Психология школьной этнодидактики

Нетрудно заметить, что логическая цепочка работы ключевого слова будет выглядеть так: слово > новые сигналы > некие наглядные образы в воображении > реакции на эти сигналы. Таким образом, будучи единицей речи, составляет в совокупности с языком вторую сигнальную систему, согласно учению И.П. Павлова.

В нашем случае «ситуативной конкретики» ребёнок регулирует своим поведением внутренними образами, которые вызывает конкретное слово. Иначе говоря, в конкретной житейской ситуации, во-первых, речь является способом общения; во-вторых, способом сохранения общечеловеческого опыта; в-третьих, способом формирования отвлечённого и обобщённого мышления; и наконец, способом организации волевых усилий и регуляции поведения с помощью специальных средств.

Здесь становится очевидным, почему триединство процесса мышления будет выглядеть так: житейская ситуация (познание) > ключевое слово (математическое понятие) > регуляция поведения (воля, осознанность восприятия).

Приведём пример для наглядности демонстрации мыслительного когнитивно-образовательного процесса. Например, понятие «обыкновенная дробь» означает, во-первых, предметы кулинарии (юкола, рыбный пирог и т.д.); во-вторых, качество (белый, солёный, вкусный и т.д.); в-третьих, действие (делит, дробит). Строго говоря, структура понятия «обыкновенная дробь» имеет определённую отнесённость, принадлежность. За предметной принадлежностью раскрывается ещё вторая функция слова, его значение.

Понятия «значение» и «смысл» слова, в своё время, развели А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев. Согласно глубокому убеждению А.Р. Лурия: «Смысл слова рождается из его прежнего опыта и из непосредственной ситуации. Значение слова можно найти в словаре» (А.Р. Лурия, 1970, с. 73).

Вместе с тем, слово является орудием не только общения, но и мышления, поэтому очень важно для успешной мыслительной деятельности, ребёнку необходимо овладеть техникой скорочтения. А для этого рассмотрим правила, которые разработал Христиан Грюнинг.

Правило № 1 - правильно управлять временем - «Тот, кто не взял в руки своё время, не возьмёт в руки и свою учёбу» (Х. Грюнинг).

Правило № 2 (правило эффективного самообучения) - самообучаться математике по этнодидактической технологии - от усвоения академических знаний до практического их применения при творческом составлении собственных «деформированных упражнений», «уравнений», «неравенств» и «текстовых задач».

Правило № 3 - научиться схватывать структуру текста - «При чтении по смысловым единицам понимание даже растёт до определённой точки вместе со скоростью чтения» (Х. Грюнинг, 2011, с.13).

Цель «ситуативной конкретики» - повышать структурное понимание текста.

Важный когнитивно-образовательный фактор самообучения математике - это правильная логически выстроенная система повторения: «опорные сигналы» и «лист самоконтроля».

Принцип каждой интеллектуальной программы этнопособия - минимум возможной затраты времени, максимум необходимого объёма информации в сочетании всех видов памяти и мышления.

Интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» разработана так, что устраняет проблемы школьников при чтении математической информации школьных учебников, во-первых, недостаточное понимание, из-за этого учебный материал по математике рассматривается в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности семьи Жарковых, как дополнительная информация для расширения границ информационного поля. Во-вторых, недостаточная концентрация внимания школьников, достигается доступными и наглядными практическими упражнениями для доказательства истины из диалогов персонажей этнопособия. В-третьих, регрессия глаз устраняется за счёт чередования рисунков и текстов.

Кстати, интеллектуальная программа «опорные сигналы» разработан по принципу - «Хороший читатель читает смысловыми блоками» (Х. Грюнинг, 2011, с.42). Где учебная информация из «ситуативной конкретики» разбита на смысловые блоки, а сам блок есть структурная карта информации, основанная на ассоциативных связях для формирования устойчивой памяти и мышления школьника. Общеизвестно, что мышление является, по сути, ассоциативным процессом. Согласно Христину Грюнингу: «Работа с ключевыми словами способствует сохранению информации» (Х. Грюнинг, 2011, с.66).

Однако каждый блок имеет свой цвет, символы, графики, картинки. Интеллектуальная задача школьника заключается в следующей цепочке действий при работе с «опорными сигналами»: распознать структуру > расшифровать ключевые слова и знаки > произвести логические связи между ними.

Здесь необходимо обратить внимание на то, что ключевое слово представляет собой: математическое понятие, действие, мысль, определение, признак, свойство и т.д. И. тем самым, играет важную роль в мыслительной когнитивно-образовательной деятельности школьника, потому что «… мысль не воплощается в слове, а совершается в слове… мысль - сложное обобщённое отражение действительности… мысль есть особый процесс, который сформировался в общественно-историческом развитии на основе той роли, которую играет язык в общественной истории человечества» (Л.С. Выготский).

Разумеется, структурно-смысловые блоки на подсознательном уровне запускают привычку ребёнка их этнокультурной среды - разгадывать «загадки природы», что чрезвычайно стимулирует его мыслительную деятельность за счёт собственной природной мотивации - узнать, познать «что это?». В «опорных сигналах» есть ещё одна особенность - ключевые слова написаны печатными буквами, потому что они обрабатываются правым полушарием.

В конце концов, школьники доказали, что понимание содержания прочитанного текста возрастает со скоростью чтения. К концу эксперимента, значительно повысилась скорость чтения детей, в качестве доказательства можно привести результаты наблюдений, с одной стороны, улучшилась коммуникация между испытуемыми, которые хорошо понимали друг друга. С другой стороны, расширился словарный запас, который может увеличиться в объёме только при эффективном чтении. Более того, ни один школьник не страдает легастенией, т.е. затруднениями при овладении навыками чтения и письма при нормальном развитии интеллекта.

