Психология школьной этнодидактики

Итак, каждая житейская ситуация (сюжетная картина) может быть расчленена, детализирована на комплекс, входящих в неё элементов, которая находится в некоторых взаимодействиях друг к другу. Следовательно, процесс понимания смысла «сюжетной картины» (А.Р. Лурия), как правило, требует аналитико-синтетической деятельности личности ребёнка, во-первых, выделение деталей. Во-вторых, определение соотношений этих деталей друг с другом. В-третьих, анализа того, какая именно альтернатива (вариант) правильна или адекватна. И наконец, выдвижение гипотезы о значении этой «сюжетной картины».

Между тем, понимание «сюжетной картины» может быть результатом домысла, догадки на основе восприятия одной только детали.

В интеллектуальной программе «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» нет 1-ой фазы, потому что нет самой гипотезы, а только конкретная рефлексия математических знаний, полученных в «ситуативной конкретике». В «опорных сигналах» присутствуют наглядно-образные компоненты, помогающие школьнику абстрагироваться от конкретного житейского содержания математических знаний в «ситуативной конкретике». Начинает формироваться вербальное мышление, за счёт расшифровки (декодирования) обобщенных математических знаний с помощью схем, ключевых слов, чисел, букв, графических символов, рисунков и т.д. В результате, у школьника формируются понимание (декодируется) на основе произвольного внимания и логической памяти, сенсорного восприятия и образных представлений.

Таким образом, если ребёнок обобщает (абстрагирует), то он категоризирует сенсорное восприятие, запускающее процесс мышления. Ход абстрагирования (восприятия), согласно А.Р. Лурия, заключается, во-первых, в выделении ведущих, существенных признаков (форма). Во-вторых, отвлечься от несущественных признаков (цвета, людей, собак и т.д.). Тем самым, непосредственное восприятие ребёнка подвергается сложной обработке, превращая его в осмысленное восприятие.

Можно привести пример из педагогической практики, который наглядно покажет процесс абстракции.

Учитель показывает фотографию конкретного школьника (на фоне чума, родственников, собак, оленей и т.д.) при изучении темы «конус».

А теперь рассмотрим процесс восприятия согласно трёхфазной структуре по А.Р. Лурия: 1-ая фаза - Что это по форме? (восприятие отдельного признака). 2-я фаза - наверно, конус - гипотеза. 3-я фаза - проверить, устраивает ли он всем признакам конуса.

Таким образом, опосредованный процесс восприятия предмета (конус) можно изобразить в виде логической цепочки: выделение информативных признаков (форма конуса) > фильтрация несущественных признаков (цвета, сезона, людей и т.д.) > сопоставление существенных признаков между собой > создание известной гипотезы, которая проверяется при сравнении с воспринимаемой структурой.

Иными словами, узнавание предмета (конус) есть, на самом деле, довольно сложный индуктивный процесс восприятия, который является, по сути, «… аналитико-синтетическим процессом с выделением известных признаков и фильтрацией побочных несущественных признаков» (А.Р. Лурия, 1970, с. 27) в ходе ориентировочного исследования.

Здесь следует заметить, что задействованы, во-первых, фактор установки как готовность к восприятию. Во-вторых, фактор индивидуальных различий.

В «листе самоконтроля» фиксируется в памяти и закрепляется вербальное мышление за счёт речевой активизации мыслительной деятельности. Тем самым, мысль как единица мышления самообучающейся личности школьника совершается в математическом понятии как в слове.

2.2.6 Понимание как степень овладения знаниями

Понимание есть объяснение, в котором важную роль играют семантический контекст, интенциональность

В.Н. Костюк

Для того чтобы ребёнок понял содержание школьной математики необходимо, во-первых, чтобы возник подходящий образ в виде модели, рисунка, схемы, чертежа (В.Н. Костюк, 1980, с.255). Во-вторых, ему необходимо привыкнуть к русской речи и не «зацикливаться» на «житейских» понятиях, а научиться интерпретировать явления, события, предметы научными понятиями. В-третьих, творческий подход (В.Н. Костюк, 1980, с.256) к составлению числовых выражений, уравнений, неравенств, к придумыванию текстов задач есть показатель высокой степени овладения (В.Н. Костюк, 1980, с.257) математическими знаниями.

Несомненно, что житейские знания, умение наблюдать, подмечать, анализировать и обобщать увиденное, услышанное на родном языке необходимо трансформировать на русский язык и применить весь этот багаж знаний и умений в речевой деятельности.

Надо прямо сказать, что перед ребёнком из этносреды стоит сложная задача думать, мыслить и рассуждать по-русски, когда он находится не в русскоязычной среде обучения. Это ещё более актуализирует значимость проблемы их обучаемости, когда «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

Для правильного понимания психолого-дидактических трудностей ребёнка из этносреды в процессе школьного обучения мы должны найти те опорные точки в конструкции понимания, овладения математическими знаниями, овладения русским языком. Дело в том, что ребёнок познавал в этнокультурной среде означает, что он раскрывал причины и их следствия, выявлял сходства и различия явлений, разделения вещей по родам в другой среде, и пользовался методом анализа, принципом тождества, мышлением как исчислением на родном языке. А теперь перед ним стоит задача - как эти средства познания применить в процессе школьного обучения, но на русском языке.

