Психология школьной этнодидактики

И вообще, только психологически подкованный педагог может профессионально направить свою педагогическую деятельность «… вслед за мышлением, чувствами и волей детей, мгновенно определяя направление, силу и причины их реакций на свои слова и действия и так же быстро принимая решения о средствах дальнейшего воспитательного воздействия в предвидении того или иного результата» (А. Плеханов, 1962, с.84-85).

Но не следует забывать о том, что А. Плеханов пишет не только о необходимости психологической подготовки студентов педагогических институтов, но и предлагает конкретную программу изучения ими разделов психологии. На первом курсе - общая часть психологии, на втором - возрастная психология, на третьем - педагогическая психология. А вот на четвёртом курсе студенты «должны проводить самостоятельную работу в школе по составлению психолого-педагогических характеристик на учащихся различных возрастных групп, по психологическому анализу отдельных сторон учебной и воспитательной работы» (там же).

На самом деле, приходится констатировать факты отсутствия у некоторых педагогов навыков составления психолого-педагогических характеристик на учащихся различных возрастных групп, проведения психологического анализа отдельных сторон учебной и воспитательной работы.

В настоящее время прилавки книжных магазинов крупных городов пестреют от изобилия классических трудов по психологии, серии книг русских, советских и зарубежных психологов по различным вопросам общей психологии, а психологическая «зоркость» учителей оставляет желать лучшего.

Кстати, изобилие литературы по возрастной педагогике и педагогической психологии свидетельствует о том, как туго переплетены одним «морским» узлом психология и школьная этнодидактика. Камнем преткновения является самообучающаяся личность ребёнка, поэтому содержание, методы и организация всего личностно-интеллектульного процесса школьного самообучения должны быть направлены именно на личность ребёнка, с учётом преемственности в возрастной динамике его психического развития.



1.1.5 Личность, регулирующая границы субъективной свободы

Ребёнок должен научиться

подчиняться чужой воле более, нежели своей

М. Монтессори

Теория детского развития (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, М. Монтессори, М. Доналдсон и др.) касается в основном развития когнитивных функций, зависящих от информации, приобретаемой посредством собственного социокультурного опыта общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми из окружающей его среды.

Начальный уровень развития ребёнка - сенсомоторный доречевой уровень когнитивной адаптации и интеллекта. Приобретение новых знаний об окружающей действительности ребёнок приобретает в ходе трансформации своих действий (перемещать, сыпать, переливать, связывать, комбинировать, забивать, удалять и снова возвращать и т.д.). И каждый раз ребёнок нуждается в объективной информации, которая зависит от его субъективного восприятия предметов, явлений, событий окружающего мира. В каждом своём действии ребёнок взаимодействует: ласкает оленёнка; подметает полы в балке; переливает горячий чай, чтобы остудить; стирает тряпки и т.д.

Причём любое физическое действие всегда сопровождается наблюдением, сравнением и анализом. Ребёнка интересует исчезновение льда в ведре, стоящем на печке. Он пробует то же самое проделать и со снегом - тоже исчезает, пробует с деревяшкой - нет и т.д. Также его волнует исчезновение дров во время горения огня. Ребёнок спрашивает у мамы: «Если у печки есть рот, потому что он съедает дрова, то почему он не говорит, как мы, а только воет, трещит?». Однако этот вопрос он задаёт не сразу, а после долгих наблюдений за движениями взрослых.

Наблюдения за игрой взрослых в «домино», в «игральные карты», «нарды», «шахматы» вызывают у него интерес к числу, к элементарным арифметическим действиям сложения и вычитания. В то же время он начинает понимать, что, во-первых, игры имеют свои правила. Правила игры в «шахматы» не похожи на правила игры в «домино». Во-вторых, в «шахматах» фигуры имеют свои названия: король, королева, конь, ладья, пешка, но они совсем не похожи на тех королей, королев, коней из «русских сказок», изображённых на картинках. Получается, что игра ещё бывает и «фигурная» или «символическая» (Ж. Пиаже). В такие игры мальчики играют, когда тренируются в забрасывании маута на ножки перевёрнутого стульчика и т.д., а девочки - когда готовят котлеты из глины, или еду из камней и трав.

Всё чаще и чаще можно увидеть, что в игре ребёнок не развлекается, как думают взрослые, а тренируется выполнять ту деятельность, которую выполняют взрослые в ходе своей практической деятельности.

Поскольку ребёнок познаёт окружающий мир в действиях, в наблюдениях за действиями взрослых, мысленно «примеряет» на себе, например, рубку дров, распиливание полена, заточки пилы, ножа и топора. Причём мальчики наблюдают за действиями мужчин, а девочки - за действиями женщин. Например, во время лепки пельменей девочка вдруг обнаруживает, что мама странно считает количество пельменей на доске, тут она узнаёт, что количество предметов не только надо складывать и вычитать, но и умножать, а ещё и делить, чтобы знать, сколько пельменей попадёт в тарелку всех членов семьи. Как правило, мама всегда свои действия озвучивает словесно, тем самым, ребёнок начинает понимать, любое предложение структурируется, т.е. язык имеет некую конструкцию интеллекта.

Нам следует обратить внимание на то, что в долганской семье, по умолчанию, дети понимают, кому и чем заниматься. И предметы, и действия классифицируют они тоже по-разному. Мальчики группируют в общее понятие «инструменты»: молоток, топор, пилу и т.д. Девочки обобщают в понятие «посуда»: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки и т.д. В конце концов, этой классификации предметов и явлений вынуждает сам кочевой образ жизни. Потому что во время аргиша им надо складывать в строгом порядке, чтобы, с одной стороны, ничего не потерялось во время аргиша, а с другой - быстро найти всё, что необходимо, когда прибудут на новую стоянку.