Но не следует забывать, что в «ситуативной конкретике» немаловажную роль играет синестезия как комбинация и слияние чувств. Познание окружающей действительности обусловлено следующими каналами восприятия информации: визуальный (зрение); аудиторный (слух); кинестетический (движение); ольфакторный (обоняние); густаторный (вкус). Данная классификация каналов сенсорно-моторного восприятия приведена согласно Х. Грюнингу. Для диагностики ведущего канала восприятия информации Х. Грюнинг приводит: «… визуал - «это хорошо выглядит; «это звучит хорошо» - аудитор; «это приятно ощущать» - кинестетик (деятель)» (Х. Грюнинг, 2011, с.105).

Это объясняется тем, что структура и содержание «ситуативной конкретики» разработаны по принципу психологии - запоминание содержания прочитанного текста происходит по закону хранения в памяти: 10% прочитанной информации; 20% услышанной информации; 30% увиденной информации; 50% увиденной и услышанной информации; 70% объяснённой информации (диалоги персонажей); 90% применённой информации (практические задания на каждой странице). Возможно, об этом идёт речь в индийской пословице.

Здесь следует обратить внимание на то, что структура «ситуативной конкретики» разработана по логической схеме: житейский сюжет (стимулирует естественную природу внимания, воли и памяти) > диалог персонажей (объяснение на фоне спора) > определение понятия или разбор примера (животный мир).

И мы вновь обратимся к утверждениям Х. Грюнинга: «Чтение - это единственная визуальная способность, при которой мы используем глаза, чтобы слышать, вместо того, чтобы видеть» (Х. Грюнинг, 2011, с. 129). Это утверждение как никогда актуальна для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые не любят читать из-за скудного объёма словарного запаса, который мешает им понимать содержание текста.

Каждая страница «ситуативной конкретики» имеет свою тему, определяющую конкретную цель как критерий когнитивно-образовательной деятельности, потому что «Действенность означает правильно делать вещи… Эффективность же означает делать правильные вещи» (Х. Грюнинг, 2011, с. 142). Иными словами, обучать означает правильно и грамотно, согласно природной любознательности ребёнка, организовать его когнитивно-образовательную деятельность. А эффективность этой деятельности заключается в привычке школьника самообучаться, самообразовываться и саморазвиваться, чтобы быть сильной духовно-нравственной личностью. Потому что ценности всегда есть основа личности.

Этнодидактическая технология самообучения математике на примере долганской этнокультурной среды жизнедеятельности разработана на принципах психологии школьной этнодидактики. Школьное образование должно, с одной стороны, формировать и повышать компетентность в учёбе каждого школьника с формированием и повышением его произвольной памяти. С другой стороны, заинтересовать ребёнка, вызвать у него потребность сосредоточиться на личностно-интеллектуальном процессе самообучения с целью - быть полезным современному обществу.

Суть содержания второй главы отражает притча «о трёх слепцах», о которой мы узнали в работе П. Сенге.

Трёх слепцов подвели к разной части тела слона и попросили их ответить, что есть что. Первый сказал: «Это что-то мягкое и широкое как ковёр», схвативший ухо. Второй ухватился за хобот и сказал: «Я держу реальность в руках. Это прямая длинная труба». А третий, обхватил ногу, воскликнул: «Это что-то толстое и прочное, как колонна». (П. Сенге, 2003, с.86).

Надеемся, что выводы сделает конкретный читатель (ребёнок, учёный, врач, педагог и т.д.), исходя из собственного жизненного опыта. Как часто бывает в жизни, особенно в кругах учёных, люди, выпячивая детали исследования, не видят целого РЕБЁНКА!

РЕБЁНОК - это и есть наше прошлое, настоящее и будущее «в одном флаконе». Именно его душевное состояние, мечты, доверие нам, вера в истинность наших мыслей и поступков является целью и результатом всего нашего калейдоскопа действий под названием «ЖИЗНЬ».

Итак, психические функции представляют собой зависимость психики самообучающейся личности школьника от наличия произвольного внимания (Что это?), творческого воображения (А может это…?), личностного восприятия (Знаю!), логической памяти (впечатления), речевого мышления (малый объём словарного запаса как показатель того, когда мысль испытывает дефицит знаний), мыслительной речи (достаточно высокий уровень словарного запаса позволяет ребёнку выразить свою мысль словами, говорить, думая и размышляя, рассуждая).

Иными словами, речевое мышление, будучи внутренним процессом, означает не что иное, как то, что ребёнок думает, подбирая слова - внутреннее проявление мысли, знаний.

В то время как, мыслительная речь, будучи внешним процессом, означает то, что знания приобретают смысл (содержание), а для этого они «фильтруются», «сортируются».

Сказанное выше можно изобразить логически-смысловой схемой.



По крайней мере, резюмируя вышеизложенное, можно ещё раз убедиться в цикличности: знания > мысль > знания, когда осмысление, осознание знаний придают форму знаниям, теоретизируя, обобщая их.



Глава 3. Психология школьной этнодидактики

В третьей главе, как «на десерт», оставлена ключевая научно-практическая концепция, отвечающая на вопросы - Почему не все дети одинаково не обучаемы? Люди рождаются с интеллектом или он формируется только при жизни? Почему проблема «школьная неуспешность» во всём мире одинаково больно «разрушает» людские судьбы, независимо от того какую этническую принадлежность имеет «неудачник»? От чего зависит «обучаемость» кого бы там ни было? Почему школьные «троечники» в жизни более удачливые, везучие и успешные, чем «пятёрочники», которые не столь в жизни практичны и успешны, составляя львиную долю армии безработных или низкооплачиваемых работников тех же «троечников»-работодателей?