Теперь читателю должно быть понятно, что этнодидактическое пособие самообучения математике было разработано именно для того, чтобы помочь ребёнку из этносреды познать академические знания по математике (знание предмета), опираясь на свою житейскую практику. Иными словами, грамотно использовать свой социокультурный опыт, чтобы его же границы расширить, поскольку ребёнок уже имеет такие познавательные качества, как: познавательную (когнитивную) активность, природные способности логически мыслить, рассуждать, чтобы прийти к определённому умозаключению и выполнять логические, интеллектуальные и мыслительные операции.

Легко заметить, что детей из тундры сами суровые природные условия вынудили сформировать такие познавательные способности, как непроизвольные ощущения, осознанное внимание, осмысленное восприятие, наглядно-образные представления и словесно-логическая, семантическая память, речевое мышление, творческое и богатое воображение, мыслительная речь, прилагая волевые усилия.

Наши экспериментальные исследования школьников на Таймыре подтвердили правильность и продуманность принципов этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу школьного самообучения личности школьника:

1-ый принцип - нравственности и этнической самоидентичности, когда учитывается личный социокультурный жизненно-практический ментальный опыт ребёнка, потому что образ-представление, включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нём семантические функции, сам интеллектуализируется, т.е. насыщается семантическим интеллектуальным содержанием.

2-ой принцип - трёхуровневая структура понимания: переживание > вербальное выражение > осознание и осмысление. Потому что именно постепенность и последовательность в самообучении обеспечивают плавный переход от «житейских» понятий («живое созерцание») к «научным» (абстрактным). А.Р. Лурия теоретически обобщает: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

3-ий принцип - формирование, развитие мыслительной речи и речевого мышления, когда формируется речевое мышление путём мыслительной деятельности в контексте этнической (региональной) культуры.

Ясно, что принципы являются фундаментом этнодидактической модели психологии школьной этнодидактики.

Вместе с тем, испытуемые во время формирующего эксперимента продемонстрировали умение сосредоточенно работать, всецело отдавая себя изучению и решению житейских проблем, но с помощью математических знаний: «обыкновенных дробей», «десятичных дробей», «процентов», умений определять структуру текстовой задачи, сравнивая сходство и различие уравнений, неравенств, тождеств. Как был прав З. Фрейд, когда писал: «Не теоретические, а практические интересы движут исследовательской деятельностью у ребёнка» (З. Фрейд, 1990, с. 165).

Ведь они действительно были увлечены спором персонажей, пытались им помочь в решении той или иной житейской проблемы, но при этом изъяснялись математическими терминами, опираясь на принципы и законы математической логики.

В то же время, к концу эксперимента у детей и взрослых заметно изменилось не только их субъективное мнение о ком-то, но и в их поведении проявлялись неторопливые жестикуляции. Уверенность в жестах, в мимике говорила о том, что перед нами стоял и что-то объяснял не тот потерянный ребёнок, а личность, к которой вернулся «впитывающий разум» из детства. Стало ясно и понятно, что мы беседовали с личностью школьника, настроенного на самообучение.

Было видно, что поведение самообучающейся личности школьника находится под надёжным контролем сознания, а это означает не что иное, как ребёнок отдаёт себе ясный отчёт о своих желаниях, побуждениях, стимулах к когнитивно-образовательному действию. Отрадно, что осознание целей, наличие придуманного плана, который регулирует действия, направленные на достижение этой цели, действительно является решающей особенностью поступков личности школьника.

Важно заметить, что знание этнических традиций общения и взаимодействия детей и взрослых стало знанием школьной математики под строгим контролем опыта наблюдения, категориального восприятия (обобщения), понимания и запоминания (следов воспоминаний) школьников.

Теоретические основы, принципы, методы и формы концепции «психология школьной этнодидактики были проверены в экспериментальных психолого-этнодидактических исследованиях четвероклассников и пятиклассников школ, школ-интернатов Таймыра в 2009 году.

В наших психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре на первый план выступило особое значение житейского социокультурного опыта общения, взаимодействия и понимания, приобретённого ребёнком в борьбе с жизненными трудностями в суровых природно-климатических условиях уже в раннем возрасте.

Этнокультурная среда жизнедеятельности представляет собой индивидуально-своеобразный мир предметов, явлений, процессов, событий и людей. В этнокультурной среде жизнедеятельности определяются, формируются и развиваются черты характера самообучающейся личности ребёнка, её аффекты, чувства, логическое и вербальное типы мышления, моральный облик, эстетические чувства, чтобы конкурентоспособная личность могла достичь своей цели. Иными словами, этнокультурная среда жизнедеятельности формирует жизненный стиль самообучающейся личности. Как мудро подметил А. Адлер: «… от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечёт из пережитого» (А. Адлер, 1986, с. 136).

Стратегические планы и тактические действия самообучающееся личности определяют её конечную цель, под влиянием которой «…все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт, следующий за ним… конечной целью всех душевных стремлений являются уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность» (А. Адлер, 1986, с. 134).

Следовательно, вне этнокультурной среды жизнедеятельности ребёнка, например, в Хатангской школе-интернате в принципе невозможно сформировать развить у ребёнка без его общения и взаимодействия с родителями, близкими людьми: родной язык, рациональный склад ума, духовную нравственность, эстетические чувства и т.д. Связь с людьми из этнокультурной среды жизнедеятельности и их познание являются необходимыми и предварительными условиями жизни самообучающейся личности в современном обществе. И как А. Адлер тонко подметил: «Этим нельзя овладеть теоретически… человек, живущий для других, будет счастливее индивидуалиста, стремящегося к собственному превосходству… Но ничто так не мешает развитию социального чувства, как сильное чувство неполноценности…все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соответствующих упражнений с раннего возраста» (А. Адлер, 1986, с. 137-138).

