Психология школьной этнодидактики

В этой связи приведём принципы (И.С Кон, 2000, с.99), которым сводится когнитивная схема «самости», во-первых, интериоризация, усвоение оценок других людей (Кули, Дж. Мид). Во-вторых, социальное сравнение, которое происходит на мотивационно-оценочных и когнитивных элементах самооценки. В-третьих, самоатрибуция (Б.Ф. Скиннер, Д. Бем), в которой немаловажную роль играет «… эго - защитный механизм рационализации, побуждающий личность находить такие причины и мотивы, в свете которых собственное поведение предстаёт в более благоприятном виде» (И.С. Кон, 2000, с.105). И наконец, смысловая интеграция жизненных переживаний, которая представляет связь ценностно-смыслового характера и когнитивные аспекты «самости».

На основе анализа исследований в области «Я-концепция» Р. Бернс приходит к выводу о том, что если в детстве ребёнок привык думать о себе плохо, т.е. занижена его самооценка, то ничто не заставит человека изменить это мнение. Поэтому педагоги ошибочно думают, что можно повысить уровень самооценки. Р. Бернс приводит довольно убедительный пример того, что каждый человек волен интерпретировать свой жизненный опыт. Например, педагог решил поручить важное дело, чтобы ребёнок почувствовал более высокий уровень самооценки. Но ребёнок, на самом деле, думает: «должно быть, я совсем неспособный, раз учитель старается внушить обратное» или «Почему меня, такого толстого назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадёжно тупой» (Р. Бернс, 2000, с.347-348).

Многолетняя педагогическая практика показывает, что в большинстве случаев, всё-таки есть шанс повысить уровень самооценки, но только в начальных классах. Как правило, низкий уровень самооценки закрепляет в ребёнке именно учитель начальных классов. Даже если у ребёнка какие-то трудности в семейных взаимоотношениях, то именно учитель начальных классах либо корректирует, либо усугубляет негативную интерпретацию опыта самооценки личности ребёнка.

И вообще, не надо искусственно пытаться менять самооценку, а просто сформировать у ребёнка потребность в реализации своих надежд и, причём, научить его ставить реальные цели, чтобы одноклассники видели динамику его изменений в лучшую сторону. Если изменится их отношение к конкретному ребёнку в позитивную сторону, тогда он может, несколько иначе будет относиться к себе.

Впрочем, существенными моментами, характеризующими становление самообучающейся личности, следует считать, с одной стороны, грамотную организацию развивающей образовательной среды для личностно-интеллектуального процесса самообучения. С другой стороны, обязательным атрибутом личностно-интеллектуального процесса школьного самообучения обязательно должно быть грамотно организованное коммуникативно-регулятивное сотрудничество педагогов, родителей и школьников в процессе когнитивно-образовательной деятельности всей триады субъектов: педагога, родителя и ребёнка.

Сказанное можно показать наглядно с помощью схемы:



1.2 Когнитивно-образовательная деятельность

Когнитивная составляющая деятельности базируется на когнитивном мышлении, как сформированной модели этноязыковой социокультурной среды жизнедеятельности ребёнка. Образовательная составляющая деятельности основывается на словесно-логическом мышлении.

Ключевые слова: наблюдение; анализ; когнитивно-образовательная деятельность; структура; форма; равновесие; рефлексия; самообразование; социализация; самоорганизация; планирование; цель.

1.2.1 Наблюдение и анализ как основа когнитивно-образовательной деятельности

Освободите детей, и проявятся их скрытые силы

М. Монтессори

Как указывалось ранее, в активной когнитивно-образовательной деятельности проявляется индивидуальные отличия в мышлении детей. Эти отличия связаны с умением ребёнка наблюдать.

Иными словами, с умением ребёнка с помощью волевых усилий планомерно, последовательно воспринимать факты, явления, предметы и события окружающей действительности. Однако наблюдение не может быть без цели, без ожидания какого-то результата.

Кстати, как показала многолетняя педагогическая практика, дети из тундры сильно отличаются от детей из тундровых посёлков, именно своей способностью наблюдать, проявлять неподдельный интерес к исследуемому объекту.

Значение этого факта умения наблюдать имеет огромный архиважный смысл в формировании самообучающейся личности школьника. Поскольку самообучающейся личности школьника свойственно умение подмечать характерные, но малозаметные особенности, признаки, свойства предметов и явлений.

Прежде всего, взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами самообучающейся личности школьника.

Следует заметить, что Н.А. Менчинская отмечала: «Объектами усвоения является непосредственно содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. … развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее. Основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу» (Н.А. Менчинская, 1970).

К большому сожалению, и сегодня очень часто можно услышать о методике наглядного обучения, которая, по сути своей, представляет всего лишь «сенсорный вариант зубрёжки» (М. Монтессори), потому что школьные учителя предоставляют школьникам один предмет со всеми его признаками. В основном, идёт непомерная нагрузка на механическую память школьника, которая утомляет и туманит сознание ребёнка, потому что нет определённого анализа объекта, выделения из него необходимого признака, в соответствии с которым можно было бы синтезировать, группировать множество предметов нужным образом, т.е. грамотно, научно и правильно. Кроме того, именно стремление упорядочивать, классифицировать, выделять и различать наиболее значимые качества предметов, явлений, процессов и событий лежат в основе интеллектуального, личностного и психического аспектов развития ребёнка.

