Психология школьной этнодидактики

Для нас ясно, что в личностно-интеллектуальном процессе самообучения необходимо обращать внимание на моменты, которые были исследованы в нейролингвистике, которая является новой отраслью науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики.

В этой связи следует ещё раз напомнить, в интеллектуальной программе «опорные сигналы» кодирование учебной информации играет важную роль, потому что является, с одной стороны, процессом порождения речевого высказывания. Иначе говоря, процессом формирования высказывания как воплощение мысли в развёрнутую речь. С другой стороны, процессом понимания, когда происходит декодирование (расшифровка) схем, графиков, рисунков и т.д., когда развёрнутая речь переходит в мысль.

Таким образом, интеллектуальные программы: «ситуативную конкретику», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» объединяет процесс речевой коммуникации (А.Р. Лурия), когда математические знания передаются с опорой на социокультурный опыт ребёнка.

3.3.3 Общение как психологическая категория

Общение - наилучший путь для того, чтобы познать себя

М.И. Лисина

Знания о себе можно черпать из опыта, рождённого в активном коллективном коммуникативно-регулятивном сотрудничестве. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как форма и содержание общения становится важнейшим инструментом самопознания ребёнком.

Функции коммуникативно-регулятивного сотрудничества заключаются, во-первых, в совместной когнитивно-образовательной деятельности людей. Во-вторых, в формировании и развитии межличностных отношений (взаимодействия). В-третьих, в познании людьми друг друга.

В коммуникативно-регулятивном сотрудничестве реализуются межличностные и общественные отношения.

Триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения



Как всё-таки важно понять, что любой человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык, т.е. через культуру.

Многочисленными исследованиями доказано, что речь ребёнка развивается, благодаря ежедневному общению его с родителями, с взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, т.е. дети хотят понять и быть понятыми (Schacter, Strage, 1982). Именно этот базовый фактор отсутствует у воспитанников Хатангской школы-интерната, что существенно тормозит развитие ребёнка. Хотя сделана некая попытка частично восполнить данный пробел в ходе диалога персонажей этнопособия самообучения математике «Занимательная математика для северян», но это не решает полностью проблему отчуждения детей и их родителей, потому что они годами находятся в разных географически расположенных местах проживания и жизнедеятельности. Говоря другими словами, дети учатся в п. Хатанге, а родители трудятся в тундровых посёлках на расстоянии от 30 до 600 км.

Важно заметить, что именно родители, как правило, знакомят ребёнка с категориями и символами, учат его, во-первых, переводу сложного мира окружающих явлений и предметов в представления и слова. Эти концептуальные средства общения являются для ребёнка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нём (Bruner, Haste, 1987). Во-вторых, чтению книжек с картинками, которое облегчает ребёнку овладение речью, используя слова иного языка. В-третьих, текущему контролю обмена сообщениями «Знаешь?». Дети замечают, что у разговора есть начало, середина и конец. И наконец, налаживанию эффективной коммуникации, потому что ребёнок часто прерывает свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли его собеседник, понимает ли он, о чём говорится в беседе. Дети, как правило, делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Следовательно, структура языка естественным образом влияет на понимание реальности и поведения в отношении к окружающей действительности. А здравый смысл вырабатывается благодаря личному опыту человека, который обусловлен культурой, т.е. деятельность ребёнка опосредуется и регулируется психическим отражением реальности, а язык, в этом случае, является средством общения.

В этом смысле комплексное развитие ребёнка следует рассматривать через систему языковых знаков, т.е. опосредованно, орудийно, когда речь является орудием, средством для общения. Ребёнок присваивает человеческие способности, существующие в экзотерической форме и опредмеченные в явлениях культуры. С этой точки зрения, социализация ребёнка - это не что иное, как процесс становления личности, превращения ребёнка в члена общества, который живёт по правилам и законам общества.

Легко заметить, что личностно-интеллектуальный процесс самообучения школьников из моноактивной социокультурной среды должен осуществляться по схеме: речевое мышление > самосознание > социализация, в котором задействована триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения (ребёнок, родитель и педагог), когда каждый из субъектов является самообучающейся личностью, в силу их адаптации к различным жизненным обстоятельствам, к изменяющимся условиям социокультурной среды.

Как доказали кросскультурные исследования учёных многих стран мира, при переходе школьников из монокультурной среды в поликультурную социальную среду (М. Коул и др.) ключевой проблемой является речевое мышление (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Кроме того, речевое мышление опирается на следующие аспекты качественного изменения школьника - преобразование речевого мышления, когда ребёнок в своей этнокультурной среде имел иную культуру мышления, отражающую объективную действительность через традиции семейного воспитания, обычаи, жизненный уклад (Г.Н. Волков, Ф.Г. Ялалов и др.).

Более того, именно здесь-то и кроется одна из причин, разрушающих структурные свойства личности. Во-первых, направленность (ценностные ориентации, симпатии, вкусы, склонности, установки и т.д.), которая характеризуется уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Во-вторых, самосознание, т.е. система представления о себе, обнаруживающая себя в самооценке, в чувстве собственного достоинства (самоуважения), уровне притязаний (Ш. И. Ганелин и др.). В-третьих, устойчивость, т.е. последовательность и предсказуемость поведения ребёнка, закономерность его поступков. Педагоги, как показывает многолетняя педагогическая практика, не учитывают в свое педагогической деятельности особенности нервной системы, мозга ребёнка, которые создаются не в стенах школы, а в ходе жизнедеятельности, общения, их взаимодействия с окружающей реальностью. И наконец, способности, т.е. индивидуально-психологические особенности личности (ребёнка, родителя и педагога), обеспечивающие школьную успешность, успех в общении и лёгкость овладения ими (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский и др.).

