Психология школьной этнодидактики

В исследовании в качестве метода решения «обратной» текстовой задачи использовалась текстовая задача из реальной ситуации, но с некоторыми «ошибками» в тексте, чтобы проверить степень сформированности критичности ума у школьников. Только в Хетской школе-интернате дети обнаружили эту ошибку.

Нетрудно заметить, что психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре показали хорошие результаты не случайно и этот момент можно объяснить следующим образом, во-первых, логическая взаимосвязь всех трёх элементов (интеллектуальных программ) этнопособия. Во-вторых, восприятие учебной информации происходило по слуховому, зрительному, осязательному, обонятельному и двигательному каналам. Тем самым, были реализованы принципы школьной этнодидактики: наглядность образцом мышления и поведения, осознанность и осмысленность математических понятий и русских слов, роль житейских, практических навыков в процессе обучения (Д.Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). В-третьих, гармоничное взаимодействие обоих полушарий головного мозга. И наконец, ненавязчиво сочетаются дедуктивный и индуктивный метод исследования той или иной проблемы. Возможно поэтому, школьники, которые не участвовали в эксперименте, после обобщающего этапа эксперимента показали результаты лучше, чем при выполнении диагностической работы № 1 по выявлению «актуального уровня развития».

Таким образом, вышеназванные исследования ещё раз доказали, что личностно-интеллектуальный процесс самообучения является и психологической, и дидактической, и философской, и этнопедагогической (этнокультурной) и этнодидактической проблемой школьного образования Российской Федерации.

Разумеется, только трансформация «житейских» ЗУНов в «научно-понятийные» ЗУНы даёт мощный толчок процессу развития самообучающейся личности ребёнка, родителя и педагога. Но при одном ключевом условии - формирование способности быть субъектом собственной когнитивно-образовательной деятельности в коллективе, т.е. в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества всех субъектов процесса школьного обучения. Следовательно, должно в корне измениться самосознание педагогов и родителей. Они должны понять глубину ошибочности, что школьный период - пройденный период, а это значит, что, сколько детей в семье столько прекрасных возможностей имеют родители для собственного интеллектуального, психического и личностного развития. Однако в этой ситуации особенно глобально везёт педагогам - каждый класс самообучающихся личностей ежесекундно дарит возможность педагогу самообразовываться, самосовершенствоваться, а значит, саморазвиваться.

На самом деле, каждый новый класс школьников является для педагога серьёзным экзаменом самоактуализации и самореализации как педагога, как стратега и тактика (управленца) образовательной среды, а для родителей - каждый новый ребёнок в семье является пусковым механизмом самореализации как родителя в витке саморазвития по спирали жизни.

Тем не менее, по-прежнему педагоги не понимают того, что образовательная среда является частью социокультурной среды (В.И. Панов). Следовательно, без опоры на содержание социокультурного опыта восприятия новых знаний, формирования новых понятий, приобретения новых интеллектуальных навыков в образовательной среде, личность школьника не осознаёт потребность процесса самообучения и самообразования.

В этой связи в первую очередь в образовательной среде необходимо учитывать социальные условия жизнедеятельности ребёнка: общественное сознание индивида от общественного бытия, его развитие и воспитание. В содержании и структуре обучающего этнодидактического пособия чётко продуман, во-первых, плавный переход от чувственного восприятия («ситуативная конкретика) к рациональному воспроизведению («опорные сигналы», «лист самоконтроля»). Следует заметить, что содержание «ситуативной конкретики» основано на морали, которая формируется в результате общественных (социальных) отношений. Во-вторых, логичный переход от восприятия («ситуативная конкретика) к мышлению («лист самоконтроля»). В-третьих, житейско-формальный переход от бессознательного к сознанию осуществляется внутри форм познания. В этом случае происходит самоопределение личностного сознания ребёнка по отношению к общественному сознанию. Этот переход явно был осуществлён в момент самоопределения школьника, когда он решил участвовать в экспериментальных исследованиях. Тут следует обратить особое внимание на то, что самоопределение школьника интегрировал в себе сознание, познание, целеполагание как способы отношения личности ребёнка к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).

