Психология школьной этнодидактики

Таким образом, психология школьной этнодидактики базируется на, во-первых, здравом смысле; во-вторых, научных основах психологии, лингвистики, педагогики, дидактики и т.д.; в-третьих, этнокультурной философии.

2.1.10 Успешность личности школьника в процессе самообучения

Чем более совершенна связь с истиной, тем изящнее искусство

М. Монтессори

Что мешает школьнику быть успешным в процессе традиционного школьного обучения?

Нет необходимости доказывать, что сенсорное восприятие дошкольника всегда связано с его пристальным вниманием на предмете, явлении и событии, которое уже заложено в той или иной степени в социокультурном опыте его жизнедеятельности. А теперь попробуем детально определить причины «школьной неуспешности» любого ребёнка. Во-первых, неумение воспринимать учебную информацию. Во-вторых, неумение логично выстраивать все причинно-следственные связи прочитанной, услышанной и увиденной информации, анализируя и, выделяя главную мысль. В-третьих, отсутствие сформированности и развитости силы воли у ребёнка, заставляющей его сосредоточиться на главной идее автора высказанной информации. И наконец, внутренняя (личностная) готовность к восприятию информации, принятию истины, к формированию критического мышления ребёнка, которое проявляется в умении, рассуждать и спорить, когда «… сознание точит червь сомнения» (М. Монтессори, 2014, с. 247,).

Нужно сказать, что продуктом сосредоточенного внимания, размышления и волевых усилий является детское воображение как фундамент для конструкции будущей творческой фантазии, связанной с реалиями окружающей действительности. Потому что ценность творческого воображения конструктора, архитектора и инженера находится в прямой связи с формами и содержанием объективного мира, который школьник должен уметь интеллектуально обобщать. Более того, размер, форма и содержание воображения, но в определённых границах реальных предметов и явлений, дают разуму самообучающейся личности интеллектуальные силы творить гармонию.

Именно по этой причине в программе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента в естественных условиях образовательного пространства был разработан и использован метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, взрослых и школьников, чтобы взрослые могли обогатить детский ум своими знаниями, опытом интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности, почерпнутым из окружающей социокультурной реальности.

Однако если нет у ребёнка любознательности, связанной с интересом, то само по себе наблюдение не запустит механизм анализа, рассуждения и, тем более, выведения умозаключительного утверждения. По определению ребёнок не может думать, если он не самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности, потому что он не стремится к новым открытиям не только мира, но своих собственных возможностей развития интеллекта.

Итак, логика рассуждения о причинах «школьной неуспешности» ребёнка заключается в том, что урок в школе может идти, как в связи с причинно-следственными отношениями, так и с развитием психической деятельности в трёх направлениях, во-первых, произвольное восприятие содержания учебной информации. Во-вторых, процесс самопознания, формирующего чувство собственного достоинства, опирающегося на вере в себя. В-третьих, самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности для новых творческих открытий на базе личностного интереса, вызванного конфликтом знания и незнания, порождающего любопытство и любознательность. Следовательно, направление и содержание когнитивно-образовательной деятельности ребёнка есть то самое необходимое условие для формирования и развития творчества самообучающейся личности, которое необходимо для творчества, базирующегося на личностном переживании, чтобы выразить что-то. Между тем, для проявления творчества нужен исходный материал, который уже имеется в социокультурном опыте интеллектуального познания, сенсорного восприятия и личностной ответственности, дисциплинированности (силы воли) психически здорового ребёнка. Потому что слабость нервной системы, а как следствие, беспорядочный ум, отсутствие к обучению мешает ребёнку сосредоточиться на формировании и развитии интеллекта, благодаря которому он может легко социализироваться в любом обществе, а также быть географически мобильным.

К этому следует добавить, что в своей теории Морель утверждает: «… если по какой-то причине человек деградирует, он даёт слабое потомство, и через два-три поколения его семья совершенно вырождается». Такая грустная перспектива будущего должна сегодняшних педагогов и родителей заставить серьёзно задуматься над формированием самообучающейся личности школьника.

Тем не менее, приходится с тревогой констатировать факт действия программы воспитания бездельников, потребителей чужого труда, не способных заботиться о родителях и родственниках в стенах школ-интернатов Крайнего Севера. Но воспитанники школ-интернатов не по своей воле становятся безработными, неуспешными в жизни, а по вине тех государственных программ воспитания в интернатах, которые превращают их в жертву социальных проблем, искусственно лишивших детей родительского внимания, этнических традиций семейного воспитания целомудрия. Потому как, только целомудрие дарует понимание чужой души и чувство истинной гармонии человеческих отношений. Родители интернатских воспитанников лишены возможности следовать за ребёнком по пути его интеллектуального, психического и личностного естественного развития, и наблюдать чудо его взросления. Выпускники школ-интернатов Крайнего Севера, по сути своей, есть «болезнь и ошибка общества». Им не знакома свободная комфортная жизнь, которая обязательно должна быть наполнена заботой о близких людях и формировать в них ответственность, порождаемую дисциплинированностью.