Вместо того чтобы уже опереться на имеющиеся способности ребёнка, нынешняя педагогическая система, путём искусственного навязывания своего миропонимания, разрушает способность быстрой фиксации и эффективного приобретения школьником знаний, умений и навыком, а точнее, общеучебных компетенций.

Как показали результаты формирующего (обучающего) эксперимента на Таймыре, в традиционной модели школьного обучения, критериями качества образования становятся ЗУНы, но не реальные способности ребёнка (Дж. Дьюи, Р. Декарт и др.), с их культурно-историческим происхождением, которое обеспечивает психическое, интеллектуальное (комплексное) развитие ребёнка в социальной среде, т.е. социализацию. А в основе социализации лежат такие психические процессы, как: речь, мышление, память, воля, эмоции, внимание, мотивация, восприятие и оценка людей, себя.

При этом следует иметь в виду, что при переходе из монокультурной среды в поликультурную, преобразуются (расширяются) социально-когнитивные способности ребёнка, которые, по сути своей, являются высшими, культурно-обусловленными (А.Г. Асмолов и др.).

Итак, дальнейшие исследования убеждают нас в том, что необходимо интеллектуализировать социокультурную среду жизнедеятельности аборигенного населения на Таймыре.

3.3.4 Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как залог успеха

Любое развитие есть саморазвитие

Гегель

За основу содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» взята утверждение Л.С. Выготского: «У человека основной формой психического развития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь» (Л.С. Выготский).

И здесь возникает новый вопрос: Почему воспитанник школы-интерната не социализируется?

Общеизвестно, что личность ребёнка может развиваться только в условиях его включённости в общественные (социально-семейные) отношения - это первое условие его развития.

Это означает, что включённость ребёнка в социальные отношения означает, во-первых, приобщение его к этнической культуре человеческих отношений, идеалов, миропонимания, мировосприятия. Ребёнок в непроизвольном режиме, стихийно вовлекается в коллективные формы жизнедеятельности семьи, рода, общины. Во-вторых, воспитание в определённых традициях и обычаях, отражающих некое восприятие объективной реальности достоянию культуры человечества. Л.С. Выготский в своё время считал воспитание психологическим процессом, поскольку воспитание подразумевает планомерное, целенаправленное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного развития личности ребёнка. В-третьих, школьное образование, представляющий собой определённый целенаправленный процесс познавательно-мыслительной деятельности личности ребёнка и конечный результат приобретения им способов когнитивно-образовательной деятельности, познавательных навыков и научных знаний. Образование базируется на результатах развития творческих способностей, мировоззрении и нравственных качествах личности ребёнка. Но источником образования ребёнка является не только школьная среда, но и телевидение, внешкольная социальная среда, кино, СМИ и т.д.

Однако анализ принципов и критериев отбора содержания школьного образования показывает, что они существуют параллельно школьной жизни ребёнка. Рассмотрим каждый принцип под углом его жизненной реализации. Первый принцип соответствия социальному заказу. Не потому ли с каждым годом выпускники школ Российской Федерации пополняют армию безработных, что этот принцип не реализуется? Второй принцип обеспечения научной и практической значимости учебного материала. Но почему то результаты ЕГЭ с каждым годом показывают результаты далеко неутешительные. Видимо, всё-таки нет связи психолого-педагогических теорий с практикой школьного образования. Третий принцип учёта реальных возможностей того или иного процесса обучения. Странно, как можно сформировать самообучающуюся личность школьника, сохраняя старые формы, средства, методы, технологии обучения. Результатом их применения является «школьная неуспешность» детей, заканчивающих школу со справкой «… прослушал курс» - это «шлагбаум» в будущее. Четвёртый принцип гуманизации, который заключается в освоении детьми гуманитарной культуры, культуры знаний, творческой деятельности, свободного выбора профессии. Любопытно, но почему-то современные выпускники в одну кучу собирают события, связанные с Александром Невским, «Бородинское сражение» и «Куликово поле». Об этом говорил в телевизионной передаче Никита Михалков, который комментировал интервью журналиста с молодыми людьми. Когда смотришь передачи и воочию видишь сплошную неграмотность, то становится грустно, стыдно и обидно за свою Отчизну.

Подобные факты ещё раз подтверждают гипотезу об учёте индивидуального социокультурного опыта ребёнка в процесс школьного обучения. Поскольку житейский социокультурный опыт ребёнка является результатом соотношений между социальным (общественным) и индивидуальным и внутренним (личностным) его мироощущения, мировосприятия, миропонимания.

Необходимо уточнить, что одна из задач кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента со школьниками Таймыра заключалась именно в том, что носителями внешнего мира (этнокультурной среды) выступали родители, педагоги, а сами школьники - школьного мира, мира познания научных понятий. В ходе эксперимента испытуемые осуществляли формальные ступени обучения, во-первых, подготовки к восприятию этноматериала. Во-вторых, изложения его содержания грамотным математическим языком. В-третьих, сравнения и обобщения, заключающихся в приложении обобщений к отдельным новым случаям из жизни.

Таким образом, выстроилась трёхступенчатая структура урока:

1-ая ступень (понимания) - актуализация имеющихся знаний. Заканчивается установлением цели урока, после самоопределения детей. Отдельные факты и явления.

2-ая ступень (обобщения) - излагаются новые знания с опорой на старые. Идеи и рассуждения.