Несомненно, социокультурный опыт ребёнка состоит из былых жизненно-практических впечатлений, ярких детских воспоминаний и наглядно-образных представлений, способных влиять на работу сознания самообучающейся личности школьника.

Задача наших исследований школьников на Таймыре не заключалась в выявлении проблемы затруднений детей в процессе школьного обучения, которые, на самом деле порождают у школьника чувство неполноценности.

К сожалению именно чувство неполноценности, низкая самооценка личности ребёнка формирует стиль жизни, имеющего тенденцию к отклонению от нормы. Именно эта негативная сторона процесса школьного обучения нас сподвигнула к идее разработки концепции «психология школьной этнодидактики», потому что слишком много «разрушенных» судеб воспитанников, которые закончили школы-интернаты не только на Крайнем Севере, но и по всей Росси.

В.Н. Дружинин выделяет три типа гипотез: 1) теоретически обоснованные гипотезы, основанные на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей. Служат для проверки следствий конкретной теории или модели; 2) научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями. Их оправдание - в интуиции исследователя; 3) эмпирические гипотезы, выдвигаемые безотносительной какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Основная особенность экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы…

А также В.Н. Дружинин классифицирует гипотезы по содержанию: 1) наличие явления - установить истину; 2) наличие связи между явлениями - корреляционные исследования; 3)наличия причинной связи между явлениями - включаются зависимые и независимые переменные, отношения между ними и уровни дополнительных переменных (В.Н. Дружинин, 2000, с.22).

Нами были исследованы, с одной стороны, факты (необучаемость детей северных этносов, до окончательного завершения школьного обучения доходят только 5%). С другой стороны, закономерности, объясняющие факт отсева школьников после начального обучения.

В ходе разработки теоретических основ «психологии школьной этнодидактики» мы выводили частные следствия, которые и послужили нашими рабочими гипотезами, содержательность, операциональность (потенциально опровергаемыми) формулировались в виде двух альтернатив.

В наших исследованиях были использованы общеизвестные методы: наблюдение эксперимент и измерение коэффициентов, на основании которых мы измеряли особенности субъективной реальности испытуемого. Но главным методом эксперимента был метод тройной стимуляции с использованием трёх стимулов самообучаемости личности школьника: во-первых, этнокультурная социальная среда (этника). «Способность мыслить - подчёркивает советский философ Э.В. Ильенков, - возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум - это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи» (А.А. Ивин, 1986,с. 4).

В этой связи следует особо отметить, что в этнодидактическом подходе к содержанию интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» мы руководствовались теоретическими положениями культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Во-вторых, формирование и развитие вербального мышления с опорой на словесно-зрительное восприятие учебного этноматериала по математике (мнемоника).

В-третьих, формирование речевого мышления и мыслительной речи личности школьника (интеллект).

Таким образом, наблюдение экспериментатора и измерения показателей обучаемости позволили ответить на вопросы «Как? Когда? Каким образом?», а формирующий эксперимент ответил на главный вопрос «Почему?».

В этой связи следует пояснить, что знание такого негативного явления как «школьная неуспешность» заключалось в выявлении причин его возникновения и развития.

Общеизвестно, что причинность «школьной неуспешности» представляет собой определённую внутреннюю связь между процессом и содержанием школьного обучения, при которой всякий раз за поверхностными, не до конца продуманными образовательными программами и низким уровнем педагогического профессионализма следует детская душевная травма в виде «школьной неуспешности» ребёнка. И как А.А. Ивин обобщил: «Причина - это явление, вызывающее к жизни другое явление. Результат действия причины - следствие» (А.А. Ивин, 1986, с. 32).

Другими словами, причина (эгоцентризм педагога, неадекватные программы и учебники, непрофессиональное преподавание) вызывают следствие (неполноценность ребёнка, армию безработных, людей, в жизни не устроенных и не уверенных в себе).

Резюмируем вышесказанное, во-первых, задача таймырского эксперимента заключалась в исследовании особенности социокультурной формы коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей, школьников и когнитивно-образовательной активности у школьников 4-х и 5-х классов в естественных (внеурочных) условиях самообучения. Во-вторых, проверялась гипотеза: общение между взрослыми и детьми запустит механизм самообучения, как детей, так и взрослых. В-третьих, наблюдение за активностью взрослых и детей в естественных условиях их общения и коммуникации.

2.3 Речевое мышление

Речевое мышление, в нашем понимании, представляет собой процесс озвучивания мысли, как отражения структурно-логических особенностей модели этнокультурной среды.

Ключевые слова: язык, коммуникация, регуляция, самоопределение, позиция, потребность, чувство, способность, ответственность, личностные качества, межличностные отношения, этническая особенность, психологический нажим, духовно-нравственные ценности, этническая культура, интеллектуальная культура, принцип социализации, социализация, социокультурный опыт, самореализация, социальная практика, актуальность, трилингвальный словарь, когнитивная особенность, индукция, индуктивное мышление, дедукция, дедуктивное мышление, причинно-следственное рассуждение, суждение, индуктивное умозаключение, дедуктивное умозаключение, речь, мышление, речевое мышление, логика, культура, когнитивный процесс, научение, коэффициент умственного развития, интеллект, когнитивный опыт, ментальный опыт, метакогнитивный опыт, интенциональный опыт, интеллектуальные способности, сознание, когнитивные инструменты мышления, смысл, поведение, родной язык, абстрактное мышление, ассоциация, реальность, интерпретация, скорочтение, логико-математическое моделирование.