На самом деле, короткое словосочетание «психология школьной этнодидактики» вмещает в себя, во-первых, философскую психологию (личность с её психикой, сознанием и самосознанием, конструктивную деятельность, ведущую к развитию и саморазвитию и т.д.). Во-вторых, школьную проблематику (обучение, образование, воспитание и т.д.). В-третьих, этнодидактику: формы, методы, инструменты обучения, образования, воспитания, но в контексте родного языка, культуры во всех её проявлениях, традиций и обычаев, семьи, природно-климатических условий жизнедеятельности, жизнетворчества и т.д.

Безусловно, читатель научится думать, вспоминая, а вспоминать, рассуждая, но рассуждать, наблюдая, а вот наблюдать, …

3.1 Социокультурная среда

мотивация интеллект педагогический психический

Ключевые слова: социум, психическая деятельность, психическое познание, образовательная среда, свобода детского развития, обучаемость, актуальный уровень развития, «зона ближайшего развития», самообучение, самообразование, эксперимент, социальное обучение, детское развитие, когнитивное развитие, грамматика, язык, этнический стиль мышления, мышление, познание, диалектика, социальное развитие, интеллект, социокультурный опыт, дискретность, этническое самосознание, этническая идентичность, когнитивно-эмоциональное ядро, ценностные ориентации, конкуренция, кооперация, культурный опыт, мысль, идентификация, взаимодействие, этнические традиции, категоризация, событие, отношение, действие, способность, индивид, образовательное пространство, осмысленное познание, сенсорное восприятие, разум, рассудок, рассудительность, коммуникация, интериоризация, школьное образование, мысленная кодировка, понятие, термин, система понятий.

3.1.1 Социум как возникновение психической деятельности

… обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан

К. Маркс

Общеизвестно, что психическая деятельность (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) возникает и формируется в общественном бытии индивида.

На основе принципа отражения С.Л. Рубинштейн развивает концепцию психического познания как восстановление объекта. Он сформулировал принцип детерминизма:

1. Внешние и внутренние условия в их взаимодействии.

2. Тело или явление, на которое воздействуют внешние условия, вступает с ним в активное действие.

На основе теории отражения А.Н. Леонтьев развивает концепцию психического как уподобления объекту.

Существенными моментами психологических явлений, характеризующими поведение и деятельность человека, следует считать не только обусловленные, но вместе с тем и обусловливающие, определяемые условиями жизни человека.

Как известно, современная концепция социальной обусловленности психического развивалась Д.Н. Узнадзе, Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, Н.В. Мясищевым, Н.Ф. Добрыниным, В.С. Мерлином, Л.И. Божович и многими другими современными психологами.

Вспомним, что личностный принцип как методологический принцип был сформулирован С.Л. Рубинштейном в 30-х годах в статье «Проблемы психологии в трудах К. Маркса». Где С.Л. Рубинштейн обосновал, во-первых, понимание социальной обусловленности психики через общественное бытие человека. Во-вторых, рассмотрение связи индивида с социальностью, когда общественный индивид включён в социальную действительность в своём бытии. В-третьих, связь психического с социальной действительностью через деятельность.

Однако структурный принцип, согласно глубокому утверждению Л.С. Выготского заключается в единстве структуры или строения сознания индивида и деятельности как употребления средств. А структуру сознания он выводит из употребления орудия.

В этой связи можно предположить, что сознание самообучающейся личности школьника включается в когнитивно-образовательную деятельность в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и самого школьника (С.Л. Рубинштейн) в процессе школьного обучения.

Согласно вышесказанному, можно утверждать, что психология школьной этнодидактики выявляет и обосновывает условия включения социокультурного (общественного) сознания ребёнка из этносреды в когнитивно-образовательную деятельность в процессе школьного обучения (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Здесь следует уточнить, что сознание самообучающейся личности школьника зависит, с одной стороны, от содержания её когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения. С другой стороны, от её включения в социокультурное (общественное) бытие.

Нет никакого сомнения в том, что социокультурность проникает вовнутрь (психику ребёнка) и изнутри определяет его сознание посредством, во-первых, родного языка и родной речи как общественных форм познания окружающей действительности. Во-вторых, системы «житейских» знаний, плавно переходящих в «научные» в процессе школьного обучения, которые являются теоретически осознанными и оформленным итогом общественной практики. В-третьих, организации практики самообучения и самообразования, когда школьное образование формирует форму сознания самообучающейся личности школьника. И наконец, жизнедеятельность ребёнка, будучи объективным процессом активной когнитивно-образовательной деятельности в процессе школьного обучения реализуется в объективных, предметных и социокультурных (общественных) формах.

3.1.2 Целостность этнодидактической модели самообучения

Процесс и содержание неразрывны

Р. Нисбетт

Целостность этнодидактической модели самообучения составляют: принципы самообучения, когнитивные функции содержания этнопособия, активная и целенаправленная когнитивно-образовательная деятельность, комплекс интеллектуальных программ процесса самообучения и самообучающаяся личность школьника.

Нужно отметить, что единство личностно-интеллектуального процесса самообучения математике и структурно-содержательной характеристики этнопособия по математике заключается, во-первых, в предметности когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Цель когнитивного поиска - абстракции, поскольку правила формальной логики легче прилагать к абстракциям, чем к конкретным объектам объективной действительности. Очевидно, возникает необходимость в поиске взаимосвязей между объектами окружающей действительности путём формирования у школьников умений абстрагироваться от этих объектов реальности.