3-я ступень (приложения и практики) - введение нового принципа, закона или понятия. Приложения их выводов к отдельным фактам.

Можно проследить некую логическую цепочку: проблема > наблюдение > рассмотрение фактов, чтобы определить и выяснить проблему > формулировка гипотезы > цель (в работе цель привлекает и контролирует внимание, оказываемое средствами) > проверка, эксперимент > новые задачи.

Подводя черту под всеми этими вопросами, мы можем сделать некий вывод о том, что самообучающаяся личность школьника должна учиться, познавая, экспериментируя и исследуя.

3.3.5 Самоопределение как личностная установка

Ошибки происходят от неумения делать правильные умозаключения

Клавдий Гален

После выполнения диагностической работы № 1 состоялась короткая беседа с детьми, где было сказано: «Если у кого-то есть желание знать об обыкновенных и десятичных дробях, выполнять с ними арифметические действия, решать уравнения, неравенства и текстовые задачи, а также самим придумывать текстовые задачи, уравнения, неравенства, то может сегодня принять участие в эксперименте, но для этого необходимо пригласить кого-то из взрослых для общения с ним». Эта ключевая информация и была для когнитивно-образовательной деятельности школьников установочным моментом. Установочная информация выполняла регулирующую и координирующую роль, тем самым, существенно облегчила и ускорила процесс принятия решения об участии в эксперименте и в выборе партнёра для общения.

Самое интересное заключалось в том, что не прозвучал вопрос: «Кто примет участие в эксперименте?». И дети поняли, что каждый волен решать сам.

А также были озвучены условия эксперимента, во-первых, участие только по желанию. Во-вторых, заниматься этнодидактическими материалами столько, сколько захочется, можно даже и через 15 минут уйти домой. Оценки за диагностические работы № 1 и № 2, а также за участие или неучастие выставляться в классный журнал не будут. Это условие было необходимо для чистоты эксперимента - осознанность в выборе знаний и умений по озвученной теме. В-третьих, приглашать только того взрослого, с кем интересно пообщаться и поспорить, т.е. кому дети больше всего доверяют. Решался вопрос доверия ребёнка взрослым. И наконец, выбор количества страниц тоже не ограничен.

Однако школьники только Хетской средней школы-интерната выбрали педагогов, что свидетельствует о взаимном доверии школьников и педагогов. Новорыбинские школьники вообще отказались, как от педагогов, так и от родителей. Хатангские школьники просто не пригласили своих учителей, даже учителя математики. Школьники Сындасской начальной школы-интерната пригласили только родителей, а интернатские - воспитателей интерната.

В ходе эксперимента и взрослые, и дети в Хете, в Сындасско проявили стабильность установки как способности сохраняться.

Процесс распознавания базируется, во-первых, на сравнении предмета с эталоном. Во-вторых, на детальном анализе или синтезе признаков. В-третьих, на прототипном сравнении (сравнение с имеющимся опытом ребёнка). Как В.Н. Кирой, Е.В. Асланян заметили: «Объединение ощущений в восприятии осуществляется посредством ассоциаций (по смежности и сходству и т.д.) (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 139).

А также следует, не лишним будет вспомнить, что ассоциативную теорию создавали: В. Вунд, И. Моллер, Э. Мол, Г. Гельмгольц, Э.Б. Титченер и др.

В ходе своих исследований А.В. Запорожец, Л.Н. Венгер, В.П. Зинченко заметили, что восприятие, по сути своей, представляет собой овладение ребёнком всё более сложными видами перцептивных действий.

А так как с процессом восприятия связано формирование памяти и интеллекта, то В.Н. Кирой, Е.В. Асланян определили: «Память и интеллект - это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг - это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132).

Нетрудно заметить, что результаты диагностической работы №2 были положительными по нескольким особенностям содержания этнопособия по математике, во-первых, школьники продемонстрировали хорошую память при большом объёме этноматериалов (68 страниц) и коротком диапазоне времени. Их внимание, будучи концентрацией умственных усилий сенсорных и мыслительных действий, постоянно переключалось. Во-вторых, сформированным интеллектом. По той простой причине, что память и интеллект, будучи языковой структурой, производились восприятием понятного содержания и грамотной русской речи в контексте этнокультурных традиций обдуманного рассуждения. Вот и получается, детям из этнокультуры, умеющим думать, необходимо было научиться излагать свои мысли по-русски грамотно, в то время как детям иных этнических групп, при хорошем владении русским языком необходимо было научиться думать не спеша, обдумывая каждый шаг. Именно так можно объяснить одинаковую успешность детей из этно- ингрупп. В-третьих, процесс восприятия математических знаний базировался на языковой структуре, потому что и дети из этногруппы, и дети из ингруппы нуждались в навыках грамотной русской речи. Здесь они имели общую точку соприкосновения. И наконец, в ходе чтения диалогов персонажей и выполнения практических заданий школьники имели возможность познать триединую целостность языка в его трёх видах: устного одномерного, письменного двумерного и зрительного трёхмерного (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 143).



3.4 Этнодидактическое пособие самообучения математике

Ключевые слова: мысль, язык, культура, замысел, психолого-этнодидактическое исследование, научный (формирующий) эксперимент, диагностика, академическая успеваемость, обучающее этнодидактическое пособие (этнопособие) по математике, когнитивно-образовательная деятельность, самообучающаяся личность, этнопедагог-дидакт, рефлексивное обсуждение, структурно-функциональная характеристика, высшие психические функции, новообразование, психическая функция, поведение, методологический конструкт, нейропсихологический фактор, функциональная система, психический процесс, рост, развитие, обучение, окружающая среда, индивидуализация, трансформация, языковое сознание, анализ, синтез, рассуждения, научная диагностика, принцип, закономерность, социализация интеллекта, диалоговое поле культур, уклад жизни, целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка, логика культур, трёхкомпонентная модель памяти, образ, схема, опорные сигналы, информация, рефлексия, баланс, правое и левое полушария головного мозга, мысленный обзор, деформированное упражнение, разумная свобода, впитывающий разум.