Возможно, выбор признаков необходим для использования предметов и явлений, для перехода от неопределённости к практическим действиям, потому что психосенсорная организация когнитивно-образовательной деятельности школьника основана на отборе.

Именно интеллект (ум) ребёнка выделяет существенные свойства предметов, явлений, процессов и событий, определённым образом связывает (ассоциирует) их, благодаря этому структуризируется матрица образов, лежащей в основе способности школьника формировать концепт вещи, рассуждать и делать соответствующие выводы.

Приведём пример из программы школьной геометрии, а именно пример доказательства теоремы Пифагора. Школьник должен сначала установить, что прямоугольник эквивалентен ромбу, а также квадрат тоже эквивалентен ромбу. Осознание и осмысление ребёнком данного факта приводит его к выводу, что квадрат и прямоугольник эквивалентны друг другу. Доказательство теоремы Пифагора с помощью 25-ти квадратов описано в этнопособии «Занимательная математика для северян».

Таким образом, из вышесказанного следует, что ребёнок, на умеющий наблюдать, не может анализировать содержание увиденного явления или услышанного сообщения.

1.2.2 Структура когнитивно-образовательной деятельности

Каждую структуру следует понимать как особую форму равновесия

Ж. Пиаже

Структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника по структурному принципу Л.С. Выготского базируется, во-первых, на единстве структуры или строения сознания самообучающейся личности школьника; во-вторых, на её исследовательской деятельности; в-третьих, на средствах для употребления в ходе этой деятельности.

В первую очередь рассмотрим сознание самообучающейся личности школьника. С одной стороны, согласно Л.С. Выготскому структура сознания выводится из употребления орудия. С другой стороны, согласно С.Л. Рубинштейну сознание включается в деятельность на основе принципа единства сознания и деятельности. Во вторую очередь рассмотрим когнитивно-образовательную деятельность как её конкретный вид. Мы предполагали, что структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника имеет следующие составные части: самообучающуюся личность школьника с её сознанием, предмет, средства познания.

Однако когнитивно-образовательная деятельность как показали результаты таймырского формирующего (обучающего) эксперимента, может быть эффективной только в результате коммуникативно-регулятивного сотрудничества субъектов этой деятельности. Во-первых, в определённой социокультурной среде жизнедеятельности (внешние условия взаимодействия) в ходе их взаимодействия как проявление межличностных отношений. Более того, в результате такого взаимодействия ребёнок приобретает базовые знания, основанные на его восприятии окружающей действительности.

Во-вторых, необходима определённая технология самообучения (процедура) в ходе общения (коммуникативной деятельности) субъектов. В случае таймырского эксперимента такой технологией самообучения была целостность интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля». Причём эти же программы представляли собой три стимула для запуска механизма самообучения в процессе когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. Потому и метод исследования нами назван, по аналогии с названием метода Л.С. Выготского, методом тройного стимула самообучения личности школьника.

В-третьих, возникновение новообразований как результатов качественных изменений личности школьника, её интеллекта и психики. А элементами сформированной психической способности самообучающейся личности являются её логическая память, произвольное внимание, этноязыковое сознание и речевое мышление, когда «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, 1975, с. 33). Между тем, новообразования являются следствиями мыслительно-интеллектуального творчества самообучающейся личности школьника в процессе формирования у неё научных понятий (концептов) как единицы мыслительной деятельности на основе логического и рационального мышления, определённых представлений, суждений, умозаключений и т.д.

В этой связи, интеллект представляет собой математические знания на основе принципа единства знания и отношения. Как заметил Глен Доман: «Мобильность и интеллект связаны самым непосредственным образом…» (Г. Доман, 1996, с. 35).

В самом деле, при соответствующих условиях личностная триада (интеллект, воля, эмоции) позволяет самообучающейся личности школьника самоопределяться по отношению к объективному миру, и руководствоваться своим знанием об этом самоопределении.

Строго говоря, самообучающаяся личность школьника по-разному связывает своё этноязыковое сознание и когнитивно-образовательную деятельность, это зависит от социокультурной среды и её роли в ней.

Верно и то, что развивающими механизмами в личностно-интеллектуальном процессе школьного самообучения являются: личностная активность, сознание, интеллектуальная способность к организации когнитивно-образовательной деятельности. Не стоит сбрасывать со счетов и модальности как предельные абстракции: активность/пассивность; сознательность/несознательность; изменение/сохранение.

Во всяком случае Э. Эриксон достаточно убедительно доказал движущую силу самосознания и самопознания личности в самоактуализации, что является немаловажным условием самообучения личности школьника.

Надо прямо сказать, что в случае неграмотной организации образовательной среды педагогами может сложиться не столь радостная и позитивная ситуация. Значит надо понять, что именно ломается, укрепляется или создаётся, с одной стороны, в структуре когнитивно-образовательной деятельности, а с другой - в структуре самообучающейся личности школьника: верность себе, своим принципам, целям и т.д.

Легко заметить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» ключевыми понятиями являются: творческое словесно-логическое мышление, теоретическое научно-математическое творчество, образно-мысленный диалог персонажей этнопособия. Более того, творческое словесно-логическое мышление есть логико-смысловой процесс, протекающий в движении образно-мысленных экспериментов. А научно-математическое творчество может быть понято как творчество личности школьника в её цельностях.