Действительно, самоопределение личности школьника в процессе самообучения возникает, как в ходе своих исследований К.А. Абульханова-Славская заметила: «Целеполагание индивидуального сознания соотносит требования, предъявляемые жизнедеятельностью к индивиду, и одновременно требования индивида к жизни, сопоставляет объективные и субъективные условия их соотношения» (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.197).

Именно поэтому дети этнических групп предпочитают ситуацию, когда логическая схема не противоречит житейским представлениям. А это значит, что академические знания должны подтверждаться жизненной практикой. Именно эта идея легла в основу содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика», когда происходит диффузия академических знаний школьной математики и житейской практики детей из этносреды.

Это объясняется тем, что законы развития представляют собой законы диалектики:

1. Закон идентичности: А = А. Об идентичности самому себе.

2. Закон непротиворечивости: А ? не - А. Ни одно утверждение не может быть одновременно истинно и ложно.

3. Закон исключённого третьего: любое утверждение либо истинно, либо ложно.

Например, Пенг и Нисбетт охарактеризовали диалектику тремя принципами:

1. Изменения: Реальность - это процесс, который характеризуется динамикой и изменчивостью, а не статикой. Следовательно А = А - неправильно.

2. Противоречия: из-за того, что изменение носит постоянный характер, а постоянный характер носит и противоречие. Таким образом, старое и новое, хорошее и плохое существуют в одном и том же объекте или событии и на самом деле нуждаются друг в друге для своего существования.

3. Взаимосвязи, или холизма: из-за постоянного изменения и противоречия нет ничего ни в человеческой жизни, ни в природе, чтобы было изолированным или независимым; наоборот, всё взаимосвязано. Следовательно, изоляция из целого может только ввести в заблуждение.

И тут логически напрашивается вывод о том, что основные формальные операции соединены с диалектическим подходом к проблемам процесса школьного обучения, которые представляют собой содержательную основу обучающего этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».

На самом деле данное пособие является средством психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса самообучения личности школьника.

3.2.3 Психология школьной этнодидактики

… не мешать естественному развитию ребёнка

М. Монтессори

Смеем предположить, однако, что психология школьной этнодидактики как научная концепция имеет двоякую значимость, с одной стороны, научно-теоретическую значимость:

1. Технологическая структура этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».

2. Система методов моделирования и конструктивизации: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» и «глоссарий».

3. Модель школьной этнодидактики, основанная на принципах этнодидактического подхода к процессу школьного обучения.

С другой стороны, практическую значимость:

1. Технология обучения школьной математике с помощью аппарата математической лингвистики.

2. Системно-структурная математическая информация в контексте этнической культуры: интеллектуальный базис традиций и обычаев, внутренний опыт и ценностные ориентации моделирования мира в рамках современных цивилизаций.

3. Этнодидактический подход к личностно-интеллектуальному процессу самообучения.

Особое внимание уделяется вопросу формирования систем формализованных языков, о чём С.Б. Крымский писал: «… задачи построения систем формализованных языков, с которыми связано развитие математики, кибернетики, дедуктивных наук вообще, обусловливают потребность в разработке средств анализа логической формы выражений текстов различного типа» (С.Б. Крымский, 1998, с. 11).

Разумеется, задача разработки этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу самообучения, с которыми связано формирование и развитие самообучающейся личности педагога, родителя и школьника, действительно, обусловливает потребность в разработке структурно-содержательного средства обучения детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые в основной своей массе считаются необучаемыми.

В этой связи возникает проблема - как «житейские» категории могут помочь процессу формирования «научных» понятий в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В этом месте следует привести высказывания С.Б. Крымского, который чётко подметил: «… категории конституируются не столько в виде всеобщих понятий, сколько как основные формы деятельности, универсальные отношения духовного производства» (С.Б. Крымский, 1998, с. 17).

