на конкретные вопросы членов семьи Жарковых, приводит их к необходимости применить то или иное математическое правило решения, рассуждения. Таким образом, ребёнок-читатель непроизвольно становится участником этого спора или просто рассуждений, в ходе которых он выводит свои суждения, противоречащие мнению героя житейского сюжета или, наоборот, подтверждающего ход его мыслей. В любом случае, ребёнок «втягивается» в интригу житейской ситуации, что запускает не только его мыслительный процесс, когда мысль опирается на конкретные математические знания, но и работу интеллекта, в ходе которой школьник приобретает новые математические знания. Он в режиме спонтанной (стихийной) деятельности начинает не только говорить, но и, анализируя, решать «деформированные упражнения», текстовые задачи, уравнения и неравенства.

И каждый раз, когда ребёнок спорит, проверяет ход мыслей персонажей, он осознаёт и осмысливает слова Альберта Эйнштейна: «Самое непостижимое в мире заключается в том, что мир постижим».

Вот именно в такие моменты он личностно начинает ощущать всю прелесть добывания знаний, именно в этот момент идёт мощный процесс обработки, переработки математической информации на фоне житейских ситуаций, когда ребёнок находит истинное применение своим знаниям школьной математики в реальной жизненной ситуации.

Самое главное заключается в том, что он думает, что это он с персонажами спорит, их убеждает, доказывает правоту того или иного участника спора, но именно в этот момент у него стихийно формируется, с одной стороны, правильная русская и грамотная математическая речь. С другой стороны, формируется мышление, во-первых, творческое, потому что он «примеряет» знания к жизненной ситуации. Во-вторых, образное, потому что все его действия, в основном, происходят в образно-мысленном плане. В-третьих, аналитическое, потому что ребёнок всё время анализирует, подражая персонажам, у которых он видит, читает их привычку рассуждать, даже если они заняты трудовой деятельностью и одни.

Ещё одним существенным моментом является то, что дети один и тот же текст читают не один раз, нет-нет да возвращаются к тем текстам, где даётся мышкой, оленем и т.д. само математическое понятие или алгоритм решения. Следовательно, он не просто многократно читает, он формирует силу воли, которая, в свою очередь, формирует эмоциональный интеллект школьника.

Самое примечательное заключается в увеличении скорости чтения, а чем быстрее ребёнок читает, тем лучше он понимает содержание прочитанного текста. Но он быстро читает именно потому, что у него в режиме непроизвольного внимания расширяется объём словарного запаса.

Таким образом, ребёнок читает большие объёмы текстов «ситуативной конкретики», во-первых. Во-вторых, расширяет кругозор. В-третьих, пополняет багаж своего детского ума новыми, не только математическими знаниями, но житейскими, общественными (социальными). И наконец, познаёт необычайность и многогранность окружающей действительности, особого мира предметов, явлений, событий и человеческих взаимоотношений. Именно этого «чуда» нет ни в одном действующем учебнике по любому школьному предмету, а по математике в особенности.

В конечном счёте, эти недвусмысленные результаты подтверждают замысел разработки этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян». Содержание этнопособия по самообучению математике является целью и средством интеграции школьных дисциплин, и, тем самым, запускает механизм самообучения, самообразования и самореализации личности школьника. Но этнопособие разработано не только для детей, а, в особенности, для педагогов и родителей, от которых зависит успешность ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе школьного самообучения. Их основная задача заключается, во-первых, в умении увидеть и ценить личность ребёнка. Во-вторых, в умении наблюдать за ним и учиться у него концентрировать своё внимание на продолжительное время, что и является истинным критерием проявления силы воли, как базы для формирования сильного характера. В-третьих, в умении быть тружеником в ходе познания окружающей действительности. А ведь это, каким же тружеником надо быть, чтобы одно и то же действие повторять многократно, такое трудолюбие свойственно только истинным исследователям, которые потому и становятся гениям, что вкладывают 99% труда и терпения. И наконец, и педагоги, и родители должны понять прописную истину, что ни педагогом, ни родителем не рождаются, а ими становятся только благодаря вот этой «ходячей энциклопедии жизни», которой является ребёнок.

К большому сожалению, довольно большое число школьных учителей и в настоящее время не знакомы с научной педагогикой М. Монтессори, которая оставила в наследие «описание способа организации свободной школы самостоятельного учения» (Е. Хилтунен, А. Калабаев).

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника, по сути своей, есть активность любознательного ребёнка в процессе познания окружающих предметов, природных, общественных человеческих отношений, взаимоотношений, житейских событий. Можно схематично отобразить стадии становления самообучающейся личности:

Любознательный ребёнок > самообучающаяся личность школьника > самообучающаяся личность взрослого в определённой среде и сфере жизнедеятельности и жизнетворчества.