Едва ли можно сомневаться в том, что формализм содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в том, чтобы увидеть в её содержании, как форму речевого мышления, так и форму мыслительной речи самообучающейся личности школьника. Кроме того, когда школьник читает диалоги персонажей пособия, рекомендации животных, он не всегда озвучивает свои мысли, но это не значит, что он молчит, потому что не думает. В этот момент внутри себя он всё равно проговаривает информацию, т.е. присутствует в нём внутренняя речь. Во внутренней речи, с одной стороны, формируется мысль, а с другой стороны, речь обращена к личности школьника.

Возможно, эту особенность интеллекта ребёнка и имел в виду Л.С. Выготский, когда говорил об интериоризации внешней социальности во внутренней речи. В то время как В.С. Библер уточняет: «Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё нереализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность, в предметное воплощение» (В.С. Библер, 2014, с. 130-131).

Иными словами, когнитивно-образовательная деятельность личности школьника может проявляться как внешне (социально), когда она взаимодействует с кем-то, но и внутренне, когда он погружается в свои мысли, т.е. осмысливает высказанную кем-то или прочитанную где-то информацию. И только после такого осмысливания у ребёнка формируется интуитивное понимание явления, события, предмета познания. «Интуитивное понимание может быть преобразовано в логическую вербальную последовательность, что позволяет общаться с другими людьми, и обеспечивает лучшую форму самосознания» (С.К. Монтанаро, 2013, с. 105).

В любом случае, ни одна информация не может превратиться в готовое знание, которое, непременно, надо воспринять сначала на уровне сенсорных функций: зрение, ручные навыки, речь, слух, ощущение, подвижность.

Эксперимент на Таймыре доказал, что эти функции определяют структуру когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и школьников.

И мы видим, что и скорочтению самообучающаяся личность школьника тоже может научиться, благодаря этим сенсорно-моторным функциям своей психики.

Как Г. Доман заметил: «Информация может поступать в виде слов, цифр, понятий, и всё это стремительно сложится в предложения, математические вычисления, законы природы и общества» (Г. Доман, 1996, с. 302). Иначе говоря, чем больше фактов известно мозгу, тем больше выводов он сможет из них извлечь.

Мы согласимся с выводами Г. Домана: «Разум - это результат мышления… Мышление - это продукт разума» (Г. Доман, 1996, с. 301).

Таким образом, мы можем резюмировать, что трудности в самообучении и общении детей из этнокультурной среды обусловлены не недостатком ума, а отсутствием чёткой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

1.2.3 Рефлексия как составная часть когнитивно-образовательной деятельности

Если знание не входит ни в какой процесс рефлексии, оно бесполезно

Дж. Дьюи

Как ни странно, разработчики учебных программ, авторы учебников, а главное, сами школьные учителя не понимают, что процесс школьного обучения - это, по сути своей, есть процесс рефлексии ребёнка собственного житейского социокультурного опыта.

Следует, конечно, учесть, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка должна строиться грамотно, во-первых, содержание учебного материала должно базироваться на социокультурном опыте ребёнка. Во-вторых, учебный материал, рефлексируя уже имеющиеся знания, умения и навыки приобретения новых знаний, должен расширять границы социокультурного опыта, обобщать и формировать в «научные» понятия. Об этом точнее Дж. Дьюи не скажешь: «Ученики научатся жить в двух мирах: один - мир внешнего опыта, другой - мир книг и уроков» (Дж. Дьюи, 1999, с. 157).

В процессе современной педагогической практики школьные учителя не учитывают то, что рефлексия связана с формированием как логической, так и механической видами памяти, во-первых, память школьника изучается в отрыве от когнитивно-образовательной деятельности. Во-вторых, вне исследования остаётся основная форма непроизвольного запоминания как продукт целенаправленной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В-третьих, содержание процесса самообучения выступает в качестве лишь средства достижения цели, что не обеспечивает хорошего запоминания содержания учебного материала. И наконец, часто преувеличивается значение мнемической установки, стимуляция которой, как правило, мешает осмыслению содержания учебного материала.

В этой связи, в этнодидактическом пособии по математике «Занимательная математика для северян» красной нитью прослеживается необходимость связи процессов памяти, с одной стороны, с житейской практикой школьника (предметное содержание: мотивы, цель и способы деятельности). А с другой стороны, его когнитивно-образовательной деятельностью, т.е. выполнением мыслительных операций и интеллектуальных действий.

Следует особо обратить внимание на то, что исследования П. И. Зинченко показали и доказали, во-первых, что материал, связанный с целью практического действия, запоминается продуктивнее, чем тот же материал, но связанный со способом действия. Именно в этом и заключается основной недостаток действующих учебников по математике, алгебре и геометрии. Как правило, учитель демонстрирует способ решения уравнения, а потом принцип решения задач, поэтому школьник не понимает целесообразность решения уравнений. Во-вторых, что учебный материал на уровне действия запоминается продуктивнее, чем на уровне (операции) навыка. Таким образом, более содержательный материал в когнитивно-образовательной деятельности запоминается лучше, чем менее содержательный в цели действия. В-третьих, простой способ действия протекает по типу умственного навыка, а сложный - по типу самостоятельного, целенаправленного и осмысленного действия, потому что предполагает познавательно-умственную активность самообучающейся личности школьника. И наконец, непроизвольное (стихийное, второстепенное) запоминание, опирающееся на более активную содержательную когнитивно-образовательную деятельность, оказывается более продуктивным, чем произвольное запоминание, не опирающееся на такие же условия. Например, в «ситуативной конкретике» этнодидактического пособия по математике ставится цель перед читателем: помочь, проверить версии, умозаключения, наблюдать за мыслительной деятельностью Уйбачи и Мати, где-то поспорить с ними и т.д.;