3.4.1 Мысль. Язык. Культура.

…истинная свобода человека сопряжена с освоением им культурной среды, которая значительно расширится, если удаётся заранее её профессионально обдумать

Е. Хилтунен

Замысел разработки и организации программы психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре возник из-за проблемы необучаемости детей этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Известный советский психолог, А. Р. Лурия писал: «Замысел (или мысль), с которого начинается формирование высказывания, несомненно, всегда отражает известную реальность, обобщая то содержание, которое подлежит речевому оформлению, и относя объект высказывания к определённой категории» (А.Р. Лурия, с.74).

Дальнейшие психолого-этнодидактические исследования убеждают нас в том, что преемственность поколений в этнических группах Таймыра постепенно исчезает из-за отчуждения между родителями и детьми. И в этом есть своё объяснение, во-первых, обучение и воспитание в общеобразовательных учреждениях интернатного типа, где дети отвыкают от тех трудностей, которые надо преодолеть, чтобы выжить. Во-вторых, отпадает мотивация к наблюдению за явлением природы, чтобы познавать мир птиц, зверей, рыб и насекомых, ведения традиционных видов хозяйствования. В-третьих, вне семьи невозможно сохранять гармонию отношений между поколениями, этнических традиций общественно-нравственного воспитания и развития личности ребёнка. Вот и получается, что вне этнокультурной среды жизнедеятельности слова и действия воспитателей «… авторитетная истина при небольшом критическом анализе её оказывается весьма сомнительной» (П.Ф. Каптерев, 2005, с. 171).

В самом деле, социокультурный опыт ребёнка в условия школы-интерната не востребован, а значит, не востребован его опыт когнитивно-образовательной деятельности, сила воли, которая у него сформировалась в ходе долгого и пристального внимания, прикованного каким-нибудь предметом, явлением, событием. В интернате нет тех взрослых, которые на ночь расскажут интересные истории из жизни, сказки, в которых дети, как правило, видят окружающую действительность.

Надо прямо сказать, педагоги школ-интернатов не особо себя утруждают объяснением воспитаннику, чем же отличаются смысл слова или понятия как субъективный характер мысли и значение как «…система объективных связей, стоящих за словом и потреблением субъекта эти связи отвечает» (Л.С. Выготский).

Предмет психологии школьной этнодидактики как науки определяет, во-первых, понятийный аппарат, во-вторых, построение кратковременного формирующего эксперимента (наблюдения), в-третьих, схему анализа (прогноза), и наконец, выбора коррекции.

По крайней мере, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности педагога, родителя и школьника определяет научное пространство психологии школьной этнодидактики, равно как и её теоретическую и практическую востребованность.

Серия наблюдений и результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре привели нас к следующим выводам:

во-первых, первым ключевым критерием мастерства этнопедагога-дидакта является качественное обучение детей. А для того, чтобы обеспечить качественное школьное обучение необходимо создать развивающее образовательное пространство: медиатеку, лаборатории развивающего характера, интерактивный читальный зал, школьный дискуссионный клуб. В этой развивающей среде должны быть: «рабочие листы самоконтроля», глоссарии, справочники и энциклопедии, естественнонаучные лаборатории и мастерские по химии, физике, анатомии, математике, биологии, ботаники, зоологии, геометрии и т.д. для проведения разнообразных опытов и создания учебных моделей. Во-вторых, основополагающий принцип этнопедагога-дидакта заключается в организации самоконтроля школьника, главной оценки собственных знаний. Каждый школьник должен иметь свою измерительную таблицу овладения самостоятельной когнитивно-образовательной деятельностью: умение ставить научные опыты; писать эссе; планировать и проводить проектно-исследовательскую работу; рефлексировать свои достижения в таблице «Мои достижения».



Мои достижения

Критерии компетенций (умения)	1б	2б	3б	4б	5 б
ставить научные опыты
писать эссе
планировать и проводить проектно-исследовательскую работу

В-третьих, этнопедагог-дидакт должен чётко следовать следующим задачам интеллектуального, психического и личностного развития самообучающейся личности школьника:

Организовать развивающую образовательную среду, постоянно её обновлять и оптимизировать.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проводить консультации школьников в ходе организации ими самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности в процессе проектно-исследовательских взаимодействий с взрослыми или сверстниками.

Формировать у школьников уРазмещено на http://www.allbest.ru/

ниверсальные когнитивно-образовательные действия - личные компетенции самообучения, самоорганизации и самореализации. Эти компетенции должны быть зафиксированы в главном итоговом документе свободной когнитивно-образовательной деятельности школьника - портфолио, где будут находиться его мини-исследовательские работы, показатели динамики его развития в виде наглядных показателей интеллектуальной деятельности. А также заполненные листы самоконтроля, отчёты о проведённых опытах, фотографии изготовленных моделей и плакатов, конспекты по разным учебным дисциплинам, книжечки тематических глоссариев, диски с собственными презентациями, тематические эссе, тексты докладов на учебно-предметных семинарах, контрольно-измерительные тесты, рефлексивное обсуждение тех или иных общих образовательных тем.