Лишь видя последствия пагубности школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, можно глубоко осознать губительные силы этих учреждений и попытаться обратить внимание государственных органов образования спасти северные этносы от их вырождения, гибели.

В этой связи сегодня как никогда этнопедагогу-дидакту необходимо задуматься о степени любви к детям, о высокой степени искренности в желании видеть детей этнических групп духовно-нравственными личностями.

По крайней мере, следует заметить, что воспитательно-образовательная среда в школе-интернате является полной противоположностью утверждениям М. Монтессори: «Предоставьте ребёнку возможность действовать свободно, и он изменится» (М. Монтессори, 2014, с. 271). Потому что в школе-интернате практикуется несколько иное мнение. Педагоги считают ученика «хорошим» только тогда, когда он инертный, безмолвный, тихий и послушный ученик, а «плохим», неудобным, когда он гиперактивный, непокорный, импульсивный, «ершистый», вездесущий ученик.

Таким образом, невооружённым глазом можно определить пагубность школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока хотя бы тем, что отсутствует духовная идентичность, которую Х.А. Барлыбаев определяет как соотношение «… духовно-нравственного менталитета личности с состоянием общественной морали, их совпадением или несовпадением» (Х.А. Барлыбаев, 2011, с.43,).



2.2 Мыслительный процесс

Ребёнок из этнокультурной среды жизнедеятельности в школу приходит с уже сформированным «практическим мышлением», которое, как правило, базируется на смысловых элементах окружающей действительности, познаваемой, исследуемой, экспериментируемой им. Потому что любая житейская ситуация постоянно ставит личность ребёнка перед выбором. И когда ребёнок попадает в школьную среду, он уже имеет некие сформированные обобщённые знания об этнокультурной среде жизнедеятельности.

Ключевые слова: мысль, мышление, мыслительный процесс, самообучающаяся личность, когнитивно-образовательная деятельность, личностная деятельность, личностно-образовательный процесс школьного обучения, анализ, синтез, обобщение, полевые исследования, этнопособие, формирующий эксперимент, гносеология, психология, философия, гештальтпсихология, представление, предметный образ, психическое явление, детерминизм, осмысленное содержание, речевая формулировка, коррекция, образовательная парадигма, концепт, функционирование, отношение, качество, контраст, сравнение, стимул, реакция, сенсорные регистры, мнемоника, внутренний план действий, ментальный опыт, интериоризация, познавательное общение, когнитивная структура, практический интеллект, вербальный интеллект, сюжетная картина.

2.2.1 Мысль как единица мышления

Мыслить - значит познавать действительность

К.А. Славская

Мышление, с одной стороны, возникает при взаимодействии личности с окружающей действительностью, а с другой - мышление является формой этого взаимодействия.

Самообучающаяся личность обладает способностью действовать, изменять мир, преобразовывать его. С помощью мышления самообучающаяся личность ребёнка может идеально преобразовывать предметы и явления. Ребёнок может с помощью мысли побывать там, куда физически проникнуть не в состоянии, когда у него проявляется способность к духовному идеальному, мысленному восстановлению, воспроизведению воображаемой этнической культуры, её функций, её свойств. Именно эти положительные моменты развития мышления ребёнка заложены в интеллектуальную программу «ситуативной конкретики».

Прекрасно, когда эта способность самообучающейся личности ребёнка воспринимать окружающую действительность наглядно выступает в мышлении персонажей этнопособия самообучения математике при усвоении продуктов этнической (долганской) культуры.

Чрезвычайно важным моментом в личностно-интеллектуальном процессе самообучения является факт изменения ребёнка как субъекта когнитивно-образовательной (мыслительно-понятийной) деятельности. Таким образом, ребёнок как самообучающаяся личность, не только мыслит, но и решает конкретные задачи из окружающей действительности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми в реальном социуме. Речь идёт о том, что мышление ребёнка, являясь по форме личностной деятельностью, по своему содержанию (контексту) выступает как деятельность социально (общественно) обусловленная. Следовательно, в процессе школьного самообучения личности школьника педагогу необходимо учитывать влияние социокультурных условий среды жизнедеятельности ребёнка на сам ход его мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности.

В виду этого, с помощью кратковременного формирующего эксперимента со школьниками 4-х и 5-х классов на Таймыре мы пытались, во-первых, раскрыть культурные различия запоминания содержания учебной информации. Во-вторых, понять закономерности личностно-интеллектуального процесса самообучения, механизмы мышления ребёнка из этнокультурной среды и русскоязычной среды. В-третьих, решение проблемы «школьной неуспешности» детей из этнокультурной группы. Необходимо было обосновать теоретическое построение и сделать эмпирические заключения на реальном предмете психологического анализа, соответствующим переживаемым событиям повседневной жизни, в режиме внеурочного времени. А для этого, были использованы такие виды деятельности, как: контексты, житейские ситуации, виды этнокультурной практики.