Несомненно, цель этнопособия заключается в формировании и развитии русскоязычной речи у детей этнических групп в форме диалогов персонажей позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения с опорой на аппарат математической лингвистики.

Кстати, в ходе психологизации и этнизации личностно-интеллектуального процесса самообучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников.

В данном случае нас волнует различие стилей мышления на родном и русском языках, которые касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области обучающего этнодидактического пособия по математике.

Особо следует заметить, что когда ребёнок читает текст диалогов персонажей этнопособия, он пользуется им, с одной стороны, как средством общения между людьми. С другой стороны, он на самом деле пользуется текстом как универсальным способом объективации мысли, способом хранения и передачи исторически накопленного опыта математических знаний. Иными словами, текст «… представляет собой двустороннее единство мысли и языка» (С.А. Васильев, 1980, с. 75).

В этой связи, следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» формируется «понятийное мышление» (М.А. Холодная) школьника как особый вид познавательной активности, обеспечивающей обобщённое и опосредованное (Л.С. Выготский) отражение существенных характеристик окружающей действительности в ходе анализа, синтеза и обобщений математических знаний.

Таким образом, практическая актуальность исследования психологии школьной этнодидактики, основанной на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, теснейшим образом связана с решением проблемы оптимизации личностно-интеллектуального процесса самообучения.

Следует уточнить, что в понятии «когнитивно-образовательная деятельность» мы будем иметь в виду развитие психических функций: произвольное внимание (как процесс, регулирующий направленность и сосредоточенность психической деятельности); произвольное восприятие; логическую память (как процесс запечатления, сохранения и воспроизведение учебной информации на смысловой основе восприятия); творческое воображение, речевое мышление и мыслительную речь личности ребёнка в процессе школьного обучения. Причём, развитие «высших психических функций» связано со стимулированием мыслительных, интеллектуальных способностей и возможностей развивающейся личности школьника.

В соответствии с нашими представлениями о принципах (требованиях) этнодидактического подхода к школьному образованию изложение экспериментального материала было подчинено решению трёх основополагающих задач исследования, во-первых, выявлению эмпирических характеристик психического состава и особенностей функционирования структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Во-вторых, изучению психологических механизмов, лежащих в основе когнитивно-образовательной деятельности детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. В-третьих, анализу места когнитивно-образовательной деятельности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения и некоторым личностным, интеллектуальным и психическим качественным изменениям (развития) школьника.

Тут следует обратить внимание на то, что проведение психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной среде Таймыра было поставлено перед новыми запросами современного общества относительно природы когнитивно-образовательной деятельности, факт возникновения которых, с одной стороны, говорит о недостаточной полноте исследования «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды Крайнего Севера. С другой стороны, вынуждает задуматься над продолжением изучения теоретических и экспериментальных проблем влияния социокультурного фактора на формирование «актуального уровня развития» и «зоны ближайшего развития» ребёнка в области психологии школьной этнодидактики.

3.2.4 Метод тройного стимула

… социальные факторы влияют на ответные реакции…

Г. Триандис, Р. Малпасс, Э. Дэвидсон

Как запустить механизм самообучения? Как ребёнку стать успешным, конкурентоспособным субъектом в процессе школьного обучения? Как ребёнку научиться жить и творить в современном обществе рыночных отношений?

Чтобы ответить на эти ключевые вопросы, столь актуальных проблем обучаемости для любого школьника, необходимо разобраться в сути метода тройного стимула его интеллектуального, психического и личностного развития.

Метод стройного стимулирования когнитивно-образовательной деятельности, возможно, можно применить только в режиме самообучения личности в социокультурной среде её жизнедеятельности. Для этого разработаны структура и содержание обучающего этнодидактического пособия по математике на базе интеллектуальных программ обучения.

Интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» и является основой первого стимула (раздражителя) возникновения потребности в формировании когнитивно-образовательной деятельности.