Во-вторых, цель этнопособия самообучения математике заключается в формировании и развитии русской речи у детей этнических групп в формате диалогов персонажей.

В-третьих, поскольку овладение лексическими и грамматическими конструктами русского языка позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения, то школьники в ходе вербализации своих мыслей легко опираются на аппарат математической лингвистики.

И наконец, в процессе психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников. Потому что базовые когнитивные процессы, определяющие определённый смысл образовательной системы в разных этнических культурах различны. Это объясняется тем, что нет чёткой границы между когнитивным процессом и когнитивным содержанием.

Здесь следует заметить, что различие стилей мышления на родном и русском языках касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области. Следовательно, сложность причинности понимания школьной математики означает динамизм и постоянную изменчивость.

Как известно, результаты диагностической работы № 2 доказали, что дети из этногруппы способны пользоваться классификациями путём абстрагирования от объектов окружающей действительности, а дети из ингруппы проявили потребность в содержательном компоненте математических знаний, в котором отражена целостность окружающей действительности.

Обращает на себя внимание богатый фактический материал исследований Р. Нисбетта и его сотрудников, который подтверждает большинство рабочих гипотез наших психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре.

Напомним, ключевой проблемой процесса школьного обучения была «школьная неуспешность» детей из этносреды. Необходимо было выявить причины их плохой обучаемости или вообще они не обучаемы. Нами были выявлены следующие причины «школьной неуспешности» детей. Во-первых, в разных этнических культурах существенно отличаются природно-климатические условия жизни, различные жизненные обстоятельства, которые побуждают людей почитать те или иные когнитивные процессы. Во-вторых, в зависимости от традиций и обычаев когнитивные процессы используются с разной частотой. В-третьих, различие в степени и природе компетентности в использовании того или иного когнитивного процесса. И наконец, различные нормативные старты мыслительной деятельности.

Отрадно то, что исследования Р. Нисбетта и его сотрудников подтвердили все наши доводы и результаты таймырских исследований школьников - дети этнических групп Крайнего Севера легко и успешно обучаемы, с одной стороны, если изменить формы, методы и средства их обучения. С другой стороны, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения необходимо опираться на социокультурный опыт восприятия, творческого воображения, логико-смысловой памяти, речевого мышления ребёнка из определённой этнокультурной среды жизнедеятельности.

Вследствие сказанного можно сделать следующий вывод, что этнокультуры могут по-разному конструировать сложные когнитивные инструменты. Мысль ребёнка всегда осуществляется при наличии практической задачи и содержит этнокультурные допущения, которые неявно включаются в формулировку школьной текстовой задачи (Л.С. Выготский). Эта идея Л.С Выготского ещё раз подтверждает необходимость использования социокультурного опыта каждого ребёнка в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, что в принципе означает индивидуализацию когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

3.1.3 Когнитивно-образовательная среда как условие свободы детского развития

Только свобода помогает постичь суть общественных отношений

М. Монтессори

Образовательная (экспериментальная) среда была организована во время кратковременного формирующего эксперимента.

Она проявилась, в первую очередь, в свободе выбора четвероклассниками и пятиклассниками вопрос участия в эксперименте, который не стимулировался ни хорошей отметкой, ни хорошей характеристикой, а только гарантией и попыткой изменить себя. Во вторую очередь, приглашением на эксперимент родителя, педагога, любого родственника или работника школы. На такой выбор легко пошли дети из Сындасской начальной школы-интерната и Хетской средней школы-интерната, который, в нашем предположении, серьёзный и рискованный шаг, потому что не каждый ребёнок бы рискнул оголить отсутствие определённых знаний и навыков в умственной деятельности. Но надо дать должное смелости детей. Только в этих школах-интернатах результаты когнитивно-образовательной деятельности были высоко показательными. Однако четвероклассники и пятиклассники из Новорыбинской средней школы вообще отказались от партнёрства с взрослыми, выказав недоверие и к учителям, и к педагогам, решив в пользу детского сотрудничества. Если эксперимент со школьниками Сындасско и Хеты длился с 15ч до 18ч, то со школьниками Новорыбного он длился с 15ч до 21 часа, что даже родители были обеспокоены отсутствием детей столь продолжительное время. Новорыбинские школьники продемонстрировали высокую степень силы воли и упорства в овладении математическими знаниями. Они не пропускали ни одного элемента этнопособия, не стесняясь своих незнаний. Им нравилось прибегать к доводам ума, к запасам знаний, делая волевое усилие и бдительно контролируя себя, четвероклассники шаг за шагом следовали за пятиклассниками. Четвероклассники не перебивали пятиклассников, но в то же время смело высказывали свои сомнения, восхищения ими во время «мозгового штурма».