Дети в условиях тундры очень рано начинают считать. Мальчик должен знать, сколько оленей надо выловить для упряжки; сколько куропаток он добыл; сколько рыбы поймал и т.д. Взрослые обязательно спросят: «Сколько волков ты видел по дороге? Сколько озёр проехали? Какая гора самая высокая? Чем отличается ландшафт новой стоянки?» и т.п. А девочка должна контролировать температуру воздуха в балке, чтобы не так было жарко или прохладно, а для этого она всегда знает, сколько дровишек в печь подкинуть; сколько столовых приборов поставить на стол; сколько камусов необходимо выделать на рукавицы, бакари и т.д.; сколько надо отмерить оленьей шкуры для того, чтобы сшить одежду для охотников. Бабушка или мама обязательно спросят: «Сколько крупы ты насыпала в мясной бульон? Сколько жира положила для жарки котлет? Долила ли воду в кастрюлю, если выкипел бульон?». Даже физически им развиваться приходится в игре: кто быстрее от озера до балка донесёт рыбный улов, льда и т.д. А чтобы одежда была всегда сухой, во время проверки рыболовных сетей детям приходится снимать верхнюю одежду, потому что от тяжёлого физического труда тело быстро нагревается. Если одежда будет мокрая, то вероятен риск простуды, гриппа.

Одним словом, детям из тундры некогда играть, им трудиться надо, но в ходе игровой деятельности. Их игровая деятельность сильно отличается от шалости детей из тундровых посёлков. Каждая игра - это «примерка» трудовой и речевой деятельностей взрослых.

Физическая закалка во время ходьбы мальчика-пастуха (от 8 до 40 км) за оленьим стадом, девочки - во время сбора вещей для аргиша и т.д. требует от детей колоссальной физической нагрузки и прекрасной координации действий и движения. Ребёнок из тундры никогда не копирует действия взрослых, он их осознаёт и осмысливает (интериоризирует) путём долгих тренировок и координаций движений с помощью речевой деятельности. Иными словами, он каждый раз трансформирует реальность. Годовалый ребёнок может чётко называть предмет и действия, предмет и признак Например, «папа приехал», «чайник кипит», «огонь горит» или «чай горячий», «лёд холодный», «маут длинный», «нож острый» и т.д. Ребёнок развивается в режиме свободного времени, т.е. его познавательные действия никто не останавливает, не прерывает, не критикует, не подгоняет, а главное - его никто не учит, а потому и не контролирует - вот, что для ребёнка важно. Он очень рано начинает осознавать, что он - хозяин своих действий и мыслей, но должен всегда действовать по правилам семейного уклада жизни: вставать рано утром вместе с взрослыми и ложиться спать тоже тогда, когда ложатся спать все члены семьи. Если ребёнок вовремя не ляжет спать, то он рискует не услышать продолжение вчерашней сказки или узнать начало новой. Как правило, сказку взрослый рассказывает только 15 минут, а продолжение последует завтра. И это не только соблюдение биологического ритма растущего организма, но и дисциплинирует «впитывающий разум» ребёнка (М. Монтессори), логически структурируя его. Пока он осмысливает содержание или логическое завершение сказки, тут и сон «наваливается» на него.

Думаем, вполне логично будет заметить, что уже к 3-5 годам у ребёнка из тундры уже сформированы познавательные навыки, которые пусть на житейском уровне и обобщены на родном языке, а в школьной среде они должны включиться в новые знания, в знания русского языка. Иными словами, его познания окружающего мира, ускоренные этническим образом жизни и свободой его когнитивного развития, педагогу необходимо гармонично трансформировать в процесс школьного обучения посредством его социокультурного опыта.

На языке психологии интеллектуальные операции письма и счёта являются интериоризированными (внутренне осознанными) действиями (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Из теории «укрупнения дидактических единиц» П. М. Эрдниева мы видим, что математические действия, с одной стороны, обратимы, а с другой - противоположны: сложение и вычитание, умножение и деление, арифметический квадратный корень и степень числа и т.д. Таким образом, операции школьника структурируются. Например, «деформированные упражнения» (П.М. Эрдниев), текстовые задачи структурируются в виде схем, графиков, таблиц и т.д.

И вообще, мы, по сути» описали три фактора развития, во-первых, физическое развитие и когнитивное (сознательное) наблюдение. Когнитивное наблюдение является интеллектуальным процессом сбора информационного материала. Сама природа питает разум ребёнка, когда формируются: понятие числа, пространства, времени, скорости, температуры, текстуры материала, функции, тождественности и т.д.

Во-вторых, практический (познавательно-эмпирический) опыт: произвольного внимания, механической и логической видов памяти, пространственного и творческого воображения, осознанного и осмысленного восприятия предметов, явлений и событий реального мира, речевого мышления и мыслительной речи в ходе обсуждений житейских ситуаций.

В-третьих, социокультурный окружающий мир, в котором коммуникация (общение и взаимодействие) в сотрудничестве с взрослыми регулируют поведение личности ребёнка.

Тем самым, мы обосновали научный этнодидактический подход к школьному образованию детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности, что может быть явится примером организации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения личности ребёнка. А также мы показали, что без организации развивающей образовательной среды этнических традиций жизнедеятельности и семейного обучающего воспитания подрастающего поколения интеллектуальное, психическое и личностное развитие ребёнка просто немыслимо.



1.1.6 Самообучающаяся личность как предмет констатирующих измерений

Недостаточно видеть, чтобы поверить.

Нужно верить, чтобы увидеть

М. Монтессори

Как мы неоднократно отмечали, ребёнок, как самообучающаяся личность, осуществляет себя в личностно-интеллектуальном процессе самообучения и в социальных формах жизни в динамике своего возрастного развития.