В то же время, необходимым условием непроизвольного запоминания является активная когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника. Следовательно, на трудном содержании учебного материала продуктивнее активные способы интеллектуальной работы, потому что непроизвольное запоминание носит осмысленный характер и закономерно связано с выполнением познавательных действий. В то время как ориентация на произвольное запоминание целесообразна в случаях закрепления уже понятого содержания учебного материала

Смеем надеяться на то, что интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» ориентирована на формирование непроизвольного (осмысленного) запоминания, а «лист самоконтроля» ориентирована на формирование произвольного запоминания.

Естественно, что правило № 1 в системе М. Монтессори гласит о свободе выбора ребёнком дидактического материала, а, значит, когнитивно-образовательной деятельности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева это правило связано с мотивами ребёнка, потому что именно «…мотив, придавая определённый смысл содержанию задачи, обусловливает изменение строения деятельности» (Д.И. Красильщикова, 1962, с. 153).

Разумеется, в учебном этнодидактическом пособии по математике внимание читателя акцентируется на смысловом содержании запоминаемой учебной информации разными способами мнемической ориентировки («опорные сигналы», «лист самоконтроля»), что является важным условием развития логической памяти и формирование логической культуры мышления школьника.

Ещё одним условием развития логической памяти школьника является наблюдение читателя за мыслительным процессом членов семьи Жарковых, за рассуждением и умозаключением представителей животного мира, потому что только наблюдение является по сути своей произвольным, сознательно управляемым восприятием.

Таким образом, школьник-читатель усваивает довольно сложную тему «обыкновенные дроби» через включение себя в практическую познавательно-игровую деятельность (П. И. Зинченко, 1961, с. 456) вместе с членами семьи Жарковых.



1.2.4 Когнитивно-образовательная деятельность

Развивающаяся личность выступает не как замкнутая структура, а как, включённая в общественную жизнедеятельность

К.А. Абульханова-Славская

Деятельность, во-первых, может быть целеполагающей, когда наличие цели определяет сознательный образ действий. Когнитивно-образовательная деятельность относится к категории целеполагающей деятельности. Во-вторых, предметной.

Задачами когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника является усвоение содержания школьной математики и способов интеллектуальной и мыслительной деятельности, которые личность школьника способна воспринимать и воспроизводить в видоизмененных ситуациях. Между тем, развитие личности школьника происходит в форме дополнения социокультурного опыта за счёт приобретения новых компетенций на базе старых, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее.

Общеизвестно, что основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу.

В этой связи следует обратить внимание на тот факт, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью. Потому что ребёнок растёт в определённой социокультурной среде и в ней же развивается как личность. Именно по этой причине познавательная способность стоит на первом месте - когнитивная деятельность.

Однако психика, как отражение окружающей действительности, выступает в качестве проводника социальных воздействий, потому что ребёнок приобщается к социальной среде - психическая деятельность.

В понятии когнитивно-образовательной деятельности, вторая часть «образовательная» относится не к процессу образования как целенаправленной передачи знаний ученику, а именно к психической организации понятийного мышления личности школьника, результатом которой является, во-первых, формирование «высших психических функций»; во-вторых, расширение границ самосознания личности; в-третьих, формирование интеллекта как условия социализации самообучающейся личности ребёнка. Общеизвестно, что в структуре интеллекта центральное место занимает «понятийное мышление» (М.А. Холодная).

В этой связи ещё раз уточним, что механизм продуктивной когнитивно-образовательной деятельности школьника связан, с одной стороны, с познавательной сферой деятельности ребёнка, а с другой - механизмом психических, интеллектуальных и личностных новообразований, являющихся результатом самообучения и самообразования личности. Кроме того, мышление ребёнка, будучи высшей формой познавательной деятельности, никак не может быть исследовано вне когнитивного и социокультурного факторов формирования самообучающейся личности школьника.

Здесь следует подчеркнуть, что самообучающаяся личность школьника имеет принципиальное значение для психологии личности, психологии детского развития и педагогической психологии.

Особое внимание уделяется тому, что в психическом развитии ребёнка ключевым элементом является его психика, которая имеет свои психические функции: восприятие, внимание, память, мышление и речь. В процессе развития личности происходят и некие изменения, т.е. появляются образования или, короче, новообразования (Л.С. Выготский).

Как уже было сказано, в интеллектуальном аспекте развития личности ребёнка ключевым элементом является его интеллект, за счёт которого он может адаптироваться к социальной среде, т.е. социализироваться.

Напротив, в личностном аспекте развития ребёнка ключевыми элементами являются его личностные качества: сознание и самосознание, познание и самопознание, воля и характер, эмоции и чувства.

Неоднократно в психологических и педагогических исследованиях утверждалось, что условиями развития личности ребёнка являются, во-первых, приобщение к культуре науки, искусства и т.д.; во-вторых, воспитание духовно-нравственных ценностей; в-третьих, образование как приобретение академических знаний.