2.3.1 Язык как материальная форма мышления

Границы моего языка означают границы моего мира

Л. Витгенштейн

Коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей направлено на регуляцию отношений людей в разных сферах и областях социальной действительности.

Сказанное позволяет понять, что становление самообучающейся личности происходит в зависимости от сложной системы отношений, в рамках которых ребёнок, как личность, начинает строить собственную коммуникативную деятельность (общение).

Впрочем, самоопределение личности в составе коллективного субъекта связано с системой её отношений. Потому как позиция самообучающейся личности формирует мотивацию её отношений. Осознание этой позиции и есть самоопределение, проведение своей личностной линии в многообразных ситуациях коммуникативно-регулятивного сотрудничества. Типичность ситуации коммуникации (общения и взаимодействия) на первый взгляд ограничивает спектр, диапазон поведения, средств и целей. На самом же деле самообучающаяся личность ребёнка, действуя в рамках семейного, возрастного и т.д. общения и взаимодействия, сама типизирует средства по отношению к своему личностному основанию.

Как мы уже отмечали, характер отношений даёт право для развития ребёнка, а само построение коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей есть процесс развития самообучающейся личности школьника в процессе школьного обучения.

Действительно, как показал эксперимент на Таймыре, в ходе плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества ребёнок, как самообучающаяся личность, самостоятельно управляет, регулирует своими способностями, потребностями и чувствами. Вместе с тем, действие личностного механизма ответственности ребёнка выявляет его личностные качества как общественного субъекта и соотносится с действием механизма межличностных коллективных отношений (К.А. Абульханова) с взрослыми и сверстниками.

Именно ответственность самообучающейся личности ребёнка предполагает доверие со стороны окружающих людей (этническая особенность воспитания детей), тем самым, снимается мелочный контроль, психологический нажим. Иными словами, создаются духовно-ценностные отношения между детьми и взрослыми.

Подводя некоторые итоги, необходимо ответить на вопрос - как же обстоит дело с когнитивно-образовательной деятельностью самообучающейся личности ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей?

В ходе такого коммуникативно-регулятивного сотрудничества самообучающаяся личность ребёнка выступает целостным образом, является организатором, формирующим свою способность к когнитивно-образовательной деятельности, свою личностную активность, которая связана с характеристикой жизнедеятельности ребёнка в его этнокультурной среде.

Согласно Б.М. Теплову (1985), под способностями понимают такие визуально-психологические особенности, которые обусловливают успешность и быстроту усвоения человеком тех или иных видов деятельности и которые не сводятся к ЗУНам, характерным для этой деятельности.

Тут следует обратить внимание на то, что для психологии школьной этнодидактики самообучающаяся личность ребёнка обладает и определёнными индивидуальными способностями, интересами, склонностями, чертами характера, что не может не проявиться в процессе школьного обучения.

По-видимому, в психологии школьной этнодидактики точнее надо говорить о динамике самой когнитивно-образовательной деятельности и позиции ребёнка как самообучающейся личности.

Через понятие задачи выявления и обоснования принципов психологии школьной этнодидактики мы подходим и к решению проблемы - как измерить результаты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника? Какую же позицию следует иметь в виду, обращаясь к проблеме самообучающейся личности школьника как субъекта когнитивно-образовательной деятельности?

К исчерпывающему ответу на эти вопросы мы пришли в конце психолого-этнодидактического исследования школьников на Таймыре в неоднородной социокультурной среде, проведённый анализ которых позволил выявить и позиции самообучающейся личности школьника в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей.

Представляется важным проанализировать роль школьной этнодидактики для выявления позиции самообучающейся личности ребёнка в когнитивно-образовательной деятельности и в школьном коллективе через понятие этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения. Речь идёт здесь о смысловом и ценностном аспектах сознания, выступающим в связи с этнической и интеллектуальной культурами.

Этот принцип социализации рассматривается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, К.А Абульхановой-Славской, В.В. Рубцова и др.

Результаты исследований школьников на Таймыре наглядно показали и доказали, что когнитивно-образовательная деятельность школьников в ходе их коммуникативно-регулятивного сотрудничества с педагогами и родителями является проявлением единства сознания, личности и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).

Разумеется, способность сознания школьника к личностной самооценке связана не только с разностью показаний сознания и деятельности, но и с возможностью сравнения своей позиции с позицией взрослых и сверстников с диалоговым характером познания межличностных отношений с фокусировкой самосознания, которое является отражающей способностью личности ребёнка как субъекта деятельности.

А также вышеназванные исследования школьников показали, что благодаря уже имеющемуся социокультурному опыту у детей ярко проявилась способность к категоризации окружающей действительности, к абстракции и обобщению, свойственных познанию в целом. Видимо, контекст этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения высветил имеющийся опыт категоризации, абстракции и обобщения, но уже в содержании школьной русскоязычной среды.

Сказанное позволяет понять, что с личностной базой ребёнка связана его сознательность в обучении и уже имеющееся мировоззрение. Они являются основой сознания самообучающейся личности, оценочной и ценностной функцией которого связана её поведенческая составляющая: функции контроля и оценки, прогноз будущего, т.е. стратегия и тактика как компоненты организаторской роли сознания.