Особенно интересно, что формирование самообучающейся личности школьника никак не противоречит теории «конвергенции». «Конвергенция» означает взаимодействие мира и целеустремлённой личности… всегда содержатся оба фактора: внутреннее стремление и внешние влияния… внешние объективные условия: например, раздражители, материал, задача, наказания и поощрения (В. Штерн, 1986, с.191).

В этой связи приведём утверждения В. Штерна, о диспозиции как о фиксированной целенаправленности: «В любой диспозиции существует способность и направленность. В зависимости от преобладания того или иного момента мы можем различать диспозиции «средств» и диспозиции «отношений» (направлений). Вспомним о различии интеллекта и интереса» (В. Штерн, 1986, с.192).

Принято считать, что самореализация личности ребёнка в её когнитивно-образовательной деятельности зависит от исходных мотивов и ожиданий личности. Более того, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности, по сути своей, является совокупностью основных видов деятельности, во-первых, познавательной, которая включает в себя интеллектуальную и мыслительную деятельность. Во-вторых, игровой, в которой ребёнок познаёт окружающий мир предметов, явлений в природе и обществе, событий и отношений с родителями, близкими и друзьями. Иначе говоря, его программа жизнедеятельности концентрируется и развивается в «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский).

Вспомним, что этнокультурная среда представляет собой определённый социум, в котором рождается и живёт ребёнок, когда происходит «включение» социума и обособление личности ребёнка. Личность ребёнка рождается в тяжёлых условиях восприятия мира предметов, природных и социальных явлений, событий и людских взаимоотношений в этнической среде жизнедеятельности. Но в условиях школы-интерната весь этот тяжкий структурированный интеллектуально-познавательный опыт общения и взаимодействия личности ребёнка «выбрасывается» педагогами, как ненужный «саквояж» детского опыта. Ребёнка начинают одолевать сомнения в правильности его жизни в этнокультурной среде, он перестаёт понимать суть и место истины в его школьной жизни.

Несколько сложнее обстоит дело с тем, что в школах-интернатах Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока дети блокируют свою самореализацию и в целом жизненную судьбу завышенной самооценкой и притязаниями. Согласно З. Фрейду, ничего случайного в психических реакциях человека не бывает. Всё причинно обусловлено. Поэтому легко объяснимо, почему сегодняшнее поколение этносов столь неграмотно в общении и поверхностно относится к происходящим событиям в их жизни. Старшее поколение жалуется на то, что молодёжь ленивая к размышлениям, не понимая, и даже не предполагая, что сегодня молодые представители этносов просто не приучены думать, ставить адекватные цели, планировать действия по достижению цели. А если что-то не так пошло, как они планировали, то они тут же теряются и начинают заниматься самобичеванием, вместо того, чтобы как-то скорректировать свои действия или изменить цель.

Надо прямо сказать, что «ломается» верность себе, своим принципам, целям и т.д., укрепляется или создаётся неверие в духовно-нравственные основы своего этноса. Следовательно, изменяется личность ребёнка, изменяется и уровень её жизни.

Смеем предположить, однако, что критерием самообучающейся личности школьника является мера решения противоречия «включён в социум» или обособился, отделился от социума. Потому что социум воздействует на сознание личности ребёнка, или через сознание на личность, или практический процесс её жизни (бытие). Можно схематично изобразить позиции относительно личности и её сознания.

Позиция № 1: Л > С - индивидуальные;

Позиция № 2: С > Л - социальные. Социум воздействует на сознание личности.

Принцип самообучающейся личности: личность в своей жизни интегрирует разные позиции, когда она сама начинает находить новый способ функционирования, определить его пространственно-времененные масштабы (географическая мобильность) и задачи.

Для наглядности и доказательства нашего утверждения приведём авторитетные рассуждения В. Штерна о личности: «Она одновременно близка миру, и далека от него… «мир личности»… структурирован по-иному, чем математико-физический мир, уже привычный науке. Он, формально говоря, включает в себя: окружающий мир, мир будущего, актуальную ситуацию, раздражитель и материал, судьбу и творчество личности. В содержательном плане - это жизненный мир («биосфера»), мир объектов, интроспективный мир (В. Штерн, 1986, с.192).

Нам думается, самообучающаяся личность ребёнка приобретает новое качество целого только на основе контекста этнической культуры, которая воздействует на её сознание и диспозиции. Следовательно, необходимо найти новый способ функционирования.

1.1.7 Самообучающаяся личность ребёнка

Личность людей складывается

только в их отношениях с окружающими людьми

М.И. Лисина

Если уж мы заговорили о личности ребёнка именно самообучающейся, то мы не можем не заострять своё внимание на таком понятии, как «автоматический конформизм».

Автоматический конформизм как механизм «растворения» личности в определённой социальной среде, согласно Э. Фромму «… представляет собой решение, которое большинство нормальных индивидуумов находит в современном обществе. Коротко говоря, человек перестаёт быть самим собой, он полностью усваивает тот или иной тип личности, который ему предлагают модели культуры, и полностью становится таким, как другие, и каким они его ожидают увидеть (Э. Фромм, 1986, с. 172).

Решающим является не то, что он думает, как он думает. Мысль, являющаяся результатом активного мышления, всегда нова и оригинальна, оригинальна не в том смысле, что другие никогда не думают об этом, а в том, что человек, который думает, использовал мышление как инструмент для каких-то новых открытий во внешнем или в своём внутреннем мире (там же).

Рационализация - это не инструмент проникновения в действительность, а попытка post factum создать гармонию между собственными желаниями и действующей реальностью (Э. Фромм, 1986, с. 180).

Ниже будет представлена схема компонентов «самообучающейся личности» ребёнка. Самообучающаяся личность должна обладать, во-первых, разумностью, предполагающей, что как субъект, имеющий сознание и самосознание, ребёнку свойственно планировать свои действия. А это значит, он стратегически определяет (прогнозирует) продукт (результат) своей деятельности, а затем с учётом имеющихся ситуаций он выполняет конкретные действия, т.е. он действует тактически.