Однако в настоящее время остались те же задачи развития личности, но только традиционная форма обучения уже несколько изменилась, процесс обучения уже не может быть учебно-воспитательным, где ребёнка учили (учителя) и воспитывали (учителя и родители). Иными словами, ребёнок лишён права: самому определять предмет своего внимания, изучения, исследования. Он всё время должен существовать в рамках социума, где главенствуют над ним традиции, как принципы жизни и деятельности, и обычаи, как правила поведения. Во времена Я.А. Коменского такие традиции и обычаи были актуальны, потому что обществу был нужен рабочий, крестьянин и ремесленник, за которого думал и решал «хозяин».

Но ведь и общество изменилось, а, значит, на поверхность выходят следующие негативные моменты, во-первых, высокий уровень безработицы. Во-вторых, разрыв преемственности поколений. Когда молодёжи заботиться о старшем поколении, если им надо зарабатывать? В-третьих, профессиональная неуспешность из-за некачественного среднего и высшего образования. И наконец, ограниченность географической мобильности молодых людей из-за недостаточного развития интеллекта, некачественного школьного образования. В такие моменты повзрослевшие школьники испытывают непреодолимое чувство потерянности, отчаяния, никчёмности и неопределённости из-за того, что заводы закрыты, сельское хозяйство заброшено и т.д.

В настоящее время под давлением рыночных отношений изменяются цели и задачи формирования личности школьника, которая должна быть конкурентоспособной. Другими словами, более актуальными стали такие личностные качества, которые, по сути своей, являются качествами лидера: осмысленность и осознанность социальной ответственности; целеустремлённость; владение высокой культурой общения, ведущего здоровый образ жизни; сформированность экологического самосознания; коммуникабельность; компетентность и определённые компетенции и т.д.

К большому сожалению, школьный учитель, зная о вышеперечисленных негативных моментах современного общества, продолжает оставаться «традиционщиком». Самое главное забыли современные школьные учителя, что они уже не могут быть единственным носителем информации, носителей информации бесконечное множество на любой вкус и цвет.

Существенными моментами, характеризующими когнитивно-образовательную деятельность личности школьника, следует считать единство, во-первых, языка, выполняющего две функции, с одной стороны, социальную, а с другой - речевую. Во-вторых, мышления, которому свойственны мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. В-третьих, сознания личности, которой свойственно познавать, целеполагать, принимать правильное решение, а для этого необходимо уметь планировать. Иными словами, личность ребёнка должна владеть способами отношения к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).

Итак, одним из определяющих моментов формирования и развития самообучающейся личности считается психика ребёнка, поэтому остановимся на психических функциях более детально.

1.2.5 Самообразование как основа социализации школьника

… образование - основа для решения всех социальных проблем личности

М. Монтессори

Когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе интеллектуальную, мыслительную, рефлексивную, позволяющую ребёнку формироваться как самообучающаяся личность, взаимодействуя с социокультурной средой. Работа с интеллектуальными программами (СК, ОС, ЛС, СП, ДоТ и Гл.) повторяется из цикла к циклу. И это повторение не только совершенствует процесс интеллектуального развития школьника, но и ускоряет его. Ребёнок наглядно ощущает свои собственные достижения: становится наиболее смышленым, собранным, наблюдательным, убеждается в своей скорости восприятия, понимания содержания учебной информации, основанной на познавательном интересе, и это всё стимулирует его интеллектуальное, психическое и личностное развитие.

В этой связи необходимо особо заметить, что испытуемые кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре показали, как упражнения циклов приводят в движение интеллектуальные механизмы только в режиме самообучения, когда совершенствовались их способности рассуждать, мыслить, считать и т.д.

Кроме того, в ходе чтения диалогов персонажей этнопособия ребёнок вычленял отдельное ощущение и отдельный стимул, используя свой житейский социокультурный опыт восприятия. Благодаря этой его привычке из жизни, ребёнок получал ясно осознанные впечатления. Между тем, дидактический этноматериал по математике, содержание которого взято из его этнокультурной среды жизнедеятельности, сопутствовал тому, что связи между предметами безошибочно и легко узнавались, осмысливались, корректировались новыми математическими знаниями.

В итоге, с одной стороны, житейский опыт ребёнка обогащался, совершенствовался, расширяясь математическим содержанием уже имеющихся знаний. С другой стороны, сами математические знания осознавались и осмысливались ребёнком на личностном уровне, запуская механизм его интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности.

Здесь следует обратиться к опыту традиционного преподавания математике, когда математические знания парализовывали детский ум ребёнка, то в содержании этнопособия эти знания гармонично вписываются в ткань его социокультурного опыта интеллектуальной деятельности, расширяя границы поля когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Казалось бы, причём тут этническая культура традиций семейного воспитания при изучении математики? Общеизвестно, что математика есть абстракция, которую надо просто знать и всё.

Однако авторы действующих учебников упускают тот момент, когда-то эта математика, вычлененная из практической жизни, должна вернуться в жизненную практику. А для этого она должна быть воспринята правильно, грамотно и личностно, т.е. у ребёнка уже должна быть заложена программа внутренней самоорганизации, которую закладывает только семья, существующая в этнокультурной среде традиций и обычаев, принципов и правил поведения в обществе.

Именно порядок, внутренняя самоорганизация позволяют ребёнку, с одной стороны, обрести ускорение понимания учебной информации, упорядочивая в своём сознании матрицу образов мысли и поведения. С другой стороны, социализироваться, развивая свой ум (интеллект).