Тем самым, раскрыть реальную связь анализа, синтеза и обобщения. Это определяло и основной метод полевых психолого-этнодидактических исследований школьников - метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества на математическом предмете общения.

Однако в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности школьников, мы не меняли условия жизни, обучения, а только предоставили четвероклассникам и пятиклассникам изучение «обыкновенных и десятичных дробей, процента, арифметические действия с ними» в контексте долганской культуры. Долганская культура использована в содержании этнопособия по математике не случайно, а как отвлекающий манёвр. Основная первая задача этнопособия - это развитие, с одной стороны, грамотной русской речи, чтобы грамотно и понятно излагать мысли и идеи, а с другой - и математической речи, чтобы правильно и красиво логически мыслить, принимать стратегические решения и прогнозировать желаемый результат для пошагового планирования своих действий. Для детей из тундры умение предвидеть результат и планировать свои действия дело привычки, но злободневность вопроса заключается в том, как в школьном пространстве можно применить эти навыки, приобретённые в тундре? А для этого необходимо научиться грамотно по-русски, излагать свои мысли, чтобы было понятно окружающим. Однако тут-то и кроется «беда» ребёнка из тундры. Он привык действовать, а не детализировать, расписывая локально каждый свой шаг - это первая проблема непонимания школьного учителя. Вторая проблема непонимания, а скорее, непринятия учителем позиции ребёнка из тундры кроется в том, что он привык воспринимать проблемное поле целостно, видимо, доминирует дедуктивный метод мышления, но, а только потом он детализирует его. Третья проблема непонимания, эгоцентризма педагога завуалирована в том, что он не развивает речь ребёнка по ходу его мыслительной деятельности. Школьным учителям проще на него махнуть рукой и сказать: «Обучению не подлежит» - это в более приличной форме выражения, а зачастую они выражаются в грубой и унизительной форме, не стесняясь своих выражений.

Вторая основная задача этнопособия заключается в том - как и кому, этническая культура с её традициями (принципами) и обычаями (правилами) помогает или мешает усваивать содержание учебной программы школьной математики? Для этого мы включили в содержание эксперимента те темы школьной математики, в которых испытывают затруднения почти все школьники с 5-ого по 11-ый классы.

Для понимания сути применявшихся методов исследования необходимо отметить, что кратковременный формирующий эксперимент проводили в естественной ситуации внеурочного времени обучения, в которой ребёнок мыслил как самообучающаяся личность когнитивно-образовательной деятельности.

Принято считать, что гносеология изучает движение мысли как процесс, приводящий к определённым результатам, к возникновению идей, теорий, гипотез и т.д. Иначе говоря, этапы движения к истине. Однако при этом гносеология не акцентирует внимание на личности. А психология изучает мышление личности, степень критичности.

Принято считать, что психологию интересуют закономерности мыслительного процесса, общие для всех людей, т.е. сам механизм мышления, но при этом упускается само понятие личности, которая обладает не просто сознанием, а этноязыковым сознанием.

Вместе с тем, следует обратить внимание, что на эту причину отсутствия качества школьного обучения в своё время справедливо Л.С. Выготский указывал: «Научное понимание этого вопроса заставляет нас… смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение».

Но так же очевидно и то, что для гештальтпсихологии характерен целостный подход к объяснению психических явлений. Она выступает против ассоциативной психологии.

Тут следует обратить внимание на то, что согласно ассоциативной психологии (Юма), два любых впечатления, совпадающих по месту или времени, а также следующих одно за другим, связываются в такую тесную связь, что в дальнейшем достаточно появиться одному из этих впечатлений, чтобы можно было ожидать появления второго. Например, когда ребёнок читает в этнопособии «что такое дробь», он вспоминает ситуацию с юколой, рыбным пирогом, холодцом и т.д.

Особенно интересно то, что принцип структурности гештальтпсихологии возник и развивался в противовес атомистическому принципу ассоциативной психологии.

Однако вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер и др.) тоже была противопоставлена ассоциативной психологии, она отрицала принципы ассоциативной теории, а предложила своё учение с чисто рациональным содержанием мышления. С их точки зрения в мышлении отсутствуют какие-либо наглядные представления, предметные образы. В понимании абстрактного содержания сознания представители вюрцбургской школы исходили из философской концепции Э. Гуссерля, которая заключалась в стремлении оторвать знания от познавательной деятельности субъекта.

В данном случае, противоречивость наглядна, как мыслительная деятельность по освоению системы знаний может быть оторвана от личности, которая думает, мыслит и творит.

Таким образом, они считали, что человек способен мыслить отношениями, минуя стадию образных представлений, т.е. они заменили психологические исследования процесса мышления исследованием логических структур знания. Логика чистых мыслей.