Следует заметить, что в тундре ребёнок ничего не делает, не продумав: Что? Как? Зачем? Даже, чтобы наколоть дрова, он должен для себя понять, что от наличия дров зависит здоровье его семьи и близких родственников.

Во-вторых, деятельность должна быть непременно самостоятельной, тогда ребёнок будет выполнять, с одной стороны, с удовольствием, а с другой - с чувством собственного достоинства. Но самостоятельность ребёнка в тундре, зачастую сопряжена с его свободой действий. Именно по этой причине самостоятельность базируется на самопознании, самообучении, самообразовании и саморазвитии.

В-третьих, в тундре негласно существует закон воспитания ребёнка «Самостоятельность в действиях возможна только при наличии ответственности». Поэтому для ребёнка из тундры самостоятельность - это не каприз, а большая ответственность перед теми, кто тебе доверил эту самостоятельность. Но ответственность подразумевает сформированность силы воли, твёрдого характера и личностной мотивации

САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ЛИЧНОСТЬ

1.1.8 Производные самообучающейся личности

Тестирование не помогает ребёнку учиться

Глен Доман

Перед тем, как выявить производные самообучающейся личности, мы «раскрутим» логическую цепочку формирования самообучающейся личности не только ребёнка, но и взрослого и расшифруем каждое звено этой цепочки.

Конвергенция > конфликт > переживание > сознание > волевая регуляция > смысл > самосознание

1. Конвергенция как взаимодействие (коммуникация) личности и окружающей среды.

2. Конфликт как разрушение конвергенции в результате неких противоречий между устройством окружающего мира и целевыми установками личности ребёнка.

3. Переживание противоречия, вызванного конфликтом.

4. Сознание личности, которое запускает конфликт конвергенции.

5. Волевая регуляция переживания, в котором выступает активность личности.

6. Смысл содержания личности: восприятие мира в результате переживания; представления прошлых образов в памяти, заложенной в социокультурном опыте ребёнка; идеи как анализ и синтез его социокультурного опыта.

7. Самосознание, по сути, это обращение личности к своей «внутренней системе координат» (К. Роджерс).

Бессознательным является то постоянное в личности, что связывает в единое осмысленное целое отдельные проблески сознания, которые, если их рассматривать изолированно, выглядели бы хаосом точек. Бессознательными являются последствия сознательных переживаний, поскольку они стали частью «психофизически нейтральной» жизни и здесь вновь (как содержания памяти) могут приобрести внутренний характер. Бессознательными являются и те виды деятельности, для осуществления которых требуется сознание (поступок, творчество); наконец, бессознательным являются те редкие предельные состояния, возникающие тогда, когда на время исчезают противоречия, порождающие сознание (экстаз, мистические видения). Так, бессознательная устремлённость личности на цель образует неясный, но смыслообразующий фон, на котором выделяются различные по своему виду и степени ясности сознательные впечатления (В. Штерн, 1986, с.195).

Сознание и бессознательное вместе исчерпывают объём понятия «психическое». «Психическое» есть личность в совокупности её внутренних свойств, т.е. постольку, поскольку её жизнь фактически выражает эти внутренние условия или стоит к ним в определённом отношении (там же).

… Если мы назовём отдельный процесс жизни личности, который может быть выделен из общего потока как отдельная структура (например, произвольное действие), «жизненным событием», то оно пока психофизически нейтрально. Когда же оно входит во внутренний мир, оно становится «переживанием», но чаще всего - поскольку оно проецируется в сознание не полностью - жизненное событие становится переживанием настолько, насколько оно переходит во внутренний мир. Переживание, как и соответствующее ему определённое событие, так же актуально, сконцентрировано (в нём мгновенно концентрируется жизнь личности), структурировано: различаются центр и периферия, оно выделено из фона и внутренне расчленено (В. Штерн, 1986, с.195-196).

В своей концепции «Персоналитическая психология» немецкий психолог и философ, В. Штерн довольно ясно и понятно изложил формирование личности вообще. Поэтому мы будем опираться на его размышления и результаты исследований.

Он первый, кто заострил внимание многих исследователей на том факте, что «… сознание возникает из конфликтов, которые затрудняют конвергенцию». А конфликт, это, как правило, личностное несогласие с чем-то. Иными словами, «Любое переживание есть одновременно разрушение живого единства «Я» и мира, субъекта и объекта. В соответствии с этим любое переживание имеет то или иное направление. Его объект - либо собственная личность, актуальное состояние которой в данный момент переживается как чувство; активность личности выступает в переживании как её волевая регуляция, а бытие личности в течение длительного времени - как её самосознание, - либо мир, существование которого в настоящий момент выступает в переживании как восприятие, прошлое и будущее этого мира - как представление и память, а бытие в течение длительного времени - как идея (В. Штерн, 1986, с.196).

По-видимому, по этому основанию могут быть расклассифицированы в основном все содержания сознания: если в прежней психологии основные их виды считались первичными, далее неразложимыми исходными качествами души, то в нашей теории эти содержания рассматриваются как производные личности, которая их наполняет смыслом (там же).

В этой связи можно привести как факт Таймырский психолого-этнодидактический эксперимент, который был успешен, благодаря двум неразрывным компонентам процесса школьного обучения - скорости и удовольствию (Г. Доман) когнитивно-образовательной деятельности детей в коммуникативно-регулятивном сотрудничестве с педагогами и родителями.

Напомним, что все дидактические этноматериалы были ясными и отчётливыми. Правда, испытуемые предпочитали работать в чёрно-белом варианте, а не в цветном. Этот выбор пятиклассница, во время интервью после эксперимента, пояснила так: «Чёрно-белый вариант этноматериалов помогает быстро думать. А цветные картинки отвлекают, потому что они красивые и поэтому хочется не думать, а рисовать».