И наконец, вторым ключевым критерием мастерства этнопедагога-дидакта является его умение обобщать свой опыт в виде написания научной статьи; разработки этнодидактического пособия по любому школьному предмету; разработки трилингвального словаря для школьников; разработки совместной проектно-исследовательской работы.

Обобщение педагогического опыта

Критерии мастерства педагога	1б	2б	3б	4б	5 б
Написание научной статьи
Разработка этнодидактического мини-этнопособия
Разработка трилингвального словаря для школьников
Разработка совместной проектно-исследовательской работы

3.4.2 Структурно-функциональная организация содержания этнодидактического пособия по математике

Интеллект в значительной степени зависит от словарного запаса и информированности

Р. Нисбетт

В предлагаемом пособии предпринята попытка обобщить знания: нейропсихологические (А.Р. Лурия), «высшие психические функции» (Л.С. Выготский), накопленные к настоящему времени в нейропсихологии детского возраста с позиций теории А. Р. Лурия, под непосредственным руководством которого начинался путь автора в нейропсихологии и теории культурно-исторического психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Развиваемые здесь положения и взгляды формировались как в ходе исследования школьной этнодидактики, так и в процессе многолетней собственной и совместной с коллегами педагогической деятельности в школах-интернатах Таймыра.

В ходе обучения математике на содержании этнопособия обращается, акцентируется внимание на многофакторный состав возникающих психических новообразований (изменений в психике ребёнка).

Локализации структурных образований математических понятий сквозь призму этнической культуры, консолидируясь в целое (самообразование), интегрируют полноценную функциональную образовательную систему, обеспечивающую самообучаемость личности ребёнка.

Общеизвестно, что «Высшие психические функции» не только сложны по своей структуре, но они и саморегулирующиеся процессы. Отсюда следует, во-первых, необходимость социальной среды, а в нашем случае, этнокультурная среда жизнедеятельности аборигенного населения, в которое формируется и развивается воля. Следовательно, действия становятся произвольными, а также произвольными становятся: внимание, восприятие, память, речь и мышление. Во-вторых, сотрудничество взрослых и детей в ходе их коллективно-распределительного взаимодействия (коммуникации), общения, когда формируются: эмоции, чувства, когнитивность действий. В-третьих, речевое взаимодействие как знаковая опосредованность (речевое мышление, интеллект). И наконец, осознанность (мыслительная речь) при выполнении, как словесных, так и сенсорно-моторных действий.

Итак, формирование «высших психических функций» есть залог социализации ребёнка, если учесть интегративные образования: психическая функция, деятельность, поведение.

В каждой интеллектуальной программе (СК, ОС, ЛС, СП, ДоТ, Гл.) рассматривается в качестве специфического содержания когнитивно-образовательной деятельности интеграция определенных психических функций.

В ходе полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре, интеллектуальные программы «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» были использованы как методологические конструкты. Принцип интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в том, что ребёнок мыслит, припоминая. Принцип интеллектуальной программы «самопроверка» заключается в том, что ребёнок мыслит, рассуждая (анализ и синтез).

Основной принцип научной диагностики (Л.С. Выготский) заключается в переходе от симптоматического к клиническому изучению развития в противовес тестологической диагностике.

Дать заключение о локализации очага поражения означает, указать на причину, вызвавшую появление симптомов. Эта цепочка взаимосвязанных явлений: 1) работа нервного механизма; 2) его расположение в конкретном участке мозга; 3) психологическое содержание работы нервного механизма определяют нейропсихологический фактор, который становится центральным понятием, позволяющим описать многообразную специфику функций нервных механизмов в разных отделах мозга и специфику порождаемых ими психологических свойств и качеств.

«Материальная» структура этнопособия как функциональной системы может в своей базовой, «скелетной» основе оставаться инвариантной.

Совокупность интеллектуальных программ («ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «диагностический (обучающий) тест», «глоссарий») означает, что структура выполняемого интеллектуального действия жестко связана со смысловым содержанием конкретного элемента этнопособия по математике, на которое направлена когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности. Следовательно, технология обучения математике, будучи функциональной системой, в ходе личностно-образовательного процесса школьного обучения, связана с таким действием, которая должна при любых условиях включать в свой состав компоненты, обеспечивающие выполнение разных звеньев этого когнитивно-образовательного действия.

Итак, в этнопособии как в функциональной системе должен быть инвариантный, обязательный набор звеньев, без которых невозможно достижение результата (жесткие звенья) и которые ориентированы на предметное содержание выполняемой деятельности. Здесь же должен быть и набор вариативных звеньев, меняющихся в зависимости от условий выполнения предметной деятельности (гибкие звенья).

С точки зрения школьной этнодидактики этнопособие самообучения любому школьному предмету, как функциональной системы (П.К. Анохин), должно оцениваться по двум основным параметрам. С одной стороны, структурный, что предполагает оценку того, какие компоненты входят в структуру функциональной системы. С другой стороны, содержательный, который связан с психологическим содержанием компонента (интеллектуальной программы) функциональной системы, т.е. за какой психический процесс он отвечает в общей структуре психической функции.

Здесь следует обратить внимание не то, что А. Р. Лурия соотношение этих двух параметров описывает с помощью понятия «нейропсихологический фактор». Важнейшая задача психологии школьной этнодидактики - раскрыть на основе структуры и содержания этнопособия по математике интеллектуальное, личностное и психическое развитие школьника в ходе когнитивно-образовательной деятельности в коммуникативно-регулятивном сотрудничестве детей и взрослых.