Если в начале четвероклассники быстро уставали, то с середины к концу прохождения всех 68 страниц дидактических этноматериалов у них, как будто открылось «второе дыхание». Их увлечённость напряжённой интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельностью позволила экспериментатору наблюдать за чудом их взросления, потому что речь становилась такой грамотной, логично выстроенной, что трудно было отличить четвероклассника от пятиклассника. С каждой страницей дидактического этноматериала было видно, что каждый ребёнок оставлял сознание открытым для новых знаний и приобретённого нового опыта общения, взаимодействия, самообразования, для дальнейшего развития воли. Дети в ходе эксперимента вели себя свободно, никто ни кого не перебивал, выслушивали каждого говорящего, что дисциплинировало их и вселяло чувство уверенности в собственных интеллектуальных способностях. Они доказали, что общественная конструкция, детский социум характеризуется постоянством, потому что никто не ушёл домой, не выполнив до конца программу эксперимента, хотя экспериментатор не ставил перед ними цель - изучить и выполнить практические задания всех 68 страниц. Как правило, постоянство в общении и взаимодействии - это есть социальное проявление, и оно характеризуется именно упорством в труде, а в данный момент, в интеллектуальном труде, в труде мысли. А иначе, как объяснить факт изучения 38 тем из программы школьной математики для 6-х и 8-х классов? Только упорством четвероклассников и пятиклассников в процессе совместной и продуктивной когнитивно-образовательной деятельности.

На следующий день они по-раздельности выполняли диагностическую работу № 2, но одинаково успешно.

В ходе полевых психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде на Таймыре одна из задач исследования заключалась в необходимости выявить наличия у детей базового волевого акта, на котором строится вся социальная (общественная) конструкция, характеризуемая постоянством. Более того, именно на постоянстве воли, как качестве личности, опирается общественная организация семьи, социума, успешность ребёнка в процессе самообучения. Между тем, постоянство социальной группы является настоящим показателем внутреннего единства самообучающейся личности школьника. Потому что постоянство, будучи фундаментальным качеством самообучающейся личности ребёнка, включает в себя его сознание, матрицу образов и мыслей, в которых проявляется его характер.

Не удивительно, что высокий процент самообучаемости показали дети из этнической социокультурной среды (Сындасско, Новорыбная, Хета), где ещё «живут» этнические вековые традиции семейного воспитания, где говорят на родном языке, рыбачат и охотятся на диких оленей, песцов и т.д.

Следует заметить, что высокий уровень самообучаемости школьников свидетельствует о наличии у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности: внутренний (личностно-интеллектуальный) порядок, равновесие сознания, формирование и развитие их самообучающейся личности.

Кроме того, показатели самообучаемости, самообразования школьников всех экспериментальных школ, школ-интернатов были разные, но высокие.

Дело даже не в отличии показателей, а в том, что школьники самоопределились в когнитивно-образовательной деятельности, тем самым, встав на путь созидания личностной ценности.

Значимо не самообучение, как таковое, а обучение как средство построения личностно-интеллектуального мира ребёнка, проявление которого было возможно только при условии организации образовательной среды с предоставлением свободы выбора участия, партнёра и объёма содержания дидактических этноматериалов.

Итак, формирующий эксперимент в естественных социокультурных условиях образовательной среды показал, что именно свобода выбора делает детей, с одной стороны, ответственными за свои знания и умения, а с другой - дисциплинированными в когнитивно-образовательной деятельности.

3.1.4 Социокультурное самообучение и личностное развитие

… с восприятия формы начинается образовательное понятие

Р. Арнхейм

Нам предстоит обратить пристальное внимание на то, что развитие психики ребёнка зависит от двух факторов, с одной стороны, наследственного фактора, когда наследуются темперамент и задатки способностей, е развивающиеся только в деятельности. С другой стороны, социальной среды, которая влияет на развитие ребёнка через традиционные виды трудовой деятельности и этническую культуру, определяющие систему воспитания детей. Здесь следует заметить, что на Крайнем Севере, ребёнок из тундры, кочуя с родителями-оленеводами, будет интеллектуально, психически и личностно развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре России.

Попробуем когнитивно-образовательную деятельность самообучающейся личности школьника определить, является ли она, с одной стороны, ведущей, а с другой - каким должен быть при этом процесс школьного обучения математике.

Для начала приведём признаки ведущей деятельности по А.Н. Леонтьеву, во-первых, возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, формирование и перестройка отдельных психических функций в сознании личности школьника. В-третьих, изменение личности школьника.

Для наглядности определим различие, с одной стороны, учебной деятельности ученика, а с другой - когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьник. Ниже приведена некая сравнительная таблица, иллюстрирующая это различие между двумя видами деятельности, только в одном случае объекта обучения, а в другом - субъекта собственной деятельности.

Опорные (ключевые) моменты процесса школьного обучения	Учебная деятельность по теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова	Когнитивно-образовательная деятельность в концепции психологии школьной этнодидактики
Процесс школьного обучения	Учебно-воспитательный	Личностно-интеллектуальный процесс самообучения
Новые виды деятельности	Учебная деятельность как деятельность по усвоению теоретического отношения к действительности	Когнитивная (познавательная), образовательная (интеллектуальные, психические и личностные новообразования),
Психические функции		Сенсорное восприятие, произвольное внимание, логическая память, творческое воображение, речевое мышление и мыслительная речь,
Личность	Ученик	Самообучающаяся личность
Вид взаимодействия	Учитель-ученик	Коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагога, родителя и школьника
Источник знаний по школьным предметам	Учебник, привязанный к традиционной структуре урока	Этнодидактическое пособие с этнодидактической технологией самообучения математике
Форма обучения	Классно-урочная	Внеклассное семейное репетиторство
Содержание обучения	Программное обучение без связи с жизнью	Межпредметное содержание в контексте этнокультурной среды
Содержание	Теоретические знания, обобщённое и абстрактное отражение действительности	Академические знания
Строение	Учебные задачи и учебные действия	Сенсорное и чувственное восприятие, напряжённое внимание, логико-рассудительная память, творческое воображение, речевое мышление, познавательно-мыслительная речь.
Ключевые ориентиры комплексного развития ребёнка	Не определены	Опора на житейский социокультурный опыт личности ребёнка
Вид мышления школьника	Теоретическое мышление как поиск принципов построения научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм	Понятийное мышление. Когнитивное мышление
Ключевые проблемы процесса школьного обучения	учение	Самообучаемость, социализация и индивидуализация процесса обучения в зависимости от багажа социокультурного опыта коммуникативно-регулятивного сотрудничества в процессе когнитивно-образовательной деятельности школьников

Чтобы не быть голословными, мы воспользуемся определением В.С. Гончарова понятия «когнитивное развитие» и его критериями когнитивного развития.