В качестве примера приведём принципы обучения детей с малолетства по рекомендациям Глена Домана. Мы думаем, что родителям просто необходимо знать их, чтобы создать для собственного ребёнка образовательную среду для его развития. В скобках будут даны наши комментарии к конкретному принципу.

Основные принципы обучения ребёнка (Глен Доман):

1. Начните как можно раньше (имеется в виду с рождения).

2. Учите с удовольствием (потому что ребёнок реагирует на настроение родителей).

3. Уважайте ребёнка и доверяйте ему (многие родители ошибочно считают, что если ребёнок мал, то он ничего не видит, не слышит и не понимает).

4. Учите лишь тогда, когда процесс обучения нравится вам обоим (понятно, что во время усталости не стоит обучать ребёнка).

5. Создайте подходящую обстановку для обучения (ни в коем случае нельзя ничего делать наспех).

6. Останавливайтесь прежде, чем ваш ребёнок сам этого захочет (это интригует ребёнка, в результате интриги он находится в состоянии ожидания «Что же будет потом?»).

7. Чаще вводите новый материал (главное никак нельзя повторяться, ребёнка любое повторение раздражает, и он теряет интерес к обучению).

8. Будьте организованы и последовательны (ребёнок любит порядок и последовательность в действиях).

9. Не проверяйте знания своего ребёнка (ребёнок любит познавать новое, что его окружает, но он ненавидит, когда его проверяют. Это заметили Г. Доман и М. Монтессори).

10. Тщательно готовьте учебные материалы и делайте это заранее (ответственность родителей является прекрасным эталоном для ответственности ребёнка).

11. Помните об основном законе безопасности (здесь имеется в виду отсутствие нервозности родителей и внимательное отношение к настроению ребёнка во время занятий с ним).

1.1.9 Творческие гипотезы как субъективная фаза познания

… наука всегда начинается

с выдвижения внутренних субъективных гипотез…

К. Роджерс

В основу интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» легли три главные идеи автора. Первая идея заключается в том, чтобы научить детей думать, рассуждать, размышлять - выдвигать субъективные внутренние гипотезы, которые ребёнок в состоянии проверять, опираясь на свой, пусть незначительный, но жизненный опыт. Это важно именно потому, что является начальной фазой субъективного (личного) познания мира предметов, природных и общественных (социальных) явлений, отношений между людьми. Иными словами, ребёнок учится вычленять из своего социокультурного опыта чувство общего через видение целого.

Вторая главная идея заключается в том, что у ребёнка появится референтная группа (члены семьи, друзья, соседи и т.д.), благодаря которой, с одной стороны, он сможет проверить свои гипотезы. С другой стороны, он научится выражать свои мысли, общаться с ними и понимать их «системы внутренних ориентаций» (К. Роджерс).

Для нас наиболее актуально то, что диалоги персонажей этнопособия являются базой для всего логического позитива, операционных действий ребёнка, когда для него собственное открытие будет тем впечатляющим моментом в его жизни. Потому что у себя на кухне он всегда отыщет объективно наблюдаемые явления: кипение мясного бульона, разрезанный пирог, часть отпитого оленьего молока и т.д. Потому что он всегда может измерить температуру, периметр и площадь письменного стола и т.д.

Третья главная идея состоит в том, чтобы взрослые относились к детям с уважением и пониманием. Когда ребёнок читает диалоги персонажей, рассматривает картинки и т.д., он воспринимает их личностно. Как говорили испытуемые после эксперимента: «Уйбача и Матя такие умные, а родители, какие добрые и бабушка с дедушкой такие мудрые. Откуда они всё знают?».

Следует особо обратить внимание, что в этнопособии не даются готовые ответы, чтобы нейтрализовать все социальные статусы. Без готовых ответов взрослые и дети оказываются в одинаковой ситуации - в позиции самообучающейся личности. В этом случае важны межличностные отношения между взрослыми и детьми.

Таким образом, все три основополагающие идеи этнопособия являются ничем иным, как способами познания мира: субъективного, объективного и межличностного (феноменологического) (К. Роджерс).

Пришло время обобщить и расширить представление о том, что все три пути, с помощью которых дети приобретают новые знания (К. Роджерс), формулируя или отбрасывая предварительно сформулированные внутренние, внешние и межличностные гипотезы, постоянно возникающих в повседневной жизни, учатся быть исследователя окружающей действительности.

1.1.10 Решительность как показатель формирования самообучающейся личности

Вся наша жизнь -

постоянные упражнения в решимости

М. Монтессори

Решительность ребёнка имеет прямую связь с его: самоопределением в той или иной деятельности; с волевыми усилиями; произвольным вниманием; мышлением и интеллектом. Но мерилом всех составляющих решительности, мы думаем, являются всё-таки компетенции, которые обусловливают успешность и быстроту усвоения личностью тех или иных видов деятельности. Между тем, компетенции в основе своей всегда содержат определённые знания, которые по природе своей создают порядок детского ума.

Как часто водится в таких случаях, исходной точкой отсчёта для решительности личности ребёнка является внимание сначала непроизвольное, спонтанное, а затем с проявлением волевых усилий оно становится произвольным. Но внимание возникает тогда, когда внешний раздражитель или внешнее воздействие, будучи стимулом, вызывает реакцию (восприятие) личности ребёнка, а её уравновешенное сознание и решительность направляются на воплощение неких планов, упорядоченных действий, связанных с ожиданием определённого результата (продукта) той или иной деятельности.

Нам остаётся обратить внимание на то, что сознание личности ребёнка формируется в ходе неоднократных повторений, упражнений в наблюдении, сравнении, анализа, синтеза и обобщения ошибок, которые образуют новообразования как качественные изменения психических функций: внимания, памяти, восприятия, воображения, речи и мышления. Но эти психические функции трансформируются в «высшие психические функции» только если есть воля, с помощью которой личность ребёнка управляет своей мыслительной деятельностью (доводы ума, багаж знаний) и регулирует собственное поведение.