Анализ структуры этнопособия как функциональной системы, иерархии внутри- и межфункциональных связей позволяет оценивать специфику новообразований психического развития самообучающейся личности ребёнка. Для этого необходимо рассмотреть вопрос о том, как принципы психологии школьной этнодидактики реализуются в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Принято считать, что рост - это количественные преобразования компетенций, а развитие - это качественные содержательные преобразования психики, интеллекта и личности ребёнка.

Кроме того, обучение, с нейрофизиологической точки зрения, является процессом образования новых функциональных связей мозга.

В когнитивно-образовательной деятельности формирование «высших психических функций» играет центральную роль, потому что, с одной стороны, каждая «высшая психическая функция» является специфическим новообразованием. С другой стороны, особенность «высших психических функций», когда они не надстраиваются над элементарными процессами (механическая память, непроизвольное внимание и т.д.). Они представляют собой новые психологические системы, состоящие из сложного сплетения элементарных функций, которые при включении в такую систему начинают действовать по новым законам развития. Таким образом, каждая «высшая психическая функция» определяется своеобразным сочетанием ряда элементарных функций.

3.4.3 Согласованность процесса самообучения и содержания этнопособия

Процесс и содержание неразрывны

Р. Нисбетт

Единство личностно-интеллектуального процесса самообучения и содержания этнодидактического пособия по математике проявляется в формировании и развитии самообучающейся личности школьника. Процесс самообучения зависит от его форм, методов и средств, а содержание этнопособия связано с формированием «высших психических функций» у личности школьника с проявлением её сознания.

Получается, что качество школьного образования зависит от согласованности процесса самообучения и содержания этнопособия, учитывающего базовые когнитивные процессы в определённой этнокультурной среде жизнедеятельности.

Более того, если процесс школьного самообучения по своей природе практически инвариантен, то содержание этнопособия учитывает различие основных когнитивных процессов в зависимости от этнических культур, потому что они образуют определённый смысл образовательной системы.

Напомним о том, что результаты диагностической работы № 2, цель которой заключалась в выявлении «зоны ближайшего развития», доказали наличие сформированности у детей из этногруппы способности пользоваться классификациями. В то время как дети из ингруппы проявили скорее потребность в содержательном компоненте математических знаний, в котором отражена целостность окружающей действительности. Таким образом, мы видим, одно и то же содержание этнопособия по-разному расставляет акценты внимания детей, что очередной раз доказывает зависимость базовых когнитивных процессов от этнической культуры, в которой дети росли.

Однако на основе фактического материала исследований Р. Нисбетта и его сотрудников можно объяснить причины «школьной неуспешности» детей из этносреды. Во-первых, в разных этнических культурах существенно отличаются природно-климатические условия жизни, различные жизненные обстоятельства, которые побуждают людей почитать те или иные когнитивные процессы. Во-вторых, в зависимости от традиций и обычаев когнитивные процессы используются с разной частотой. В-третьих, различие в степени и природе компетентности в использовании того или иного когнитивного процесса. И наконец, различные нормативные старты мыслительной деятельности.

Таким образом, этнические культуры могут по-разному конструировать сложные когнитивные инструменты. Мысль всегда осуществляется при наличии практической задачи и содержит этнокультурные допущения, которые неявно включаются в формулировку задачи (Л.С. Выготский). Эта идея Л.С Выготского ещё раз подтверждает необходимость использования социокультурного опыта каждого ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, что в принципе означает индивидуализацию когнитивно-образовательной деятельности школьника.

3.4.4 Этнодидактическое пособие как адаптивное средство процесса самообучения

Принцип - закономерен, закон - принципиален

Е.И. Крюкова, И.И. Голубых, А.К. Голубых

Этнодидактические принципы разработки структуры и содержания этнопособия:

1. Развивающий и воспитывающий характер самообучения.

2. Научность содержания и методов личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения.

3. Систематичность и последовательность в овладении достижениями науки, культуры, опыт когнитивно-образовательной деятельности.

4. Сознательность творческой активности самообучающейся личности.

5. Наглядность, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного.

6. Доступность и прочность результатов когнитивно-образовательной деятельности за счёт формирования и развития самосознания школьников.

7. Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и детей.

В ходе когнитивно-образовательной деятельности личности школьника в русскоязычной школьной среде обучения происходит преобразование, превращение и изменение одного языкового сознания в другое, которое является реализацией культуры языкового сознания субъектов. В трансформацию языкового сознания включены интеллектуальные и психологические способности самообучающейся личности ребёнка.

По сути, язык (В.П. Звягинцев) и речь (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.) являются той функцией коммуникации, которая различается только формой.

Следует уточнить, что, во-первых, принцип (основа, начало) есть отражение в сознании человека наиболее общих, сущностных связей, закономерностей окружающей действительности. Во-вторых, изучение языка должно продолжаться в соответствии с принципом непрерывного самообразования личности. В-третьих, трансформация означает преобразование, превращение, изменение виды, формы, свойства чего-л.

Безусловно, понимание причинно-следственных связей явлений, событий, человеческих взаимоотношений основывается на информационной концептуальной базе определённых знаний.

Легко заметить, что адаптивность содержания обучающего этнопособия заключается, прежде всего, в том, что раскрывает и актуализирует языковой и лингводидактический аспект процесса школьного обучения, который отражён в интеллектуальной программе этнопособия «глоссарий» в виде иллюстрированного трилингвального словаря.

Заметим, самообучающаяся личность школьника, являясь субъектом активного познания объективного мира, формирует в процессе жизнедеятельности определённую концептуальную картину окружающей действительности.