Иными словами, у каждой школы психологии был свой предмет исследования. Во-первых, ассоцианизм рассматривала мышление как связь чувственных элементов. Во-вторых, вюрцбургская школа развивает тезис об абстрактном (без образа) характере мышления. В-третьих, гештальтпсихология вообще приходит к установлению общности мышления с восприятием. И наконец, психология мышления признаёт метод объективного изучения субъективных по своей природе психических явлений (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Конечно, психология мышления рассматривала исследование мышления как деятельность индивида в определённых конкретно-исторических общественных условиях. Когда для разработки теоретической модели мышления основой послужил «…принцип мышления есть непрерывное взаимодействие познающего, мыслящего субъекта и познаваемого объекта (задача)» (К.А. Славская, 1968, с.43).

И, тем не менее, необходимо выяснить - от чего же всё-таки зависит ход мыслительного процесса? Каков механизм запуска мыслительного процесса? При каких условиях процесса школьного самообучения формируется мыслительно-рассудительная деятельность самообучающейся личности школьника?

2.2.2 Оптимизация процесса мыслительной деятельности

Процесс выражения мысли в слове есть процесс развития самой мысли

К.А. Славская

В содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» реализуется принцип природного и общественного, который вскрывает особенности развития и саморазвития личности ребёнка.

Попробуем начать с того, что принципы анализа конкретного общественного бытия ребёнка - этнокультурная среда жизнедеятельности ребёнка актуализирует необходимость использования знаний, имеющихся в социокультурном опыте ребёнка в процессе школьного обучения. Это означает, что, во-первых, математические знания «накладываются» на уже сложившийся житейский опыт мыслительной деятельности ребёнка и, тем самым, происходит «… обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее» (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). Во-вторых, этнические особенности быстро анализировать «трудные» ситуации и выбирать только один вариант обусловливает им успешность и быстроту усвоения, характерные для когнитивно-образовательной деятельности в процессе обучения. В-третьих, этническая привычка обучаться на чужих поведенческих образцах общения, рассуждения, поступка, позволяет школьнику делать свои выводы и выбирать свой путь решения. Потому что существует такой негласный закон тундры: «Слушай всех, смотри на всех, но принимай решение сам». В тундре, как правило, никто не спорит, а прислушиваясь, поступает по-своему. Вот почему детям из тундры трудно обучаться в школе - они привыкли принимать решения самостоятельно. Потому как, от их быстрого, но верного решения зависит чья-то жизнь. Тундра часто ассоциируется с понятием «выживание». А это означает не что иное, как мыслительный процесс базируется на эмпирическом опыте каждого, но обобщается индивидуально, превращаясь в личное знание, определяющее веру в себя. И наконец, язык математики и русский язык гармонично встраиваются в код долганского языка, который, по сути, так же, как и английский, является языком логики.

Содержание интеллектуальной программы «опорные сигналы» представляет собой отбор определённых знаний в процесс творческой деятельности как мысленное воспроизведение, воссоздание прочитанного, перевод того, что мы узнаём, на язык наших собственных интересов, проблем, понятий.

Далее, следует отметить, что цель интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается в том, чтобы школьник самостоятельно приводил собственные примеры, согласно определению математического термина или аксиомы, теоремы. В самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника обнаруживается связь её речи с мыслительным процессом, с добыванием в ходе мышления осознанного и осмысленного содержания, которое фиксируется в речевых формулировках (К.А. Славская).

В то время как интеллектуальная программа «самопроверка» является формой практических тренировок по использования теоретических знаний: алгоритмов, определений терминов, понятий, правил, теорем, аксиом и т.д.

Разве что цель интеллектуальной программы «диагностический (обучающий) тест» заключается, с одной стороны, в самоконтроли и в характере использования приобретённых знаний, умений и навыков. А с другой стороны, в выполнении принципа защиты ребёнка от родителей: «дети любят познавать, но ненавидят контроль». Таким образом, они познают то, чего они сами не умеют и не знают, чтобы потом корректировать себя. Главной задачей этой программы является самостоятельное оценивание школьником собственных знаний через самопознание. Если школьник понимает характер допущенных ошибок и знает, как их исправить, то только тогда у него сформируется понимание как показатель наличия мыслительной когнитивно-образовательной деятельности.

Нам представляется, что важнейшая задача психологии школьной этнодидактики - это максимальная активизация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в определённой этнокультурной среде жизнедеятельности. Иными словами, развивать мышление школьника, что означает, во-первых, не воспринимать информацию как догму, как, безусловно, правильную. По этой причине персонажи этнопособия иногда в своих рассуждениях и суждениях допускают ошибки. Это и понятно: бабушке с дедушкой иногда «изменяет» память, папа с мамой уже давно закончили школу, знания имеют свойство «не стоять на месте», а Матя и Уйбача в силу своего маленького опыта имеют право на ошибку. Во-вторых, уметь задавать вопросы себе и окружающим. В-третьих, искать противоречия, трудности, загадки, тайны в процессах, явлениях, предметах, событиях, положениях, тем самым, сводить к «общему знаменателю» противоречивые обстоятельства. И наконец, уметь мысленно воспроизводить проблемную ситуацию и уметь предвидеть, прогнозировать результат.