Вместе с тем, ребёнок может упражнять волю, формировать её только в случае его плодотворного коммуникативно-регулятивного содействия, сотворчества, сотрудничества с кем-то в повседневной жизни, формируя навыки социального взаимодействия.

Таймырский эксперимент со школьниками показал и доказал, что ребёнок может проявить решительность, решимость только при условии предоставления свободы в грамотно организованной образовательной среде развития его личности.

По поводу предоставления свободы ребёнку в выборе образовательной траектории, динамики развития вновь обратимся к утверждениям М. Монтессори: «Чем сильнее наша решительность, тем менее мы зависим от других. Ясность идей, привычка решать дают чувство свободы» (М. Монтессори, 2014, с. 181).

И действительно, результаты таймырского эксперимента недвусмысленно свидетельствуют в пользу положения педагогики М. Монтессори. В ходе изучения «обыкновенных и десятичных дробей» с помощью дидактических этноматериалов в процессе самообучения дети приводили в движение внутренние механизмы сравнения, суждения и, тем самым, систематизировали свои знания. И было видно, как от страницы к странице у них формируется и развивается воля, и что робость и сомнения, как тени прежней душевной смуты, исчезали.

Здесь следует обратить внимание на то, что не случайно было выбрано внеурочное время для проведения формирующего эксперимента. Нам необходимо было избежать таких негативных моментов, как затуманивание ума ребёнка нагромождением идей, уроками, которые приходится школьникам учить наизусть как подчинения чужой воле.

1.1.11 Воля как условие детского развития

Ученик развивается настолько,

насколько его развивает педагог

М. Монтессори

Что показал кратковременный формирующий (обучающий) эксперимент со школьниками на Таймыре?

Прежде всего, проявление волевых качеств у детей. Этот эксперимент наглядно продемонстрировал путь успеха каждого ребёнка - путь, при котором «слабые» становились сильнее, а «сильные» совершенствовались. «Слабые» школьники - это дети робкие, стеснительные, у них доминирует процесс торможения реакции, а у «сильных», наоборот, доминирует реакция возбуждения.

Участие взрослых в эксперименте сыграло положительную роль, потому что во время коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей происходило налаживание действия механизмов, столь необходимых для формирования самообучающейся личности школьника. И было наглядно видно, как свободное общение взрослых и детей, реальный опыт образования взрослых вынуждали детей соразмерять свои границы поведения с чужими, и это позволяет воспитать в детях социальные навыки общения и взаимодействия. В ходе общения с взрослыми у детей организовывалась воля и устанавливался баланс между процессами возбуждения и торможения, что является бесценной привычкой к социальной (общественной) жизни, в которой ребёнок постоянно упражняет свою волю.

Следует особо заметить, что все школьники, которые участвовали в психолого-этнодидактическом обучающем эксперименте, продемонстрировали основу воли - постоянство и решимость. А мы знаем, что самостоятельно принятое решение является следствием свободного выбора, несущего печать индивидуальности.

Естественно, дети, выбравшие участие в эксперименте, заслуживают уважения, потому что их решение - это результат внутренней работы, серьёзного напряжения, которого смогли избежать слабовольные школьники, чтобы не быть высмеянными взрослыми или сверстниками. Хотя никто из испытуемых не осуждал тех, кто не принял участия в эксперименте, а, наоборот, они, умудрённые опытом познания, самообучения, легко делились своими знаниями. За время эксперимента они заметно повзрослели. Даже учитель четвёртого класса из Новорыбинской школы отметила: «Дети сидели на уроке с выражением в лице «А что это было?». Они как никогда были предельно внимательны к объяснению нового учебного материала, активные и дисциплинированные. Странно, но даже те, кто постоянно вертится на уроках были участливы. Впервые пришлось реализовать план урока с дополнительными заданиями. За пятнадцать минут до окончания урока не знала, чем их занять».

1.1.12 Способности как личностные качества школьника

Способность - это сложное синтетическое образование

С.Л. Рубинштейн

Модель когнитивной деятельности школьников по усвоению лексического материала состоит из 9 модулей. Модели когнитивной деятельности учащихся по усвоению лексического материала А.Н. Шамов рассматривает в виде модулей:

1. Восприятия.

2. Внимания (концентрация мысленных усилий человека на сенсорных или мыслительных (ментальных) образах).

3. Памяти (хранилище знаний, кодирование информации).

4. Воображения (мысленные представления образов).

5. Языка.

Нужно сказать, что в содержании этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» разработана триада: лексического, математического и культурологического материалов, с одной стороны, обучающих школьников, педагогов и родителей. С другой стороны, материалов, формирующих компетентность думающей, мыслящей и прогнозирующей свои действия, личности, которая за счёт сформированного интеллекта сумеет регулировать своё поведение в современном обществе. Таким образом, мы уже сегодня закладываем модель стратега недалёкого будущего времени жизнедеятельности, в котором сегодняшнему поколению предстоит самоутверждаться через способность самоактуализации и самореализации.

Принято считать, что язык является, с одной стороны уникальным средством познания (А.Р. Лурия), а с другой - самой основой познания (Р.Л. Солсо).

Любопытно, что А.А. Леонтьев в своих исследованиях раскрыл следующие функции языка:

1. Язык как орудие познания социальной среды, отношений между людьми и т.д.

2. Язык как средство получения новых знаний самим обществом.

3. Язык как инструмент личностного познания окружающего мира.

4. Язык как способ решения познавательных задач.

5. Язык как средство «распредмечивания» окружающего мира.

6. Язык как постулат (условие) социализации личности (А.А. Леонтьев, 1976, с.111-112)

В самом деле, необходимо отметить, что языковые способности самообучающейся личности проявляются с помощью креативного отношения к языку, когда облегчается процесс овладения различными аспектами языка, например, лексического.