Кроме того, трилингвальный подход в процессе школьного обучения предполагает изучение языков международного общения в контексте диалога культур.

Цель трилингвального словаря заключается в формировании и развитии полифункциональной социокультурной компетенции самообучающейся личности школьника, которая имеет не только сознание как обобщения внутренних психических форм активности (Л. С. Выготский, 1982, с.219), но и этноязыковое сознание как набор социальных правил и норм (Фритц Хейдер) общения.

Как показала педагогическая практика, ребёнок, в совершенстве владеющий родным языком, не может так мелодично и логично изъясняться на русском языке. Следовательно, способность к рассуждениям является высшим проявлением сознания на этническом языке. Вот оно первая причина «школьной неуспешности» - этноязыковое сознание.

Видимо, при переходе из одной этнокультурной языковой среды жизнедеятельности в другую (школьную) у ребёнка происходит психическая трансформация этноязыкового сознания в русскоязычное. Такая трансформация даёт существенный мощный стимул возникновению следующих качественных изменений, во-первых, личностного новообразования, когда меняется сознание и актуализируется самосознание, самопознание. В соответствии с принципом единства сознания и деятельности А.Н. Леонтьева, сознание личности имеет трёхуровневую структуру: 1-ый уровень - сенсорика и моторика, когда на первый план выходят чувственные образы и эмоциональные переживания. 2-ой уровень - знаковые системы, формируемые на основе интериоризации: предметы материальной и духовной культуры, нормы и образы поведения, контролируемые традициями (принципами) и обычаями (правилами поведения) и операций. 3-ий уровень - личностное осознание, осмысление восприятия окружающего мира предметов, явлений, событий и межличностных отношений.

Во-вторых, интеллектуальные новообразования, когда «житейские» понятия, приобретённые в этнокультурной среде жизнедеятельности, функционирующие в структуре родного языка, в содержании родной этноречи, принимают обобщённую абстрактную форму в «научных» понятиях. В этой связи, принципы мышления систематизируются, классифицируются по мировоззренческим основам когнитивно-образовательной деятельности. В основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими … осознание приходит через ворота научных понятий (Л.С. Выготский, 1982, с.220).

В-третьих, психические новообразования, когда мыслительный аппарат (восприятие, воображение, внимание, память, речь и мышление), будучи фундаментом, испытывает некую переструктуризацию, модификацию с помощью волевых усилий. следовательно, воля и разум ребёнка как никогда актуальны, значимы для его личности, которая сама всему учится. Невозможно знания из одной головы вложить в другую, абсурд. Любые знания в определённых сферах общественной (социальной) жизнедеятельности личность приобретает, осознаёт, осмысливает, присваивает сама. Поэтому школьник никак не может быть учеником (объектом воздействия педагога), а только самообучающейся личностью когнитивной (познавательной) и образовательной (интеллектуальной) деятельности (активности).

Мы считаем, деятельность - это не просто комплекс физических действий, а только активность самосознания личности, запускающая поведенческий, речевой, мыслительный и интеллектуальный механизмы развития самообучающейся личности школьника.

Разумеется, трилингвальный принцип личностно-интеллектуального процесса самообучения школьника не начинает формировать, а, наоборот, продолжает расширять границы самосознания самообучающейся личности за счёт преобразования, изменения принципов структуры родного языка, этноречи, слова и даже строения предложения.

Таким образом, изменённое, обогащённое самосознание личности школьника уже идентифицируется, то есть русский язык является отражением российской идентичности. Иными словами, самообучающаяся личность школьника приобретает навыки межкультурной коммуникации, в ходе которой происходит обмен информацией и культурными ценностями взаимодействующих этнических культур.

В случае личностно-интеллектуального процесса самообучения математике русский язык выступает в качестве внутренней (психической) формы выражения мыслей, рассуждений, идей, умозаключений, предположений и т.д.

Прекрасно, когда в личностно-интеллектуальном процессе самообучения математике тоже обогащается математическим языком, выражающим математическую всемирную философскую культуру логики речевого мышления и мыслительной речи.

Но, к сожалению, осознанность и прочность фундаментальных, академических математических знаний самообучающейся личности школьника прямо пропорционально зависит, с одной стороны, от компетентной личности педагога, а с другой - учебных общеобразовательных программ процесса самообучения. А компетентность педагога определяют знаниевые компоненты в области методики и форм преподавания, педагогической психологии, психологии развития личности, психологии школьной этнодидактики.

Между тем, компетентность педагога также предполагает наличие личностной (внутренней) мотивации к качественному (эффективному) осуществлению профессиональной деятельности в формате самообразования (интеллектуальный фактор), самообучения (личностный фактор) и саморазвития (психический фактор). Иными словами, педагогу необходимо формировать понятийное мышление для собственной обучаемости, показателя наличия «впитывающего разума» (М. Монтессори).

Легко заметить, что компетентность педагога (Б.Д. Эльконин) подразумевает сформированность компетенций, во-первых, способность мобилизовать обобщённые способы, методы, приёмы преподавания (Г.К. Селевко). Во-вторых, способность применять педагогические профессиональные знания в окружающей действительности в режиме реального времени (Л.М. Долгова, С.Е. Рафф). В-третьих, общую готовность к решению образовательно-педагогических проблем в ситуации процесса самообучения (А.Б. Боровков, А. Дахин, В.А. Болотов, В.В. Сериков). И наконец, главным показателем компетенции педагога является успешность (продуктивность, эффективность) самообучающейся личности в процессе самообучения.