Стимул № 1 (S₁) - житейские ситуации

Реакция - совместная когнитивно-образовательная деятельность всей триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения на базе социокультурного житейского опыта ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного их сотрудничества.

Форма когнитивно-образовательной деятельности - диалог, эмпирическое исследование.

Интеллектуальная программа этнопособия - «ситуативная конкретика»

Социальный стиль мышления - коллективизм.

Интеллектуальная программа «опорные сигналы» является основой второго стимула возникновения потребности говорить и думать.

Стимул № 2 (S₂) - абстракция,

Реакция - формирование абстрактного и вербального типов мышления школьника.

Форма когнитивно-образовательной деятельности - мнемоника.

Интеллектуальная программа этнопособия - «опорные сигналы».

Социальный стиль мышления - коллективизм и индивидуализм.

Интеллектуальная программа «лист самоконтроля» является основой третьего стимула возникновения потребности говорить думая и думать, математически грамотно высказывать свои мысли и приводить собственные примеры, демонстрируя наличие потенциала творческой когнитивно-образовательной деятельности.

Стимул № 3 (S₃) - самоконтроль.

Реакция - самооценка математических знаний, умений приводить собственные примеры.

Форма когнитивно-образовательной деятельности - вербальное обобщение понятий.

Интеллектуальная программа этнопособия - «лист самоконтроля»

Социальный стиль мышления - индивидуализм.

Для наглядности вышеизложенного пояснения, можно представить сводную таблицу «Метод тройного стимула».

Метод тройного стимула

Стимул	Реакция	Форма когнитивно-образовательной деятельности	Интеллектуальная программа этнопособия	Социальный стиль мышления
S1 Житейские ситуации	совместная когнитивно-образовательная деятельность всей триады субъектов личностно-образовательного процесса школьного обучения на базе социокультурного житейского опыта ребёнка в ходе коммуникативно-регулятивного их сотрудничества.	Диалог, эмпирическое исследование	«ситуативная конкретика»	коллективизм
S2 абстракция	Формирование абстрактного и вербального типов мышления школьника	Мнемоника как средство скорочтения для осознанного и осмысленного понимания содержания учебной информации, изложенной в дидактическом этноматериале	«опорные сигналы»	коллективизм и индивидуализм
S3 Самоконтроль	Самооценка математических знаний	вербальное обобщение математических понятий с приведением собственных примеров	«лист самоконтроля»	индивидуализм

Задача метода тройного стимула - выявить особенности когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Таким образом, психология школьной этнодидактики как совокупность теоретических знаний в области этнокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения России базируется на методе тройной стимуляции когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Вместе с тем, необходимо заметить, что психология школьной этнодидактики состоит, во-первых, из психологических познаний личности; во-вторых, дидактических принципов школьного обучения в этнокультурной среде жизнедеятельности всех субъектов школьного образования. В-третьих, из этнических традиций семейного воспитания детей. И наконец, из родного языка, на котором ребёнок впервые познаёт окружающую действительность.

Что мы вообще знаем о процессе школьного обучения?

Для этого и описывается характеристика когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника как специального вида деятельности - познавательной личностно-значимой деятельности, приводящей к получению новых знаний в области школьного образования.

В этой связи возникают вопросы: В чём необходимость психологии школьной этнодидактики? Какую задачу она решает?

Необходимо заметить, что методология психологии школьной этнодидактики определяется через тип взаимодействия всей триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения: педагогов, родителей и школьников.

Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что предметом психологии школьной этнодидактики является способ качественных преобразований школьного образования полиэтничной России, как результат или процесс абстрагирующей деятельности научного психолого-этнодидактического исследования школьников. А объект исследования психологии школьной этнодидактики является реальная область школьного образования в пространстве объективной образовательной действительности.

Несомненно, методология психологии школьной этнодидактики определяется исследованием этнодидактического подхода к школьному образованию путём разработок принципов, научного аппарата, средства для реализации этого подхода, экспериментальной проверки сформулированных принципов, образующих технологию процесса школьного обучения самообучающейся личности педагогов, родителей и детей.