Особенно интересно, что с помощью языка новые знания структурируются, кодируются, а затем передаются на хранение в другие языковые модули. Следовательно, за счёт мышления происходит преобразование всей семантической информации, связанной с изучением иностранного языка. Дело в том, что для ребёнка, из конкретной этнокультурной среды, русский язык является иностранным (неродным). Именно этот момент, не учитывают школьные учителя в своей педагогической деятельности во время обучения таких детей. Здесь же происходит процесс категоризации информации, потому что любое русское слово для ребёнка из этносреды является уже абстракцией.

В этой связи педагоги должны иметь представление о логической цепочке языковых модулей: восприятие > обработка информации >структуризация > категоризация, следовательно, взаимодействие.

Так или иначе, модули связаны с понятием «способность», которое имеет разные формулировки, в зависимости от понимания автора, дающего определение этому понятию. Например, С.Л. Рубинштейн несколько иначе формулирует это понятие: «способность - это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-л конкретной деятельности, и свойства, которые вырабатываются лишь в процессе организованной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958). Он считал способности как внутренним условием освоения определённых знаний и способов действия личности.

В то время как В.Н. Дружинин акцентировал внимание на то, что успешность деятельности человека зависит от развитых его способностей (В.Н. Дружинин, 1999, с. 123).

А.Н. Шамов считает: «Ядром способностей являются не усвоенные, автоматизированные операции, а сами психические процессы» (А.Н. Шамов, 2003, с. 122).

И.А. Зимняя утверждает, такие психические процессы, как мышление, восприятие и память образуют ядро способностей (И.А. Зимняя, 1989, 1991).

Из вышеприведённых определений понятия «способность» мы видим, что всё-таки исследователи способностей личности разнятся в своих определениях, не уточнив о каких конкретных способностях, они ведут речь. Поэтому мы будем вести речь именно о когнитивно-образовательной способности самообучающейся личности школьника, педагога и родителя. Мы наглядно видим, что когнитивно-образовательная способность самообучающейся личности школьника обнаруживается в ходе получения и переработки учебной информации по математике в контексте этнической культуры. Этим определением мы ни в коем случае не приходим к противоречию с нашими предшественниками, а только детализируем их определения.

Далее, в словаре когнитивных терминов мы читаем: «Когнитивные способности школьника - это способности учиться, обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения, приходить к некоторым выводным знаниям, планировать действия, запоминать, воображать, фантазировать» (Краткий словарь когнитивных терминов, 1997, с. 83).

Однако когда мы говорим о когнитивно-образовательной способности, то имеем не только те компетентности, которые затронуты в предыдущем определении, но и те психические и интеллектуальные новообразования, качественно отличающих самообучающуюся личность в ходе всех перечисленных способностей. Иными словами, у школьника формируются когнитивно-образовательные способности в ходе «коммуникативной, регуляторной и познавательной видов деятельности» (Б.Ф. Ломов, 1983, 1984, 1986, 1988).

В нашем случае, когда ребёнок из моноактивной социокультурной среды хорошо владеет родным языком, но плохо - русским языком, то коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами и родителями становится наиболее актуальным.

И.А. Зимняя, Рыжов не случайно коммуникативные способности считают лингвистическими (И.А. Зимняя, 1989, 1991; Рыжов, 2001).

В связи с этим проанализируем формирование лингвистических способностей детей при реализации интеллектуальной программы в этнодидактическом пособии по математике:

1) «ситуативная конкретика» - формируется слухоречевая и зрительная память;

2) «опорные сигналы» - формируются пространственное восприятие и речевое мышление;

3) «лист самоконтроля» - формируется речевое мышление и мыслительная речь;

4) «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест - реализуется аналитический когнитивный стиль мышления на практике;

5) «глоссарий» - расширяются границы «языковой компетенции» (Рыжов, 2001, с. 41-42).

Таким образом, формирование и развитие речевого мышления и мыслительной речи школьника составляют основу когнитивно-образовательных способностей его как самообучающейся личности.

Вместе с тем, «языковые способности обеспечивают успешное оперирование языковым материалом (грамматическим, лексическим, фонетическим). А речевые способности со своей стороны позволяют использовать средства языка в речи для выражения задуманных мыслей» (А.Н. Шамов, 2003, с. 125).

Итак, у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности появляется «чувство языка» (Л.И. Божович) как побочный продукт деятельности, направленной «… на овладение практикой речевого общения» (Л.И. Божович, 1997, с.41) по-русски.

Как мы уже отмечали, когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия по математике отличается от действующих учебников, прежде всего, интеллектуальной программой «ситуативная конкретика», которая представляет собой эмоционально насыщенный оценочный диалог персонажей. В то же время, интеллектуальные программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» представляют собой, с одной стороны, тренировочные и контрольные действия, а ДоТ - самооценку личности школьника как её, наиболее исследованный в психологии, элемент самосознания (Л.И. Божович, 1995; В.В. Столин, 1983; В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов, 2008).

Нужно сказать, что в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающейся личностью школьника оценивается, во-первых, общая организация когнитивно-образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование. Во-вторых, контроль и коррекция вышеназванной деятельности и её элементов. В-третьих, оценки результатов в самой когнитивно-образовательной деятельности. Тем самым, в ходе выполнения практико-оценочных заданий в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающаяся личность школьника осознаёт себя инициатором, деятелем когнитивно-образовательной деятельности. И это чувство собственного достоинства ему придаёт уверенность, как Дж. Дьюи отмечает: «Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведёт к рефлективному мышлению, к добросовестному исследованию природы, условий и вида уверенности» (Дж. Дьюи, 1999, с.9).