Общепризнано, что сознанию принадлежит способность совершенствования психической деятельности, когда системность сознания обеспечивает перераспределение и оптимальное распределение психических процессов, тем самым, устанавливает соотношение уровней развития самообучающейся личности ребёнка.

Строго говоря, связь сознания самообучающейся личности школьника и её когнитивно-образовательной деятельности имеет первостепенное и ключевое значение в процессе школьного обучения.

Вместе с тем, важнейшей и исходной категорией для нашего психолого-этнодидактического исследования является самообучающаяся личность школьника в ходе его плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Она проявляется в регуляции временных параметров жизнедеятельности в коллективе школьной среды: мобилизация духовных и физических сил, реальный учёт своих личностных, интеллектуальных и психических возможностей, определение своевременности своего участия в событиях и т.д. Все эти параметры приводят школьника к саморазвитию, к самообразованию и самообучению личности ребёнка.

Иначе говоря, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения важнейшим показателем саморазвития оказывается формирование отношения самообучающейся личности ребёнка к собственной когнитивно-образовательной деятельности.

Тем самым, именно самообучающаяся личность школьника становится субъектом когнитивно-образовательной деятельности, которая занимает в ней активную творческую и поисковую позицию, обнаруживая новые потенциальные возможности самореализации. Вот и получается, что школьная этнодидактика объединяет личностный и деятельностный подходы к пониманию принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), где связь сознания ребёнка и когнитивно-образовательной деятельности опосредуются его самообучающейся личностью.

Таким образом, сознание самообучающейся личности школьника зависит от грамотно организованной когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и детей.

В ситуации личностно-образовательного процесса школьного обучения важно единство структуры этнодидактического пособия по математике и социокультурного бытия. Потому что социокультурность проникает внутрь и изнутри определяет сознание ребёнка посредством, во-первых, родного языка, речи как общественной формы познания окружающей действительности. Во-вторых, системы «житейских» и «научных» знаний, являющейся теоретически осознанным и оформленным итогом социальной (общественной) практики (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). В-третьих, идеологии, отражающей классовые интересы. И наконец, организация индивидуальной социокультурной практики, когда общество формирует содержание процесса школьного обучения и форму сознания самообучающейся личности.

2.3.2 Язык как форма презентации знаний

Родной язык любого народа - важнейшее средство общения, мышления и познания

В.А. Аврорин

«Форма изложения определяет лёгкость, быстроту и глубину усвоения, а это тоже имеет немаловажное значение» (В.А. Аврорин, 1975, с.198).

Следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» выбрана такая форма изложения сложных тем из программы школьной математики, которая определяет, во-первых, лёгкость, поскольку воспринимаются осознанно и осмысленно в контексте житейских ситуаций даже такие сложные математические понятия, как: «уравнение», «неравенство», «тождество» и т.д. Во-вторых, быстроту, поскольку математические знания «фигурируют» как приложение к жизни. В-третьих, глубину усвоения математических знаний, которая достигалась за счёт эмоциональных переживаний на личностном уровне. И наконец, лёгкость, быстрота и глубина в совокупности запустили механизм мыслительно-речевой деятельности личности ребёнка.

По крайней мере, во время научного (формирующего) эксперимента дети настолько погрузились в атмосферу диалога и спора, что не заметили, как их русская речь стала не просто грамотной, а логичной, потому что они каждый раз приводили математические доводы, аргументы, доказуемые математическими понятиями.

Безусловно, степень сложности процесса русско-математической мыслительной деятельности можно судить по тому, что об этом говорил В.А. Аврорин: «Это двойная, если не тройная нагрузка: перевести в уме сказанное на родном языке, накопить новые навыки в пользовании неродным языком обучения, понять и усвоить преподносимую сумму знаний» (В.А. Аврорин, 1975, с.199).

Перевод с родного языка на русский и, наоборот, с русского - на родной осуществлялся за счёт рисунков, поэтому ребёнок мыслил по-русски, без смешивания его с долганским. Любая иллюстрация всегда помогает плавно переходить с одного языка на другой. Каждый рисунок представлял собой русско-русский словарь, а это значит, рисунок ассоциировался с родным языком, потому что он описывает его привычную среду долганской культуры.

Для того чтобы ребёнок из этнокультурной социальной среды смог выражать свои мысли понятно на русском языке, ему необходимо социализироваться, т.е. принять общество русскоговорящих, как часть своей этнической культуры, как предмет появления его самосознания. Рисунок и был тем мостиком, соединявший родную культуру с русской, на языке которой ребёнку предстоит познать многогранность объективного мира: физику, математику, астрономию, биологию, географию, зоологию, геометрию, алгебру и т.д.

К большому сожалению, отсутствие подобных этнопособий привело к взаимному непониманию педагогов и детей, с каждым готом расширяя эту пропасть непонимания. Например, ребёнок, значимый в собственной семье в интернатной системе воспитания становится «серым пятном», что приводит к конфликту на уровне самосознания и самопознания. Для ребёнка становится актуальным, довольно, философский вопрос: « Кто я?! Что я вообще здесь делаю?».

Здесь существенным моментом является то, что содержание этнопособия по математике представляет собой кратковременное обучение новым правилам мышления: думать, говорить по-русски, пользуясь математическим языком.

В деятельностной технологии школьного обучения Л.Г. Петерсон сформулирован принцип «минимакса», который и означает с опорой на «актуальный уровень развития» ребёнка расширять границы его «зоны ближайшего развития». Вот такой программой расширения «зоны ближайшего развития» ребёнка является «трилингвальный словарь» в обучающем этнодидактическом пособии «Занимательная математика для северян».