Под когнитивным развитием ребёнка, В.С. Гончаров понимает, «… аспект общего психического развития ребёнка, связанный с изменением когнитивных компетенций» (В.С. Гончаров, 2005, с.7).

Критерии когнитивного развития по В.С. Гончарову:

1. Обобщённый перенос усвоенных знаний на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях (Е.Н. Кабанова-Меллер).

2. Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, классификация (Н.А. Менчинская).

3. Качества ума: самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, возрастная динамичность (З.И. Калмыкова).

4. Обучаемость как восприимчивость к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова).

5. «Обобщение с места» как выделение принципа закономерности без перебора конкретных вариантов (С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, В.В. Давыдов).

6. Децентрация умственной деятельности (Б.Д. Эльконин).

7. Обратимость интеллектуальных операций (Ж. Пиаже).

8. Внутренний план действия (П.Я. Гальперин).

9. Анализирующее наблюдение, отвлечённое мышление, практические действия (Л.В. Занков).

10. Сформированность компонентов учебной деятельности (В.В. Давыдов).

11. Самостоятельное построение схемы ООД (П.Я. Гальперин).

Но также очевидно и то, что «… грамматика - это, прежде всего, порядок в языке… Язык есть реальное существование мысли» (Г.В. Колшанский, с.17, 2005).

3.1.5 Этнический стиль когнитивного мышления личности

Люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями

Джонсон

Нетрудно заметить, что речевое мышление ребёнка формируется в этнокультурной среде, когда он, познавая окружающий мир, выражает свои мысли словами родной речи, потому как категориями языка являются слова и предложения. В то время как категориями мышления являются понятие и суждение. Эту взаимосвязь мышления и речи отмечают не только Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, но и Г.В. Колшанский: «Язык выражает мышление, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев» (Г.В. Колшанский, 2005, с.21)

Если мышление является отражением окружающей действительности, но объективная действительность этнических групп различна из-за природно-климатических условий жизнедеятельности, структуры этнического языка, традиций и обычаев этнокультуры и т.д., то и стиль мышления будет тоже различным. Следовательно, каждый этнос по своему организует объективный мир с помощью родного языка в структуре предложения.

Кроме того, такие основные формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, будучи сутью отражения явлений и связей предметного мира, уже сформированы, хоть и на «житейском» уровне, и имеются в багаже социокультурного опыта ребёнка, базирующегося на его сознании, как нормы духовной жизни. На единство сознания, языка и мышления каждого народа заметил В. Пизани: «В языке каждого народа отражается его мыслительная сфера, промежуточная между действительностью и сознанием, образующая норму духовной жизни человека, так как каждое выражение связано с определённым содержанием, которое представляет собою не простое отражение мира, а особый мир, созданный мыслью. Каждый языковой коллектив создаёт в своём языке особое мировоззрение, в соответствии со своими склонностями, жизненными обстоятельствами и историей» (В. Пизани, 1956, с.103).

Здесь следует отличать значение и смысл слова. Согласно утверждению Г.В. Колшанского: «… значение слова… представляет собой субъективный образ предметов и явлений, закрепляющий какое-либо познанное их качество, свойство. В этом плане семантика слова по существу совпадает с понятием как логической формой понятием, выражаемым в слове» (Г.В. Колшанский, 2005, с.28).

В этой связи становится ясно, что язык, будучи материальной и звуковой формой мысли, является средством общения, коммуникации в социальной среде. А мышление, в свою очередь, закрепляется в языке в виде понятий, суждений и умозаключений. Здесь следует вновь обратиться к утверждениям Г.В. Колшанского: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесчисленными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единой системы» (Г.В. Колшанский, 2005, с.46-47).

Таким образом, родной язык для ребёнка является начальной формой существования его мышления и, в свою очередь, подчиняется законам развития, связанного с развитием этнокультурного общества и универсален как средство общения. Следовательно, в суждении как логической форме мышления раскрывается диалектика житейского понятия, которая отражает объективно противоречивый характер предметов, явлений и событий. Потому что очень важно, чтобы ребёнок-читатель, читая логичные рассуждения персонажей этнопособия, мог бы использовать суждение, образующее основу личного рассуждения в качестве компонента умозаключения.

Разумеется, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка может дать положительные результаты как показатель эффективности процесса школьного обучения только в ходе коммуникативно-регулятивного взаимодействия педагогов, родителей и детей, потому что множество фактов исследований (Л.С. Выготский, М. Коул и др.) говорит в пользу того, что когнитивное и социальное развитие ребёнка тесно взаимосвязаны.

В этой связи этнодидактический принцип «социокультурный опыт ребёнка необходимо использовать для интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка» основан на положении культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского - социальное развитие ведёт за собой когнитивное.

По мнению Л. С. Выготского: «Социальная среда и всё поведение ребёнка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые бы у ребёнка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей».

Очевидно, это и есть тундра, степь, тайга, пустыня, где на каждом шагу тундровику, степняку, таёжнику, путнику приходится, используя веер вариантов выхода из ситуации выбрать один, но безошибочный.