Сказанное очередной раз подтверждает правильность этнодидактического принципа в личностно-образовательном процессе школьного обучения о необходимости учёта и опоры на социокультурный опыт ребёнка, потому что прошлый опыт и прежние знания и умения ребёнка (обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочные данные, некие новые факты) разовьют мысль ребёнка-исследователя, подтвердят или опровергнут её.

Можно, однако, указать и на тот момент, что в этнических традициях воспитания подрастающего поколения всегда делается акцент на естественные средства воспитания мысли ребёнка: любопытство, внушение или вызывание представлений, некая упорядоченность, её природа (Дж. Дьюи).

Обратимся ещё к одному понятию Дж. Дьюи, а именно к «экспериментальному мышлению или «научному рассуждению», которое автор формулирует так: «Экспериментальное мышление или научное рассуждение является, таким образом, соединённым процессом анализа, синтеза или, выражаясь менее специально, разложения и объединения, или отождествления» (Дж. Дьюи, 1999, с. 120).

1.1.13 Компетентность как способность профессиональной мобильности

Компетентность - это мера включённости человека в деятельность

Б.Д. Эльконин

Приведём более или менее обобщённый состав компетенции, во-первых, общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения и навыки, а также обобщённые способы выполнения действий. Во-вторых, способность применять знания в реальной жизненной ситуации (С.Е. Рафф). В-третьих, общая готовность устанавливать связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы (А.Б. Боровков). И наконец, уровень развития личности учащихся, связанный с качественным усвоением содержания образования (А. Дахин). Но сюда можно добавить и образовательный результат реального владения методами, средствами, деятельностью (Г.К. Селевко).

Для наглядности различий «компетенция» и «компетентность» приведём тоже более или менее обобщённое понятие компетентности. Компетентность означает, во-первых, меру включённости человека в деятельность (Б.Д. Эльконин). Во-вторых, знания и умения в виде социальных практик (Л.М. Долгова). В-третьих, личностное качество обучаемого (А.Б. Боровков). И наконец, личностная самореализация (В.А. Болотов, В.В. Сериков).

Несомненно, успешность (продуктивность, эффективность, удовлетворённость) в личностно-образовательном процессе школьного обучения зависит от сформированности образовательной компетенции и личностной компетентности.

Надо прямо сказать, что компетентность самообучающейся личности школьника включает в себя, во-первых, операционально-технологическую составляющие. Во-вторых, самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности. В-третьих, включённость в коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами, родителями и школьниками. И наконец, выбор непрерывного самообразования «длиною в жизнь».

Приведём некоторые предпосылки для формирования и развития самообучающейся личности школьника:

1) интеллектуально-культурная и образовательно-развивающая среда, в которой живёт, обучается и развивается ребёнок.

2) Позитивные социокультурные отношения и активная когнитивно-образовательная деятельность с опорой, во-первых, на деятельностную теорию личности: С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др. Во-вторых, на структуру личности: К.К. Платонова, Л.И. Божович и др. В-третьих, на принцип системности в психологии Б.Ф. Леонова.

Исходя из вышеперечисленных предпосылок формирования и развития самообучающейся личности, можно сформулировать основную задачу - включить в личностно-образовательный процесс школьного обучения её социокультурный опыт: общения, взаимодействия, взаимоотношения с людьми, самоанализа, самопознания, самооценки и т.д.

Во всяком случае, содержание этнопособия по математике рассматривает школьное математическое образование, с одной стороны, по знаниево-ориентированному компоненту, т.е. компетенций, где предметные знания выполняют подчинённую роль, а с другой - предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых личностных функций, социальных ролей (Б.Д. Эльконин).

Ниже приведём составные части окружающей действительности, которые и предстоит познать ребёнку, как самообучающейся личности.

РЕБЁНОК ПОЗНАЁТ

1.1.14 Самообучающаяся личность школьника как критерий педагогического мастерства

… ум - ключ к образованию и средство внутреннего развития

М. Монтессори

Психология школьной этнодидактики исследует внутренние механизмы дидактики процесса школьного обучения личности ребёнка.

Надо прямо сказать, что Таймырский формирующий эксперимент со школьниками 4-х и 5-х классов, подтвердил с одной стороны, факты пренебрежения багажом социокультурного опыта личности ребёнка, тем самым, уже сформированное самосознание школьника в процессе школьного обучения постоянно находится в стадии качественного изменения, а не формируется как нечто новое образование. С другой стороны, нарушение процессов формирования и развития логического мышления ребёнка из-за того, что новые математические знания никак не включаются в его миропонимание, что мешает гармоничной диффузии старых и новых знаний.

Когда школьник может сам обучаться? Почему сегодняшние столь модные программы развивающего обучения не выполняют заявленных многообещающих целей, запускающих механизм самообразования личности школьника?

Вместе с тем, структура процесса самообучения в ходе самообразовательных преобразований личности ребёнка зависит, во-первых, от осознанных и осмысленных представлений. Во-вторых, от субъективной значимости. В-третьих, от структурной последовательности, логической согласованности «житейских» и «научных» понятий, а также умений применять новые знания в сочетании с уже имеющимися знаниями в опыте познания, общения и взаимодействия с окружающими людьми в определённой среде жизнедеятельности.

Из этих положений с логической неизбежностью вытекает вывод, предполагающий то, что потребность личности ребёнка самому обучаться является с психологической точки зрения в высшей степени актуальным в процессе школьного обучения.

Во всяком случае, самообучающаяся личность школьника является самостоятельной, саморегулятивной, стремящейся к целостности, интегрированности, индивидуализации и т.д. Она обладает способностью к систематизации (саморегуляция, самоорганизация и т.д.) через разрешение определённых противоречий. Иными словами, самообучающаяся личность является субъектом своей когнитивно-образовательной деятельности. Для критериев самооценки выбираются определённые ориентиры в жизни.