1.2.6 Самоорганизация когнитивно-образовательной деятельности

Дисциплина - условие самоорганизации

М. Монтессори

Анализ научных исследований и практики их применения, а также анализ передового педагогического опыта позволяет отметить, что в общеобразовательных школах, в Хатангской средней школе № 1, в частности, участились случаи не только неуспеваемости детей, но и определения их в Дудинскую коррекционную школу. В этой связи необходимо проследить, а какие именно научные подходы были не задействованы в образовательном процессе данной школы, а именно:

1) гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили и др.);

2) личностно-деятельностный подход (И.А. Якиманская и др.);

3) философия образования (Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.);

4) педагогическое знание (В.П. Краевский и др.);

5) эвристическое обучение (А.В. Хуторской и др.);

6) педагогика сотрудничества (В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.);

7) проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Несомненно, столь негативные моменты школьного образования явно высвечивают противоречия, во-первых, между учебно-воспитательным процессом и личностно-интеллектуальным процессом школьного самообучения. Во-вторых, между учеником и форсированием и развитием самообучающейся личностью школьника, педагога и родителя. В-третьих, между учебной деятельностью ученика и когнитивно-образовательной деятельностью самообучающейся личностью школьника. И наконец, слабая практико-ориентированная методология перехода к личностно ориентированному образовательному процессу в школе (М.Е. Кузнецов).

Во всяком случае, М.Е. Кузнецов рассматривает самоорганизацию учения в школах как средство их личностного роста (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 84-101).

В то время как О.С. Анисимов в своих публикациях тоже обращает внимание на формирование способности к самоорганизации в учебной профессиональной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию.

Напомним, что под самоорганизацией (саморегуляцией) М.Е. Кузнецов понимает «… сознательную работу обучаемого над собой в целях совершенствования познавательных, практических, эмоциональных, нравственных, и волевых способностей и черт характера, а не только средство достижения частных целей обучения» (М.Е. Кузнецов, 2000, с. 85).

Следует также уточнить, что в технологии этнодидактического подхода к самообучению школьной математике разработаны следующие компоненты личностно ориентированного учения, которые составляет, во-первых, понимание и принятие учащимися учебной задачи в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика». Во-вторых, преобразование, кодирование учебного материала в интеллектуальной программе «опорные сигналы». В-третьих, самоконтроль и самооценка в интеллектуальных программах «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест», «глоссарий».

Мы должны сказать, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» контекст этнокультурной среды эмоции, духовно-нравственной системы ценностей, а в интеллектуальной программе «опорные сигналы» формируются умения школьника свёртывать и развёртывать учебную информацию.

1.3 Сенсорика и моторика

Ключевые слова: сенсорика, моторика, впечатление, образ, язык, мышление, слово, модальный сигнал, восприятие, познание, сенсорные интеграции, «высшие психические функции», «актуальный уровень развития», «зона ближайшего развития», обобщение, понятийное мышление, опосредование, личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, новообразование, словесно-речевой фактор, понятийная структура, диалог, коммуникация, механическая память, сенсорный опыт, объект, исследование, речь, кросскультурные особенности, социокультурная компетенция, трилингвистическое развитие, социокультурный компонент, полифункциональная социокультурная компетенция.



1.3.1 Сенсомоторные впечатления как язык наглядно-образной конструкции мышления

Непосредственное, чувственное отражение действительности составляет основу для формирования мыслительных процессов…

В.П. Зинченко

Несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что сенсомоторные впечатления ребёнка откладываются в его социокультурном опыте общения как коммуникативного взаимодействия ребёнка с окружающими людьми в кругу социальных (общественных) событий, явлений; его образно-речевого мышления; интеллекта, благодаря которому он социализируется. Социализация означает, с одной стороны, его понимают и принимают окружающие его люди, а с другой - он их понимает и принимает, потому что соблюдает единые принципы (традиции) и правила поведения (обычаи) того общества (социума), в котором ребёнок не просто живёт, а учится, творит, думает и рассуждает.

В конце концов, любой предмет, любое явление, любое событие, любые отношения между людьми являются для психической деятельности ребёнка сенсорным материалом его социокультурного опыта наглядного, чувственного и образного восприятия окружающей действительности.

Следовательно, сенсорика, моторика, интеллект, воля, внимание, память, речь и мышление - это связующие компоненты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка. Эту мысль и Н.И. Жинкин подтверждает: «От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идёт выход информации о действительности для понимания её другими людьми» (Н.И. Жинкин, 2009, с.112).

Более чем век назад итальянским врачом, педагогом, М. Монтессори были созданы сенсорные дидактические материалы, которые помогали и сейчас помогают ребёнку фиксировать различные свойства, признаки предметов в максимально абстрактной форме. Иными словами, эти монтессори-материалы помогают ребёнку абстрагироваться от конкретных объектов реальности. Такие свойства предметов, как: форма, величина, цвет, положение в пространстве выступают для ребёнка в их предметном значении.

При этом очень важно, чтобы при подобной психолого-дидактической системе сенсорного восприятия окружающей действительности учитывались два момента. С одной стороны, практическая деятельность постоянно обогащается восприятием ребёнка. С другой стороны, расширение границ перцептивных и словесно-речевых возможностей ведёт к обогащению и совершенствованию практической деятельности.