Каждое мгновение жизни в тундре представляет собой программу на выживание. Поэтому в тундре может выжить только сильнейший человек, не только в физическом плане, но и в интеллектуальном и личностном, где логика мысли и действий выходит на передний план.

Несомненно, в культуре долганского этноса исторически заведено распределение функциональных обязанностей между членами семьи, бригады как механизм произвольного внимания и трудовой деятельности. «Собственная деятельность ребёнка обретает своё значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определённую цель, преломляется через призму социальных форм мышления» (Л. С. Выготский, 1984, с.30).

Едва ли можно сомневаться в том, что ребёнок в тундре развивается в довольно интенсивном режиме жизнедеятельности, потому что он всё делает совместно с взрослыми и под их чётким контролем, оценкой деятельности. Именно таким образом ребёнок социализируется, т.е. каждый день и каждое мгновение у него расширяется «зона ближайшего развития».

Чтобы представить себе процесс социализации ребёнка мы распишем в виде его в виде традиций (принципов). Первая традиция этнического обучающего воспитания заключается в порядке, последовательности и завершённости действий. Так передаётся жизненно-исторический опыт предыдущих поколений, когда ребёнок познаёт, общается и действует в реальной обстановке семьи в условиях тундры. Вторая традиция - это полезность в семье. Потому что дети, даже играя, понимают свою значимость и полезность для членов своей семьи. Они воспринимают свою игровую деятельность не как игру, а как серьёзную работу. И в этой «рабочей» игре у ребёнка формируются такие личностные качества, как добросовестность, ответственность, чувство собственного достоинства, скромность, осмысленность и осознанность действий. Они это делают, чтобы наравне с взрослыми выполнять их программу действий, облегчить тяжкий труд. Их ответственность можно выразить фразой «Если не я, то кто?». А их самостоятельность в действиях возникает в результате того, что нельзя мешать взрослым, не отвлекать их от жизненно важных дел. Например, наколоть дрова маленьким, но настоящим топориком, хотя и это надо заслужить. Чтобы наколоть дрова требуется предельная внимательность и сноровка, деятельностная инициатива.

Таким образом, на подсознательном уровне ребёнок из тундры познаёт этапы деятельности: Что надо сделать? (наколоть дров) > Зачем? (чтобы согреть жилище, приготовить еду, вскипятить воду и заварить чай для семьи) > Как это сделать? (технология рубки дров) > Что получилось? (получилось определённое количество дровишек) > Как получилось? (дровишки почти одинакового размера, за ним наблюдает и оценивает его действия бабушка).

В связи с этим, интересно напомнить о том, что в тундре за ужином принято анализировать каждый прожитый день и подводить итоги, не только деятельности взрослых, но и, самое главное, детей: что и как они сделали сегодня? Чему научились? Что получается, а что - нет? Над чем предстоит поработать завтра? Вот так и проходит предметное общение на анализе и синтезе совместной деятельности. Как правило, после ужина предстоит общение взрослых с детьми, игра в шахматы, шашки, домино, которые вызывают азарт осознанного запоминания цифр, их комбинации, сложение и вычитание в уме, чтобы выиграть. Гостям, приехавшим в тундру к оленеводам, приходится довольно сложно выиграть в шахматы, шашки и домино даже пятилетнего малыша. А уж в знаниях и разгадывании загадок, в скорости и выразительном проговаривании пословиц, считалок, скороговорок, в игре слов, в которых формируется речь и развивается словарный запас долганских слов, им равных нет. Несомненно, в рассказах о проделанных делах за день, они никогда не перечисляют их, а говорят особенно поэтично, прозаично, что развивает у них воображение, речь и мышление. Детям нравится, когда взрослые с неподдельным интересом и вниманием слушают их, верят каждому слову, «заливаются» заразительным и одобрительным смехом, как они переживают с ребёнком и удивляются его сноровке, находчивости и старательности. Третья традиция заключается в физическом здоровье. Дети стараются наперегонки с оленегонной собакой догнать и собрать оленье стадо. Они понимают, что взрослые не могут, как дети бегать быстро, поэтому они довольно чётко понимают свою значимость в тундре. В процессе окучивания оленей они запоминают приметы каждого оленя, потому что взрослые за ужином обязательно устраивают своего рода «экзамен», а им не хочется «падать лицом в грязь». Но до этого экзамена они, непременно, проверяют свои знания с помощью братьев, сестёр, бабушки с дедушкой, ребят из соседнего балка. Следовательно, когда они учатся вместе друг у друга, они приобретают опыт коллективной жизнедеятельности. Четвёртая традиция - это гармония с природой. Потому как суровые условия тундры ежесекундно создают конкурентную, многоаспектную состязательную, а значит, и развивающую среду, как для взрослых, так и для детей. Все развиваются нравственно (личностно), умственно (интеллектуально), физически и психически, потому как у тундровиков довольно устойчивая и уравновешенная нервная система, может быть потому они не так часто предрасположены к заболеваниям, характерным для жителей оседлого образа жизни в тундровых посёлках. Дети учатся у взрослых быть сдержанными, хладнокровными и разумными в критических ситуациях, немногословными, потому что, «если рот открыт, то разум спит» (долганская пословица), а в тундре ясный ум необходим. Уже в 5-6 лет дети тундровиков учатся управлять своим настроением, а значит, и поведением. Пятая традиция заключается в умении абстрагироваться (отвлечься) от объективной реальности. Они в ходе игры «Едем в гости» рисуют схему маршрута аргиша со всеми кочками, холмиками, озёрами, речушками, болотами с направлениями: север-юг, запад-восток и обязательно учитывают расположение звёзд на небе. При всех этих действиях дети вынуждены направлять и устойчиво сохранять своё внимание на том содержании деятельности, которое им поможет выжить. Вот так формируется произвольное внимание ребёнка из тундры, сознательно контролируемое на нужном объекте. Затем, они сверяют свою карту с картой взрослых, при этом часто спорят, а именно в поиске истины, как правило, дети овладевают приёмами произвольного запоминания, воспроизведения, благодаря которым они могут излагать свои мысли, идеи выборочно, согласно смысловым связям. Именно так они осуществляют осознание смысла и целей действий, определение условий и средств выполнения поставленных задач перед собой, умение внутренне (про себя) примерить возможность их осуществления, т.е. составлять чёткий внутренний план действий. Вот так и происходит самоорганизация их собственной деятельности как сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребёнка, которую организовывают взрослые в силу этнических традиций семейного обучающего воспитания личности ребёнка.