Необходимо особо обратить внимание на то, что содержание обучающего этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» усматривает школьное математическое образование, с одной стороны, по знаниево-ориентированному компоненту, а с другой - предполагает «… целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций, где предметные знания выполняют подчинённую роль» (Б.Д. Эльконин).

Прежде всего, обучающее этнопособие по математике необходимо как средство для социализации интеллекта детей из этнокультурной среды жизнедеятельности.

3.4.5 Самообучение как условие формирования творческой мысли

Восприятие представляет собой целостную систему отношений

Ж. Пиаже

Признавая всю условность и схематичность школьной этнодидактики, можно, однако, особо отметить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» этнодидактического пособия самообучения математике когнитивно-образовательная деятельность личности школьника осуществляется на фоне «диалогового поля культур» (В.С. Библер) русской и долганской с одним математическим содержанием.

Предварительно введение детей иных культур в долганскую происходит в непринуждённой форме общения персонажей этнопособия, соблюдающих традиции и обычаи взаимообращения, взаимодействия, взаимоуважения с непроизвольной демонстрацией культурно-бытового уклада жизни аборигенного населения через познавательный текст их диалогов. Такое ненавязчивое общение способствует развитию самообучающейся личности школьника, предоставляя ей возможность духовно-нравственного обогащения сознания ребёнка-читателя через осмысление содержания диалогов, через сопоставление себя с членами семьи Жарковых, их идеалами, поступками.

В то же время процесс самопознания, саморазвития, основанного на самосознании школьника, для него выделяется как новый предмет когнитивно-образовательной деятельности.

Наряду с этим в процессе когнитивно-образовательной деятельности школьник как самообучающаяся личность формируется и развивается в результате наличия рефлексивных компонентов деятельности: целеполагания, планирования, самоконтроли и самооценки своих образовательных действий.

Причём логика культуры, как бы невзначай, интригуя читателя, мотивирует его в познании школьной математики, которая необходима для практического её применения в окружающих ребёнка реалиях жизни, давая понять ребёнку-читателю, что математика - это тот самый инструмент умственной деятельности, который поможет ему выжить в суровых природно-климатических условиях Севера. Сказанное позволяет понять, что любой северянин знает аксиому северной природы: «Тундра ошибок не прощает».

Важно уточнить, что в ходе разработки этнопособия самообучения математике были учтены, во-первых, то, что содержание этнопособия должно нести эмоциональную окраску, отсутствием которой страдают действующие учебники. Во-вторых, предметное содержание этнопособия должно расширять и оживлять уже имеющиеся академические знания с опорой на житейский социокультурный опыт ребёнка. Тем самым, вызвать у него интерес к познанию окружающего мира. Следствием этих содержательных особенностей этнопособия является запуск механизма творческой мысли школьника, который стимулирует ребёнка сознательно применять академические знания, как в жизни, так и при изучении других школьных предметов. В-третьих, восприятие и понимание обучающего дидактического этноматериала достигается решением пёстрого ряда головоломок, замысловатых вопросов, занимательных историй и рассказов, забавных задач, парадоксов и неожиданных сопоставлений из области физики, химии, биологии, географии, анатомии, относящихся к кругу повседневных явлений, процессов и людских взаимоотношений или из общеизвестных художественных произведений.

Следовательно, в содержание этнопособия самообучения математике необходимо заложить естественную речевую коммуникацию за счёт социального фона развёртывания речевых действий.

Таким образом, в структурно-содержательную основу этнодидактического пособия самообучения математике заложить: а) семью, как элемент «скрепляющий» сюжеты математических задач; б) окружающую социокультурную среду жизнедеятельности; в) диалоговую форму общения. Когда в диалоге персонажи будут находить, разъяснять ответы к занимательным задачкам из жизни, а то и из художественной литературы, математические знания будут восприниматься ребёнком личностно.

Поскольку в этнодидактическом пособии умышленно предусмотрены сложные ситуации (в виде неправильно оформленного ответа на вопрос задачи Уйбачей, в виде невнимательности со стороны Мати и т.д.), то эти ситуации вызывают у взрослого обильную эгоцентрическую речь, за которой наблюдает ребёнок. Данная усложнённая ситуация и разработка плана выхода из затруднения вызывает у ребёнка, с одной стороны, особую ноту интриги, а с другой - восхищение умственными способностями другого человека. Приходилось наблюдать ситуацию, в ходе эксперимента, когда ребёнок интуитивно мог быстрее рассмотреть путь решения проблемы, в то время как взрослый испытывал затруднения. Радость взрослого за успехи ребёнка стимулировала его к дальнейшей активной когнитивно-образовательной деятельности. В то время, когда энергия взрослого иссякала, у ребёнка открывалось «второе дыхание». За три часа беспрерывной работы, в ходе эксперимента, на материалах вышеназванного этнопособия самообучения математике дети, наоборот, становились интеллектуально деятельными. Как справедливо отмечает Л.С. Выготский: «Источником интеллектуальной деятельности и контроля над своим поведением в решении сложной практической задачи является …применение социального отношения к себе, перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию» (Л.С. Выготский, 2008, с.525).

Изначально, в этнодидактическом пособии самообучения математике был заложен основной закон развития мышления, сформулированный Л. С. Выготским - понятие зависит от ситуации. Результаты полевых психолого-педагогических исследований школьников на Таймыре доказали, что, с одной стороны, научное понятие развивается тогда, когда оно стало собственным понятием ребёнка. С другой стороны, в этнодидактическом пособии актуализируется самосознание, самоутверждение, поиск своего места в обществе через ощущение своей принадлежности к культурным корням.