Трилингвальный словарь представляет собой интеграцию культурных различий в мыслительных стилях, что означает осуществить связь между стилями мышления и особенностями социального взаимодействия людей из разных социокультурных сред их жизнедеятельности. Иными словами, в процессе школьного обучения необходимо учитывать «социокогнитивные системы» (Р. Нисбетт).

Дальнейшие наши исследования убеждают нас в том, что мы не одиноки в своих исследованиях. Результаты исследований этнодидактического подхода к школьному образованию подтверждают исследования Пенга Кейпинга (Kaiping Peng), американского и китайского психолога, профессора Калифорнийского Университета в Беркли, директора Лаборатории по изучению культуры и познания.

В связи с этим можно смело заявлять, что в содержании и структуре этнопособия по математике учтены следующие моменты, во-первых, этническая особенность социокультурной среды жизнедеятельности аборигенов Таймыра. Во-вторых, когнитивно-образовательная деятельность личности ребёнка в ходе исследования природных и общественных (социальны) явлений как ведущая. Поскольку когнитивные особенности мышления тундровиков кардинально отличаются от степняков, горняков, таёжников, потому что природно-климатические условия их жизнедеятельности накладывают отпечаток индивидуализации их мышления. Иными словами, стиль познавательной активности тундровиков, таёжников, жителей степей и горных мест разный, потому что материал познания разный. В-третьих, этнокультурная организация преемственности поколений. И наконец, «базовые» процессы: категоризация, научные, индуктивные и дедуктивные умозаключения и причинно-следственные рассуждения.

Таким образом, мы пришли к такому логическому умозаключению, что детей из этнокультурной среды надо обучать специально организованными методами, формами и средствами преподавании, поскольку во всех этнических культурах с рождения дети обучаются разным мировоззрениям, в результате чего формируются житейские мыслительные навыки. Следовательно, социокультурные различия проявляются в дифференциации содержания когнитивных процессов.

2.3.3 Речь как средство когнитивного мышления

Речь … выполняет функцию опосредования окружающей действительности

Ю.В. Микадзе

«Школьная неуспешность» как показатель плохой обучаемости школьника, отсутствия умений думать, рассуждать, как никогда актуализирует значимость проблемы совершенствования речевой деятельности ребёнка. И, прежде всего, необходимость формирования мыслительной речи ребёнка, которая напрямую связана с формированием «высших психических функций». О важности из формирования можно судить по тому, что о них А.Р. Лурия писал: «Высшие психические функции - это сложные, саморегулирующие процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению сознательные, произвольные по способу своего функционирования» (А.Р. Лурия, 1969, с.3).

Также очевидно и то, что в содержании этнопособия необходимо учитывать опосредованное познание (познание людских отношений) окружающей действительности, поскольку отношения в семье, отношения с родственниками обусловливают, определяют (детерминируют) базу житейского социокультурного опыта ребёнка.

В качестве иллюстрации можно предложить, во-первых, социальный характер человеческих отношений изначально формируется в семье, когда ребёнок начинает контактировать с мамой, воспринимать и понимать её язык общения с ним. Во-вторых, знаковую опосредованность когнитивно-образовательной деятельности личности ребёнка мы отразили в содержании обучающего этнопособия по математике. В-третьих, степень осознанности и осмысленности математического содержания этнопособия мы проверили в ходе кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре. И в очередной раз убедились в том, что «высшие психические функции» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) подчиняются культурно-историческим условиям жизнедеятельности и жизнетворчества.

А также намерения помочь ребёнку «не утонуть» в его проблемах неуспешности с помощью формирования грамотной русской речи Ю.В. Микадзе подтверждает: «Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредования окружающей действительности» (Ю.В. Микадзе, 2012, с.92,).

Общеизвестно, что овладение языком открывает для ребёнка новый путь познания. Структура языка во многом определяет мышление и способ познания объективной действительности. Безусловно, ребёнок начинает понимать тогда, когда он может вслух выразить свои мысли и реализовать их в действиях. Однако если у него нет опыта красноречивого изложения своих мыслей, суждений на русском языке, то велика вероятность того, что он не будет, не только услышан, но и понят.

Более того, у ребёнка разрушаются ценности его культуры, он теряет ориентировку в ситуации, в результате этих негативных моментов он пытается вновь себя обрести.

Несомненно, у ребёнка из моноактивной социокультурной среды имеется свой житейский опыт, свой багаж жизненно необходимых знаний. Этот опыт складывался у него годами и выражался словами на его родном языке, потому он и был всегда понят и принят людьми, его окружающими. Следовательно, его прежний тип мышления начинает приобретать другие очертания, иной смысл и значение в процессе понимания окружающей действительности. В результате изменения стиля мышления он начинает по-другому управлять своим поведением в момент принятия решения. Например, в кругу семьи, он - образцовый сын, а в интернате - безответственник и непослушник. Цель определяет содержание м и общую методологию образования как способы её реализации.

Очевидно, в процессе осмысливания целей когнитивно-образовательной деятельности академические знания приобретают иную смысловую значимость. Фундаментальные математические знания могут выполнять определённую социально-психологическую функцию только в случае разработок учебных пособий по школьным предметам. Но эффективность каждого учебного этнопособия зависит от его межпредметной структурно-содержательной характеристики. Именно в этом случае оно поможет любому школьнику социализироваться, т.е. принять нормы и правила новой социальной среды, но с опорой на уже имеющийся солидный багаж знаний об объективной действительности, когда его личный опыт определяет смысловое содержательное поле его поведения. Потому что знания, лишённые смыслового содержания не создают единства поведения и мышления. Приобретение академических знаний по математике, в контексте этнокультурной среды, даёт возможность создавать обобщённые смысловые системы математических знаний., когда используется практический этноматериал.