В свете изложенных выше представлений в виде вышеприведённых традиций, становится понятным, что в ситуациях равноправия взрослые всё равно остаются образцом суждений, поведения и оценок, хотя зачастую они учатся у детей.

При этом следует заметить, что имеет место быть, как наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретных представлениях об окружающих предметах, явлениях, событиях, процессах и людских отношениях, так и приёмы отвлечённого мышления в понятиях, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. А понятия, как нормы поведения, имеются у любого этноса. Всё это свидетельствует о широком спектре познавательных способностей детей в рамках социокультурных ситуаций развития личности ребёнка, которой так необходима преемственность поколений.

А что мы видим в интернате?

Один и тот же режим дня: подъём, завтрак, уборка, занятия в школе, обед, самоподготовка, ужин, отбой? Где роль ребёнка как субъекта?

Очевидно, ребёнку не предоставлена роль самоса, самому разбираться в запутанных ситуациях, потому что за него решили, когда вставать и ложиться спать, когда и что есть, когда заниматься умственным и физическим трудом. Каким образом идёт развитие? и Чего? В чём должен ребёнок самоопределяться, самореализоваться? Воспитанник интерната видит одни и те же лица, слышит один и тот же повелительный тон. Хвалу и одобрение, как правило, удостоены только некоторые избранные воспитанники (20%), которые усвоили закон «расталкивания локтём» и научились приспосабливаться к нраву и настроению педагогов. А как быть той 80% части воспитанников, которые обделены вниманием педагогов в плане хвалы и одобрения, внимания и сочувствия, моральной поддержки? Взрослые люди путаются в своих проблемах, но они самостоятельны в выборе решения. А как быть этому маленькому человечку без поддержки родных и близких? Как ему выпутаться из этой паутины проблем, имея только крохотный, ничтожный жизненный опыт?

И эта неизбежность, отсутствие возможности что-то хоть как-то изменить на корню уничтожает мотивацию к учению, что является опорным звеном в образовательном процессе.

Перед нами наглядный пример противоположности словам Л. С. Выготского: «Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребёнке - позаботьтесь о препятствиях» (Л. С. Выготский, 1984, с.168).

Как известно, ни один закон природы, ни один закон общества не лишал прав родителей на ребёнка, а ребёнка - на заботу родителей о нём, как это делает система образования через учреждения интернатного типа.

Более того, ничто так не развивает мышление ребёнка как сурово-экстремальные условия жизни в тундре, когда ребёнок видит перед собой три необходимых элемента, для развития мышления как высшей формы поведения. Этими элементами являются: затруднение и выбор способов и средств, план выхода из затруднения.

Общеизвестно, что в 30-е годы дальтонский план обучения отводил учителю роль организатора и контролёра, львиную долю деятельности - на личный опыт ученика. С психологической точки зрения этот план оправдан, потому что «соответствует природе воспитания мышления» (Л. С. Выготский, 1984).

Важно подчеркнуть, что неграмотное управление воспитательным процессом в школе-интернате пагубно влияет на подрастающее поколение малочисленных народов Крайнего Севера, потому как народ без БУДУЩЕГО не народ, а дети - это БУДУЩЕЕ любого народа и страны в целом. Если мы хотим сохранить Россию как великую ДЕРЖАВУ, то мы не должны забывать, что она многонациональна, полиэтнична, следовательно, мы стоим перед необходимостью сохранить их. Для сохранения народа, в частности этносов Крайнего Севера, «нужна помощь молодого поколения, всей огромной массы нашей молодёжи, включая и серьёзных, думающих людей» (К. Роджерс).

По всей видимости, сама система воспитания в школе-интернате в основном приводит к недостаточному развитию личности школьника и воспитанника одновременно, потому что фактически там нет места самоуправлению. Отсутствие самоуправления, правильно организованной общественной деятельности, приводит к праздности и бездеятельности. Между тем, праздность, чем бы она ни обусловливалась, приводит естественным образом к понижению умственных способностей и недостаточному усовершенствованию нервно-психических механизмов. И бесспорно, к умственному и телесному обессилению, а последовательно - к нравственному и физическому вырождению, особенно если к праздности присоединяются алкоголизм и другие нежелательные излишества.

Великий педагог, К. Д. Ушинский (1824-1870), в воспитании личности ребёнка большое значение придавал труду. По его мнению: «воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутолимую жажду труда».

Ясно, что для цельного развития личности школьника правильное воспитание и обучение составляют существенную сторону специально организованного образования. «Обучение должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребёнка в двух направлениях: информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, то есть, познания его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей. Развивающем, обуславливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности» (И. С. Якиманская, 2006).