Вместе с тем, мышление личности школьника рассматривается как взаимодействие («встречи» - по Сеченову) с объективной социокультурной средой жизнедеятельности, которая раскрывается, познаётся в процессе этого взаимодействия.

К настоящему времени имеются убедительные свидетельства (П.П. Блонский, 1935; Л.С. Выготский, 2008; П.Я. Гальперин, 1966; Дж. Дьюи, 1999; М. Доналдсон, 1985; Ж. Пиаже, 2008; А.Н. Леонтьев, 1950; А.Н. Лук, 1976; А.М. Матюшкин, 2003; Ю.А. Петров, 1991; Д.Б. Эльконин, 1950 и др.) в пользу того, что понимание сущности мышления самообучающейся личности ребёнка влечёт за собой определённое решение проблемы соотношения его мышления и математических знаний.

В многочисленных исследованиях советских психологов был вскрыт психологический аспект проблемы соотношения мышления и знаний. В них ставится вопрос о неразрывной связи усвоения и применения знаний, о степени обобщённости, проанализированности знаний, усвоенных учащимися (Д.Н. Богоявленский, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, М.Н. Шардаков и др.).

В этих исследованиях решаются вопросы о зависимости актуализации знаний от уровня процессов анализа, синтеза, обобщения. У детей младшего возраста различной формы и уровня изучались А.А. Люблинской. В ряде исследований изучаются различия в видах ассоциаций по их обобщённости и системности (Ю.А. Самарин и др.), что ведёт к решению проблемы актуализации в аспектах формирования мыслительных навыков.

Согласно образовательным парадигмам: традиционное обучение (Я.А. Коменский), личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская), развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) развитие происходит через разрешение противоречий между её собственной активностью и воздействием на неё общественной (социальной) среды.

Таким образом, в социокультурной среде жизнедеятельности у личности ребёнка формируется одновременно как воображение (наглядно-образный компонент), так и коммуникативно-регулятивный стиль сотрудничества с окружающими людьми (наглядно-действенный компонент).

2.2.3 Когнитивное мышление как индикатор процесса самообучения

… понятийное знание - это всегда особая форма целостного отражения объекта или явления…

Э.В. Ильенков

Нам предстоит разобраться в понятиях: «мышление», «понятие», «обучаемость», правильнее будет понятие «самообучаемость», что означает определить их, во-первых, природу возникновения; во-вторых, их структуру и содержание; в-третьих, условия, при которых они функционируют. И наконец, ответить на ключевые вопросы: Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника? Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности и тактического планирования действий?

Для обзора определения понятия «мышление», которое всегда связано с понятием «мысль», «Мыслительные действия» мы приведём формулировки некоторых исследователей (Кондильяк, Парменид, И. Кант, Гегель, П.Я. Гальперин, М.А. Холодная и др.):

Кондильяк определяет: «Мысль понимается как восприятие, сравнение, суждение и понятия» и считает мыслительными действиями: счёт и чтение.

Парменид рассматривает как способность: «Мышление - это и есть способность постигать единство, в то время как чувственному восприятию открывается множественность, многообразие в вещах и явлениях.

Иммануил Кант уточняет: «Мышление - познавательная способность, оперирующая понятиями».

Гегель конкретизирует: «Мышление логическое - инструмент рационального познания, а понятие является основной формой.

П.Я. Гальперин, заметив предметный характер мыслительной деятельности личности, определяет мышление, как «… построение образа его предметного содержания».

Л.М. Веккер определяет мышление как процесс: «Мышление представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-операторный язык, представленный речевыми сигналами».

Б.Г. Ананьев рассматривал умственную деятельность как сложное единство психологических функций, составляющих фундамент всего ансамбля человеческого интеллекта.

Л.С. Выготский утверждал, что развитие от низшего к высшему совершается путём качественных новообразований.

Дж. Брунер выдвинул идею о высших когнитивных процессах как некотором синтетическом образовании: действенном, образном, словесно-символическом. А именно органическое единство трёх способов репрезентации субъектом окружающего мира (действенного, образного и словесно-символического), которое обусловлено системой взаимовлияний и взаимопереходов является важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта.

Здесь становится очевидным, почему когнитивные процессы включают в себя: память, мышление, воображение и т.д.

В.Н. Кирой, Е.В. Асланян считают: «Память и интеллект - это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг - это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 132).

Принято считать, что мышление - это процесс самостоятельного решения проблемы. Оно возникает только там, где существует проблемная ситуация, в которой человек видит цель, но не знает последовательность действий для перехода из неизвестной ситуации к известной, сопровождающийся инсайтом (озарением). Понимание заключается в построении правильной структуры ситуации (гештальтпсихология). Таким образом, в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения. Следовательно, самостоятельное решение задачи гарантирует понимание ситуации.