Тем самым, содержание и структура этнопособия обеспечивают интеграцию, а также позволяют ребёнку учиться открывать и осваивать новые для себя знания как результат его потребности понимать природные процессы и следовать жизненно необходимым принципам. В результате обучения математике на этноматериалах у школьников формируется системное мышление, которое способно оперировать фундаментальными закономерностями, осваивать частные научные законы и объяснять явления окружающего мира. К сожалению, не все педагоги заинтересованы в творчески настроенных школьниках, т.к. заботятся о своём спокойствии. Потому что творческие дети «… труднопредсказуемы, часто склонны к нарушению дисциплины, традиций, запретов, хотят всё делать «по-своему», требуют повышенного внимания» (А.В. Зусман, Б.Л. Злотин, 2003, с. 28).

Между тем, школьные знания без применения жизненно-практического социокультурного опыта ребёнка не могут быть поняты вне смыслового контекста. Именно образование смысловых значений социализируют события для конкретного школьника. Ибо «В каждом понятии, в каждом конкретном осмыслении содержится кристаллизация опыта определённой группы» (К. Мангейм, 1976, с.31).

Нам думается, что формирующий (обучающий) эксперимент эмпирически оправдан, теоретически состоятелен и эвристически плодотворен, потому что в ходе полевых (в естественных условиях жизнедеятельности) психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре, он показал и доказал неделимое единство языка, мышления и деятельности, т.е. формирование и развитие мыслительной речи у детей, независимо от их этнического происхождения. Согласно А. Дистервегу, который считал: «Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны». Иными словами, необходимо активизировать когнитивно-образовательную деятельность ребёнка, придавая творческий характер процессу школьного обучения, ведущего к формированию мышления в понятиях и, тем самым, обеспечит возможность формирования у школьника нового типа понимания объективного мира, возможность понимать себя и других людей.



2.3.4 Логическая культура мышления

Жизнь - это постоянный учебный процесс

Х. Грюнинг

Спорным до сих пор остаётся основной вопрос - можно ли констатировать с несомненностью наличие логической культуры мышления, которую и имел в виду чешский педагог Я.А. Коменский, когда создавал «Великую дидактику». Судя по результатам ЕГЭ, видимо, нет.

В этой связи идея разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» как раз и заключалась в реализации следующих трёх моментов, во-первых, краткие правила умозаключений должны были запустить механизм когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, эти правила умозаключений подкреплялись жизненными примерами. В-третьих, ничто так не совершенствует логическое мышление, как диалог двух личностей, когда третий наблюдатель их спора подводит некий вывод из услышанного. Следует уточнить, что третий наблюдатель - это ребёнок-читатель, два спорящих субъекта - это персонажи этнодидактического пособия по математике.

Следовательно, мы наглядно видим, как происходит развитие школьников и формирование у них способов и приёмов умственной деятельности (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и др.). Поскольку обсуждение определённой житейской проблемы обеспечивает развитие творческого мышления у самообучающейся личности ребёнка. Потому как, наблюдая и включаясь в спор персонажей, он незаметно для себя самообучается. Для нас ясно, что грамотно и позитивно выстроенный диалог является первым стимулом когнитивно-образовательной деятельности.

Идея относительно изменения межфункциональных связей и отношений в ходе психического развития личности школьника была реализована в формирующем эксперименте на Таймыре, программу и методы которого мы можем изложить.

1-ый этап - начальная диагностика - диагностическая работа № 1: цель - диагностика «актуального уровня развития» четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде Таймыра степени их овладения арифметическими действиями над обыкновенными и десятичными дробями (решать «деформированные упражнения»), процентами, умением решать текстовые задачи и умением составлять «обратные» текстовые задачи.

2-ой этап - психолого-этнодидактический (формирующий) эксперимент с участием педагогов и родителей и с использованием учебных материалов этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» (68 страниц).

3-ий этап - итоговая диагностика - диагностическая работа № 2: цель - проверить наличие «зоны ближайшего развития» четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде Таймыра как показателя обучаемости школьников.

В итоге установлено, что, во-первых, у всех испытуемых повысился процент обучаемости и самообучаемости, свидетельствующий об успешном формировании когнитивно-образовательных компетенций как показателей психического, интеллектуального и личностного развития школьников. Во-вторых, формирование и развитие «высших психических функций» возможно только при коммуникативно-регулятивном сотрудничестве педагогов, родителей и детей. В-третьих, успешность школьников возможна только, если процесс школьного обучения является личностно-образовательным, который базируется на логически выстроенной целостности интеллектуальных программ в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности детей и взрослых в этнодидактическом пособии по математике, содержанием которого являются когнитивные процессы в ходе обучения школьной математике. И наконец, успешное интеллектуальное, психическое и личностное развитие школьников возможно только при профессиональном совершенствовании педагогов, при самообразовании родителей. Вместе с тем, каждый субъект триады личностно-интеллектуального процесса самообучения в отдельности является самообучающейся личностью.