На самом деле, сенсорно-моторные впечатления являются исходной формой значения слова, как знака. И, в конце концов, они в ходе перестройки и формирования становятся «образным языком мышления».

В этом отношении, важно показать метод тройного стимула в действии, во-первых, математическое содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» базируется на сенсорно-моторные, сенсорно-эмоциональные впечатления ребёнка. Во-вторых, суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», выражаясь образным языком мышления. В-третьих, задача интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается тоже в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», но через формирование понятийно-речевого мышления, единицей которого является мысль ребёнка как продукт взаимодействия словесно-речевых и образных процессов восприятия. Следовательно, идея программы «Лист самоконтроля» реализует процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения.

В связи с этим, следует уточнить задачи каждой интеллектуальной программы, во-первых, «ситуативная конкретика» отражает предметный (математический) характер понятийного познания. Иными словами, «ситуативная конкретика», по сути своей, представляет персонализацию мыслительных процессов. Во-вторых, «опорные сигналы» характеризуют специфику понятийного обобщения. В-третьих, «лист самоконтроля» познавательно, словесно, понятийно структурируют в качестве высшей психической формы когнитивно-образовательную активность самообучающейся личности школьника.

При этом становится всё более очевидным тот факт, что в «опорных сигналах» и «листе самоконтроля» закрепляется не только словесно-логическая формулировка, но происходит осознанное понимание личностью школьника некоторых ключевых математических понятий, которые в целом формируют понятийное (концептуальное) мышление, являющееся высшим рационально-логическим уровнем когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Этот рационально-логический уровень имеет предметный (математический) характер.

Между тем, построение образа и есть предметное содержание мышления, функция которого зависит от самой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Здесь необходимо уточнить, что на понятийном уровне - это свойства знания, качеств, закономерностей его существования, отношений и связей с другими объектами.

Нам следует обратить внимание на то, что в «ситуативной конкретике» образы, представления выступают как чувственное содержание сознания личности школьника, от которого зависит эффект понимания значения словесного знака, теоретического мышления (В.В. Давыдов). В основе теоретического мышления лежит понятие как психическое новообразование, логическая форма мысли (единицы мышления), субъективная мера математических знаний, степени их осознания.

Одним словом, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника не возможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в её сознании средствами языковой символики. Между тем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля» - процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения. Причём «лист самоконтроля» является третьим моментом повторения (рефлексии) учебной информации, содержание которой было изложено в «ситуативной конкретике», затем закодировано и расшифровано в «опорных сигналах» (второй момент рефлексии).

Здесь следует остановиться на том, что математическое понятие «обыкновенная дробь» как понятийное знание характеризует такой уровень понимания, когда оно осмысливается школьником, как некоторая целостность в органичном единстве его конкретно-предметных, функциональных, обобщённо-категориальных характеристик.

Но не следует забывать о том, что тема «обыкновенные дроби» школьной математики является системообразующей «нитью для бус». Именно на неё нанизываются такие математические понятия, как: «десятичная дробь», «процент», «уравнения», «неравенства», «призма», «конус», «цилиндр», «координатная плоскость», «числовая ось», «вектор» и т.д.

Тем самым, происходит упорядочивание в сознании личности ребёнка отображённого множества признаков по степени их общности (процессы иерархизации признаков). Иерархический принцип работы понятийной структуры в своих исследовательских работах описывали: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, М.А. Холодная и др.

Разумеется, понятийное мышление «… представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-оперативный язык, представленный речевыми сигналами» (Л.М. Беккер).

Это объясняется тем, что образы в «ситуативной конкретике» анализируются в результате когнитивно-образовательной деятельности личности школьника и находятся внутри самого принципа организации интеллектуально-познавательной психической структуры деятельности. В то время как диалоговый режим коммуникации персонажей этнопособия выбран для стимулирования и формирования словесно-речевого компонента в виде скрытой артикуляции общего возбуждения речевых центров, элементов вербализации отдельных моментов когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Согласно исследователю психолингвистики А.Н. Соколову, единый и непрерывный процесс мышления ребёнка состоит из чередования фазы речевых действий и фазы зрительного анализа. Данное чередование учтено в «опорных сигналах» этнопособия по математике, где формируется «образный язык понятийной мысли» (М.В. Осорина).

При этом очень важно то, что интеллектуальная функция «ситуативной конкретики» заключается в подключении формализованного социокультурного опыта ребёнка через гамму его сенсорных и эмоциональных впечатлений, которым так близки житейские ситуации. А «опорные сигналы» представляют собой образные модели и схемы, особенности организации которых, обеспечивает кодирование выделенных отношений в рамках пространственной структуры, что позволяет передавать логические отношения в образной форме.

Думаем вполне логично, что «образная схема» выступает как конструктивная основа мира предметов, явлений и событий из программы «ситуативная конкретика», когда их существенные черты фиксируются за счёт структурных связей и их динамических перестроек. Что означает, согласно Р. Арнхейму: «… с восприятия формы начинается образование понятий». В данном случае он говорил о визуальном аспекте мышления ребёнка.