Например, гештальтпсихологи занимались исследованием процессов: восприятие и мышление.

В мыслительном процессе Гольбах выделяет три ступени - ощущения, восприятия, идеи и пытается анализировать их качественные особенности (М.Т. Кочарян, 1978, с.56).

В отличие от него, М. А. Холодная считает: «… понятийное мышление, занимающего центральное место в структуре интеллектуальной активности личности… Понятийное, или как его ещё иногда называют, концептуальное мышление является высшей формой познавательной деятельности человека» (М.А. Холодная, 1983, с.3-6).

Это объясняется тем, что в рамках гносеологической проблематики понятийное мышление рассматривается как высший рационально-логический уровень познавательно-мыслительной деятельности.

Таким образом, можно подвести итог, с одной стороны, в универсальный инструментарий мышления входят: категории, принципы, различные методы познания. С другой стороны, слагаемыми мышления считаются: интуиция, высокий уровень обучаемости, потребность в творчестве (поиск и решение проблем).

А теперь рассмотрим сформулированный первый ключевой вопрос в начале нашего рассуждения. Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника?

В мировоззрении представлены познавательная, ценностная и поведенческая подсистемы в их взаимосвязи. Познавательно-эмоциональную сторону мировоззрения составляет миропонимание. Мировоззрение - это сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов мироощущения и миропонимания. Различия в мировоззрении: степень глубины логической последовательности, интеллектуальной силе аргументов: реальные наблюдения, логический анализ, обобщения, выводы и доказательства.

Если мы вначале говорили о понятийном мышлении, то Э.В. Ильенков вводит понятие «понятийное знание: «… понятийное знание - это всегда особая форма целостного отражения объекта или явления, предполагающая уяснение субъектом как ряда характеристик внутреннего строения факта, так и системы его связей с другими фактами».

Однако многие исследователи психологии и педагогики часто отождествляют когнитивные процессы, умения с когнитивными реакциями, под которыми понимается значение процессов анализа объекта в различных аспектах его конкретно-предметной и категориальной отнесённости в порождении понятийного обобщения.

Видимо, всё-таки когнитивные процессы, реакции, по сути своей, означают те же самые интеллектуальные, мыслительные и познавательные процессы, но часто в виде их примеров представляют «психические функции» (Л.С. Выготский).

Здесь следует заметить, что обобщая понятия, исследователи часто упускают довольно важные моменты. Поэтому мы посчитали нужным как-то иначе объединить представления о мышлении, понятии, обучаемости в одно понятие «менталитет». Под менталитетом, мы понимаем, интегральную психологическую характеристику самообучающейся личности, проживающей в конкретных природно-климатических условиях социокультурной среды, имеющей индивидуальные особенности мыслительной деятельности, в результате которой формируется этнокультурное речевое мышление. Иными словами, менталитет, на языке физики и геометрии, является равнодействующей трёх векторов преемственности: предметной, психологической и личностной.

Попробуем рассмотреть сформулированный второй ключевой вопрос в начале нашего рассуждения. Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности?

По всей видимости, продукт - это результат, определяющий цель когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности. Это означает, что личность, которой свойственны сознание, самосознание, самопознание, определяет «Что является предметом его интереса?», «Зачем?», «Что и как делать?», «Что на самом деле получилось?».

Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от тактического планирования действий?

Общеизвестно, что тактика действий зависит, во-первых, от реальной ситуации; во-вторых, от объёма тех новых знаний, которые меняют траекторию и содержание рассуждений; в-третьих, новый когнитивно-образовательный опыт проб и ошибок в результате взаимодействия самообучающейся личности может вообще определить несколько иной продукт деятельности. И наконец, первоначальный желаемый продукт, будучи уже неактуальным, может дать толчок, импульс движения в направлении получения другого результата желаний. Иными словами, «аппетит приходит во время еды». Если это крылатое выражение перевести на научно-житейскую платформу, то получается - развитие (качественное изменение) интеллекта, психики и личности возможно только при динамике когнитивно-образовательной деятельности личности, которая сама обучается, насыщается новыми знаниями в результате проб и собственных ошибок, «набивания шишек». Иными словами, нет предметного содержания восприятия событий, явлений, межличностных отношений, то нет и того наглядного, доступного мышления. Вот и получается, нет условий для развития, нет и цели развития. Например, нет желания приобрести дорогостоящий, навороченный автомобиль, то нет и цели - где и каким образом раздобыть миллионы?

Итак, логика всех наших предыдущих размышлений привела нас к следующим выводам, что самообучаемость личности возможна при учёте следующих моментов.

Во-первых, житейский, индивидуальный, социокультурный опыт: общения; коммуникации (взаимодействия); уважения воли, желания другого субъекта; добывания новых знаний; осуществления волевых усилий; владения мнемотехникой, т.е. совокупностью приёмов, облегчающих запоминание фактов, явлений, понятий и т.д.