Кроме того, было выявлено, во-первых, формирование логического мышления возможно при когнитивных новообразованиях в интеллектуальной деятельности с опорой на багаж социокультурного опыта: житейского наблюдения за окружающим миром предметов, природных и общественных (социальных) явлений, событий и духовно-нравственных норм людских отношений; владения содержанием этнокультурной среды и лексикой родного языка; наличия силы воли, обеспечивающейся вниманием на исследуемых объектах; общения и взаимодействия с окружающими. Во-вторых, личностно-интеллектуальный процесс самообучения должен отражать как логическую структуру математических знаний, так и логичные методы научного познания объективной действительности. В-третьих, содержание учебных этнопособий должно базироваться на житейской логике социокультурного окружения ребёнка, плавно переходящей в формирование и развитие научно-логического мышления. Такой тип общеобразовательного учреждения как «школа-интернат» эффективно функционирует только в условиях этнокультурной социальной среды. Иными словами, на качество школьного образования имеют существенное влияние средовые факторы и межсемейные средовые различия в семейных традициях обучающего воспитания. И наконец, только синтез житейской логики и сформированного научно-логического мышления в сознании ребёнка, будучи интеллектом ребёнка, является психолого-этнодидактическим условием становления самообучающейся (конкурентоспособной) личности, способной социализироваться, что ей обеспечивает географическую и языковую мобильности.



2.3.5 Мышление как сложный когнитивный процесс

Мышление… отличается всеобъемлемостью, но в то же время это основной инструмент изучения всех явлений…

В.Н. Кирой, Е.В. Асланян

«Мышление является сложным когнитивным процессом, отличается всеобъемлемостью, но в то же время это основной инструмент изучения всех явлений, в том числе, психики и собственного мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 293).

Три основных момента мышления (Mayer R.E., 1983):

1) Мышление когнитивно, т.е. проходит во внутреннем плане.

2) Мышление - это процесс, в рамках которого в когнитивной системе происходит манипуляция знаниями.

3) Мышление направленно и его результаты проявляются в поведении.

Мышление, с одной стороны, процессуально-динамический аспект, следовательно, мышление - это процесс отражения связей и отношений. С другой стороны, структурно-функциональный аспект, следовательно, мышление есть процесс функционирования ума (интеллекта), ведущей к продуциированнию мыслей.

Мысль, в свою очередь, является единицей мышления.

Единица	Целое
Мысль	Мышление
Слово	Предложение
Слог	Слово
Научение	Поведение
Логическое умозаключение	Дедуктивное мышление
обобщения (умение выводить общие закономерности, принципы и правила из конкретных примеров).	Индуктивное мышление



Следует заметить, что в психологии интеллект (понимание, рассудок) понимается как одна из способностей мозга и рационального познания.

Представим для наглядности одну из классификаций этих подходов, которая принадлежит М.А. Холодной:

1. Интеллект - особая форма содержания сознания (феноменологический подход).

2. Интеллект - механизм адаптации к среде, с внешним миром (генетический подход).

3. Интеллект - результат процесса социализации и влияния на человека культуры в целом (социокультурный подход).

4. Процессуально-деятельностный подход, в котором интеллект рассматривается как основная форма человеческой деятельности.

5. Интеллект - продукт целенаправленного обучения (образовательный подход).

6. Интеллект - совокупность элементарных процессов переработки информации (информационный подход).

7. Интеллект - фактор саморегуляции и психической активности человека (регуляционный подход).

8. Интеллект - система разноуровневых познавательных процессов (функционально-уровневый подход).

9. Интеллект - форма организации индивидуального ментального опыта (онтологический подход).

10. Интеллект - высший и универсальный способ уравновешивания субъекта со средой (Ж. Пиаже).

11. Интеллект - когнитивная структура, специфика которой определяется опытом индивида (когнитивистский подход).

Более того, Р.С. Нирексон считает: «Советская психология рассматривает интеллект как способность к мышлению, а мышление - как процесс, в котором реализуется интеллект» (Nickerson R.S. e.a., 1985).

Общеизвестно, что степень развития мышления определяется: возрастом, социокультурными особенностями, содержанием и качеством обучения, формированием и развитием интеллектуальных способностей.

В этой связи А. Бине, Т. Симон в 1903 году разработали диагностические тесты интеллектуального развития и вывели формулу коэффициента умственного развития.

IQ = • 100%

Оценить умение решать логические задачи, манипулировать буквами в словах, абстрактно мыслить и т.д.

IQ от 0 до 200, ср. = 100 б.

Согласно В.Н. Дружинину: « Интеллект - когнитивный ресурс».

Несомненно, интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта, построенного в виде ментальных структур. Эти структуры порождают ментальное пространство, в рамках которого строится ментальные репрезентации происходящего и включают такие структурные уровни, как:

- когнитивный опыт (ментальные структуры, отвечающие за оперативную обработку информации).

- метакогнитивный опыт (ментальные структуры, обеспечивающие произвольное и непроизвольное управление ходом собственной интеллектуальной деятельности).

- интенциональный опыт (структуры, лежащие в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности).

- интеллектуальные способности (структуры, характеризующие результативные, креативные, процессуальные и индивидуально-своеобразные свойства интеллектуальной деятельности) - когнитивные стили.

Если мы считаем, что самообучающаяся личность имеет не только сознание, но и самосознание, то будет уместно привести мнение учёных: «Самосознание - это диалог с самим собой, способность осознавать себя, идентифицировать собственное «Я», формировать определённые мысли, выводы, модели поведения и адекватно оценивать их последствия» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 354).

Кстати, в советской психологической науке был сформулирован принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев), согласно которому сознание тождественно мыслительным и речевым процессам.