Как мы уже не раз отмечали, высокий процент самообучаемости детей из этносреды в процессе формирующего эксперимента обеспечила синтетическая интеграция логической последовательности интеллектуальных программ, во-первых, «ситуативной конкретики» как действенное образование; во-вторых, «опорные сигналы» как образное образование; в-третьих, «лист самоконтроля» как словесно-символическое образование. Именно, органическое единство трёх интеллектуальных программ организации когнитивно-образовательной деятельности школьников определило систему взаимовлияний и взаимопереходов всех видов памяти и типов мышления, являющихся важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта школьника для культурной и географической мобильности в современном обществе.

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника невозможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в сознании средствами языковой символики.

1.3.2 Сенсорное восприятие как основа конструирования модели этнокультурной среды

Все знания приходят через чувства

Аристотель

Ребёнок с рождения обладает способностью классификации своих впечатлений, их упорядочивания - это первый шаг к образованию и организации интеллекта, происходящий благодаря адаптации к окружающей среде.

Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Личность школьника развивается в ходе самообучения как процесса избирательного восприятия новой информации. Речь идёт об изменении перцептивной схемы, так что следующий акт потечёт уже по другому руслу. Из-за того, что мир открывает самообучающейся личности бесконечно богатую информационную фактуру, информации, принятые из разных областей действительности никогда не являются тождественными, т.е. никогда не может быть одной и той же.

Обсуждая понятие схемы, нельзя обойти молчанием два важных понятия, с одной стороны, искусственный интеллект (Марвин Минский), а с другой - робототехника (социолог Эрвин Гоффман). Ясно, что авторы воспользовались одним и тем же словом рамка (frame). Оба эти понятия отражают попытку подчеркнуть решающую роль контекста и значения в когнитивной активности. Минский: адекватное распознавание и описание ситуаций реальных сцен никогда не будут возможны на основе одних только полученных в данный момент входных сигналов. Он полагает, что для каждой новой ситуации у ЭВМ должна быть готова рамка или иерархия рамок, предвосхищающих основные моменты того, что должно появиться. Это значит, что новая информация должна взаимодействовать с теми знаниями, которые уже имеются в житейском социокультурном опыте ребёнка. Только тогда, включаясь в структуру его опыта, новые знания будут осознаны, осмыслены и личностно приняты школьником. Понятие сбора информации является центральным в когнитивной психологии У. Найссера.

Сбор информации требует соответствующей перцептивной системы - соответствующей в том смысле, что её состояние может быть целесообразно изменено контактом со структурированным светом. Часто утверждается, что эта система (схема) должна перерабатывать доступную ей информацию. Схема собирает информацию, меняется ею, использует её. Психика ребёнка не просто отражает объекты, явления, события и людские отношения, а перерабатывает только ту информацию, которая доступна ребёнку в зависимости от его возраста, объёма социокультурного опыта, определённых компетенций и т.д. Причём психика ребёнка не просто собирает, отражает информацию, а меняются сами психические функции. Иными словами, механическая память трансформируется в логическую, смысловую, когда ребёнок воспринимает не форму информации, а её содержание. Таким образом, «высшие психические функции» (Л.С. Выготский) формируются по мере накопления опыта самообразования, самообучения школьника. Более того, цикл восприятия по сути своей имеет непрерывность в ходе исследовательской деятельности (активности) школьника. Тем самым, ребёнок, благодаря наличию сенсорного опыта познания реального мира, приобретает способность к восприятию всё более тонких аспектов окружающей действительности (У. Найссер).

Видимо, «перцептивное научение» (У. Найссер) есть не что иное, как сенсорный опыт познания мира ребёнком, а «схемы» (У. Найссер) - это те самые «психические функции» (Л.С. Выготский), «… существующие в каждый данный момент, являются продуктами индивидуального жизненного опыта, а также самого актуально разворачивающегося цикла» (У. Найссер, 1986, с.127). В нашем случае, социокультурный опыт ребёнка и есть «индивидуальный жизненный опыт», на языке У. Найссера.

В этой связи, У. Найссер абсолютно прав: «Теории, которые не учитывают возможности развития, не могут всерьёз считаться теориями когнитивных процессов человека» (У. Найссер, с.127, 1986).

Следовательно, психология школьной этнодидактики является теорией когнитивных процессов развития ребёнка. Потому что она учитывает влияние этнокультурной среды жизнедеятельности на психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка.

Общеизвестно, что схемы формируются по мере накопления опыта. Сбор информации сначала происходит грубо и неэффективно, как и обеспечивающая непрерывность перцептивного цикла исследовательской активности. Только благодаря перцептивному научению мы приобретаем способность к восприятию всё более тонких аспектов окружения (У. Найссер, 1986, с.126-127).

Более того, акт сформированной сенсорики ребёнка предполагает, что в каждый момент своего развития ребёнок набирает набор знаний (опыт), который базируется на его предыдущем «незнании».

«Согласно определению передачи информации можно было бы утверждать, что от А₀ к А₁ была «передана» информация. Однако гораздо понятнее будет, если мы скажем, что информация была «сохранена», или «удержана». Таким образом, схемы в данном рассуждении У. Найссера мы не согласимся с его поспешностью по поводу «сохранения» информации, минуя её «переработки». Мы считаем, что любую информацию о предмете ребёнок внимательно ощупывает, пробует на язык, разглядывает, прислушивается «булькает» или нет и т.д. И только потом он умозаключает о его свойствах, признаках и формах, что, по сути своей, означает, он исследовал, сделал выводы и «положил» в свою «копилку знаний». Вот только тогда можно утверждать, что информация «сохранена» и «удержана» в памяти.