Во-вторых, в структуру самообучаемости личности школьника входят: речевое мышление в понятиях; восприятие в ощущениях, внимание, воля, память, будучи необходимыми условиями осмысленного, осознанного поведения личности, психически функционируют в её сознании; менталитет личности.

В-третьих, «… способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, с.13, 2013).

И наконец, на каждом этапе своего жизненного пути у самообучающейся личности расширяются границы её мировоззрения, что означает: совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, её места в нём, и, вместе с тем, жизненные позиции, программы поведения, когнитивно-образовательные действия.

2.2.4 Формирование понятийного мышления в личностно-интеллектуальном процессе самообучения

… понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов

Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann

Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают природу, структуру и механизм действия этого термина. Например,

В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие - это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.

Великий мудрец и философ Сократ так определяет: «Понятие - это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».

В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».

Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».

Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта... С другой - понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, 1983, с. 6-7). «По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам - результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, 1983, с.25).

Приведём для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:

1. Осознание явления в комплексе его разнокачественных, разнообщённых свойств в единстве характеристик его конкретно-предметной и категориальной отнесённости.

2. Уяснения места данного явления в системе связей и зависимостей с другими явлениями.

3. Возможность разведения и соотнесения в отражённом содержании и признаков частного и общего характера.

4. Возможность дифференциации существенных и несущественных и признаков частного и общего характера.

5. Чувствительность к противоречиям.

6. Максимальную осознанность и произвольность мыслительных оценок и т.д.

Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении, во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект. Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект. В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.

Для наглядности можно представить в виде некой схемы, которая будет представлена ниже:

Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют меньше признаков. Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.

По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения, во-первых, качества (трава зелёная, сахар сладкий); во-вторых, контраста (день-ночь, свет-тень); в-третьих, сравнения (гора-холм, долина-ложбина).

Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).

Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:

1) Сенсорные понятия (формируются на основе обобщения сенсорных свойств объектов).

2) Категориальные понятия (фиксируются функциональные связи, объединяющие внешне различные объекты по принципу общности выполняемых функций).

Всё это, несомненно, имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики: Стимул (житейские ситуации) > семантическая репрезентация (представления этнокультурной среды жизнедеятельности долган) > припоминаемые знания (часть от целого) > кодированная информация (математические знания) > общая репрезентация (составление ключевых вопросов, ответов с приведением собственных примеров).



Обратимся к В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).

Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».

Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?

Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу. Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями». В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.

Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка в качестве самообучающейся личности. Согласно Р. Солсо, который утверждал: «мышление - это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация». И это школьники доказали на эксперименте, потому что в ходе познавательного общения, выполнения практических заданий в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», они так входили в роль с этими персонажами, что не замечали, как они говорили от имени членов семьи Жарковых, постоянно обращаясь друг другу: «А помнишь, Мудрый олень говорил… или, но смышленый мышонок то объяснял алгоритм так…» и т.д.

Это позволяет сделать вывод, что школьники, увлёкшись спором, рассуждениями, не замечали, что речь с каждым разом становилась грамотней, а потому и понятней, чтобы легко оперировать математическими понятиями с опорой на математические законы.

Несмотря на то, что в классе стоял волнообразный, рабочий гул, он никому не мешал, никто не прислушивался к тому, о чём спорит соседняя пара или группа, никто никого не слышал, кроме своего собеседника. Иногда, этот гул усиливался, при этом было слышно, как спорившие легко и грамотно манипулировали не только знаниями этнической культуры, но математическими терминами, понятиями в их связях и отношениях, что отражало «процессуально-динамический аспект мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян) взаимодействующих. Временами этот гул утихал и даже «затухал» на короткое время, что свидетельствовало о самом главном, ради чего и был задуман эксперимент, о процессе формирования детского ума, т.е. интеллекта как особой форме содержания математических знаний через формирование грамотной русской речи и логически выстроенной математической речи для адаптации детей из этносреды к школьной русскоязычной среде. Таким образом, формировался детский интеллект, с одной стороны, как результат социализации детей, а с другой - как результат влияния на школьников исторической культуры мышления всего человечества. И в этом кратковременном молчании проявлялся структурно-функциональный аспект мышления ребёнка, который через формирование волевых качеств его самообучающейся личности управлял и регулировал его поведением.

Обобщая описанное выше явление становления самообучающейся личности школьника, можно утверждать, что активная, личностная, интеллектуальная деятельность школьников была, по существу, когнитивно-образовательной. Когнитивной, т.к. мышление ребёнка представляет собой внутренний план мыслительных действий (интериоризация). Образовательной, потому что новые знания и новый ментальный опыт познавательного общения всегда есть результат появления неких новообразований, во-первых, в психике в виде формирования «высших психических функций». Во-вторых, в интеллекте как в когнитивной структуре в виде социализации и способности мыслить, рассуждать и понимать. В-третьих, в сознании и самосознании личности ребёнка, рационально познающего объективный мир предметов, явлений природы и общества, событий и человеческих отношений.