Самообучающаяся личность - это субъект, который действует по принципу, во-первых, Что (проблема)? Движущие силы: интерес, мотивация. Во-вторых, Зачем и для чего? Движущие силы: самоопределение, воля, внимание. В-третьих, Как? Движущие силы: технология, социокультурный опыт межкультурного общения, межличностного взаимодействия, интеллектуального познания, когнитивно-образовательной деятельности.

И наконец, Что (продукт)? Движущие силы, сам продукт деятельности, коррекция гипотез, целей, задач и средств. Всё это есть закон цикличности.

Для наглядности можно отобразить в таблице.

№ п/п	Ключевой вопрос	Движущие силы
1.	Что? В чём проявляется противоречие?	Интерес, мотивация
2.	Зачем и для чего?	Самоопределение, воля, внимание
3.	Как?	технология, социокультурный опыт межкультурного общения, межличностного взаимодействия, интеллектуального познания, когнитивно-образовательной деятельности
4.	Что? Каков продукт когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей	Продукт деятельности, коррекция гипотез, целей, задач и средств

Остановимся на некоторых качествах самообучающейся личности.

Первое качество - предметность (любознательность) «Хочу знать что?», «Хочу уметь делать что?» до 9-10 лет для ребёнка не столь актуально и жизненно значимо качество его действий: чтения, счёта, письма. Главное - он пишет, читает и считает, а качество его интеллектуальных навыков придёт потом, когда у него сформируется критический стиль мышления. А пока ребёнок рад тому, что он сам всё делает.

Второе качество - цикличность действий личности школьника: сознания, интеллекта, воли, мотивации, самоопределения. Самоопределение есть одна из главных движущих сил, когда именно личность школьника определяет, как и в каком направлении (вектор действия) будет действовать или вообще не действовать.

Третье качество - пространственный поиск новых знаний, когда самообучающаяся личность пытается удовлетворить чувство дефицита знаний: углублением смысла, расширением границ знаний; жизненного опыта, основанного на волевых усилиях, личностным проявлением характера как поведения, регулируемого сознанием, самосознанием.



Третье качество самообучающейся личности

Вывод: принцип поиска смысла закономерен, закон приобретения новых знаний принципиален. Следовательно, 20 % смысла, добывают 80 % знаний.

В первой главе мы обратили внимание читателя на следующие аспекты: личностной свободы, интеллектуально-мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности и личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения личности школьника, родителя и педагога.

ПРОЦЕСС формирования самообучающейся личности будет выглядеть таким образом:



Уточним, что ИНТЕЛЛЕКТ - это система осмысленных и осознанных знаний самообучающейся личностью школьника, а далее и взрослого.

Разумеется, осмысление, осознание знаний придают форму знаниям, в результате того, что знания теоретизируются, обобщаются самообучающейся личностью в «научные понятия», которые являются фундаментом теоретического мышления. Этот процесс можно схематизировать таким образом:



Когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе познавательно-интеллектуальную и интеллектуально-образовательную виды деятельности.

Познавательно-интеллектуальная деятельность - это активность самообучающейся личности, проявляющаяся в мотивации действий, движимых её интересом.

Интеллектуально-образовательная деятельность - это активность самообучающейся личности, проявляющаяся в психических новообразованиях: произвольное внимание, логическая память, творческое воображение, произвольное внимание, речевое мышление и мыслительная речь.

Осмыслить информацию - это значит придать информации собственный смысл.

Знание - это информация, осмысленная сознанием самообучающейся личности.



Глава 2. Психические функции

Во второй главе исследуется причинно-следственная взаимосвязь психической и мыслительно-знаниевой деятельности самообучающейся личности. Возникает вопрос: «Каким образом речь и мышление образуют, с одной стороны, «речевое мышление», а с другой - «мыслительную речь»?».

Нетрудно заметить, что все параграфы в главе взаимопроникаемы и, одновременно, дифференцируемы (отделимы).

Кроме того, «ключевые слова» неким образом «расширяют» свои первоначальные функции, о которых было заявлено в первой главе. Очевидно, наблюдательный, рассудительный читатель заметит, что они образуют мыслительно-рассудительное поле, содержание которого плавно и логично трансформирует познавательные способности читающего субъекта (личности) из одного уровня на другой, из конкретного житейского события в абстрактное представление, а житейское рассуждение приобретает научно обоснованные умозаключения, грамотно оформленные утверждения. И станет понятен и ясен ответ на вопрос - Почему сто человек одну и ту же информацию пересказывают по-разному, по житейскому принципу «ОБС» (одна баба сказала)?