2.2.5 Категориальное восприятие как управление процессом понятийного уровня

Саморазвитие и есть творчество, обращённое на свою личность, - самотворчество

Б.М. Мастеров

Как уже выше было сказано, привычка ребёнка из тундры наблюдать помогает ему в режиме самостоятельного познания мира всё время сосредотачивать своё внимание на конкретном объекте его любознательности. Он может часами сосредотачиваться на каждом предмете и эта его длительная сосредоточенность, напоминающая медитацию (М. Монтессори) буддистов, приводит его к внутренней зрелости, к интериоризации (Л.С. Выготский). Иными словами, такая волевая сосредоточенность и определяет степень сформированности интеллекта, который имеет свои основные формы (А.Р. Лурия, с.12, 1970): практический интеллект - надо решать задачу в зрительном, действенном плане. Практический интеллект у человека почти всегда имеет в своём составе вербальные компоненты. Ребёнок в процессе своего интенсивного внимания и глубокой сосредоточенности, изолирующей его от внешних раздражителей и соответствующей по волевой напряжённости и временной длительности, самообучается и саморазвивается как личность. В этот момент он и есть тот самый гений, который «разбил свои цепи» незнания, непонимания, сохранив свободу личности, с жадностью познающей окружающий мир предметов, явлений и событий. Потому что любое, пусть незначительное, открытие - это событие в его жизни. А ребёнок из тундры живёт в этом калейдоскопе открытий. Его отправной точкой открытия являются, с одной стороны, наблюдение, а с другой - простые рассуждения: «Что это?», «Откуда и почему это здесь взялось?», «А что произойдёт, если…». Он понимает, что родители всё время заняты, и у него нет другого выхода, как попытаться самому дойти до сути неизведанного. Как и любого гения, у ребёнка из этносреды сильно развита способность, выстраивать ассоциации по сходству.

Попробуем разобраться в сути вербального интеллекта, когда некая задача формулируется в речевом плане или в условиях математических или логических символов. Вербальный интеллект опирается на известное конкретное содержание предметов, явлений и событий, которых в социокультурном опыте имеет в предостаточном количестве. Ребёнок из тундровой среды жизнедеятельности умеет ясно воспринимать, логично соединять увиденное, услышанное и самим познанное явление. Именно в этом и заключается работа развитого ума, характеризуемая особой силой воли, заставляющей ум ребёнка всё время сосредотачиваться на объекте его интереса. Между тем, всё, что укрепляет внутренний, личностно значимый, мир ребёнка, может вывести его на путь гениального открытия.

Всё вышесказанное лишний раз подтверждает хорошо продуманную структуру и глубокое когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия по математике. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» математические знания опираются на конкретном содержании социокультурного житейского опыта ребёнка, который базируется на психическом отображении окружающей этнической действительности. Тем самым, формируется практический интеллект (А.Р. Лурия), потому что, с одной стороны, решаются задачи в зрительном, действенном плане, а с другой - имеет в своём составе вербальные компоненты (определение термина, алгоритмы решения, рассуждения персонажей и т.д.). В «ситуативной конкретике» представлена трёхфазная структура интеллектуального акта (А.Р. Лурия, 1970), где 1-ая фаза заключается в том, что задумана предварительная ориентировка в условиях житейской ситуации, где ребёнок-читатель личностно (внутренне) анализирует проблемную ситуацию, наблюдая за ходом мыслей и действий членов Жарковых. Тем самым, он про себя (внутренне) формулирует некую гипотезу. 2-ая фаза заключается в программе действий, выполнение которых стимулируют рассуждения, суждения и действия персонажей этнопособия. 3-я фаза заключается, во-первых, в проверке на истинность ранее сформулированной гипотезы; во-вторых, в проверке правильности действий персонажей; в-третьих, в проверке правильности своих действий по аналогии с действиями персонажей; и наконец, в выполнении коррекций своих ошибочных или недовведенных до конца действий. Следовательно, все три фазы интеллектуального акта согласно А.Р. Лурия представляют собой, на самом деле, когнитивно-образовательную деятельность по работе с конкретной гипотезой, содержание которой определяется названием проблемы житейской ситуации.

Итак, 1-ая фаза интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника - формулировка гипотезы; 2-ая фаза - гипотеза корректируется (складывается); 3-я фаза - гипотеза проверяется на конкретном математическом материале в процессе интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Кроме того, в ходе решения проблемы житейской ситуации наглядно проявляются, с одной стороны, моменты выделения существенных признаков «обыкновенной дроби», а с другой - отнесения предмета (рыбного пирога, холодца, юколы и т.д.) к известной категории «обыкновенные дроби», это значит, что в процессе предметного восприятия рыбного пирога, холодца, юколы, строганины и т.д. включено мышление (А.Р. Лурия) ребёнка.