Иными словами, методология психологии школьной этнодидактики заключается в выработке особых осознанных способов формирования самообучающейся личности школьника, которые кратчайшим путём ведут к раскрытию сущности этнодидактического подхода не только к школьному образованию, но и семейному воспитанию в этнокультурной среде жизнедеятельности. Потому что в жизнедеятельность школьника вплетены психические, интеллектуальные и личностные явления, которые представляют собой объект психолого-этнодидактического исследования.

Легко заметить, что психические явления возникают на пересечении онтологии (природные и общественные формы реального бытия) и гносеологии (познание). И это пересечение отражается на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Идея формирования когнитивно-образовательной деятельности школьников базируется на анализе реальных многочисленных связей объективной действительности социально-экономических, политически-правовых и этнокультурных отношений в современном обществе.

В самом деле, принципы этнодидактического подхода к школьному образованию, будучи методологическими, осуществляют познание личностно-интеллектуального процесса самообучения. Они, являясь общими направлениями научного познания, обеспечивают преемственность в развитии психологии школьной этнодидактики.

Разумеется, что не просто школьная этнодидактика исследуется, а именно психология школьной этнодидактики. По той простой причине, что в основу школьной дидактики заложен принцип детерминизма как основной методологический принцип психологии.

Едва ли можно сомневаться в том, что психология школьной этнодидактики, как методология, не только выявила, но и сформулировала задачи, которые ставились в конкретном ходе её развития.

Более того, философские проблемы (бытие и сознание) в определённой социокультурной среде жизнедеятельности коренных малочисленных народов Крайнего Севера переходят в принципы психологии школьной этнодидактики.

Наши психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре показали и доказали, во-первых, правильность выявленного предмета исследования - когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности педагогов, родителей и школьников, которые, по сути своей, являются результатом комбинаций переживаний, желаний и новых знаний. Во-вторых, правильное представление об объекте исследования - личностно-образовательном процессе школьного обучения. В-третьих, чёткое недвусмысленное представление о том, как надо организовать личностно-интеллектуальный процесс самообучения личности всей его триады субъектов.

3.2.5 Самообразование как индикатор успешности

Понять - уже наполовину выучить

Х. Грюнинг

Приоритетной задачей образования заключается в том, чтобы личность взрослого находила применение большинству своих знаний в объективной реальности. В данном случае, речь идёт не вообще об академических знаниях, а об опыте: грамотно, правильно говорить и логически мыслить; об умении самостоятельно принимать правильные решения, прогнозируемость которых позволяет личности школьника стратегически планировать свои действия.

Как ни странно, но именно разные стимулы способствуют созданию разных нейроновых связей. Между тем, эти связи играют первостепенную роль в таком мощном человеческом образовании, как социокультурный опыт: ребёнка, подростка, юноши и взрослого, т.е. в динамике возрастного развития самообучающейся личности. Потому что богатый опыт: общения, взаимодействия, интеллектуальной, познавательной и мыслительной видов деятельности делает ребёнка и взрослого самообучающейся, саморазвивающейся и профессионально самореализующейся личностью.

В этой связи социокультурный опыт речевой деятельности ребёнка играет ключевую роль в усилении нервных цепочек, которые укрепляются в результате повторяющейся активации. Более того, развитие речи ребёнка, основанная на понимании воспринимаемой информации, будучи высшей психической функцией, влияет на формирование его мозга. «Гипотеза социального шлюза» (Патрисия Кул) заключается в том, что социокультурный опыт ребёнка открывает путь к языковому, когнитивному и эмоциональному развитию.

Общеизвестно, что оболочка нервных волокон, которая состоит из миелина (проводящее вещество). Оболочка утолщается вдоль часто используемых путей, и электрические импульсы передаются быстрее (Ю. Баттачард).

Вместе с тем, Джудит Гервейн, как специалист по когнитивной нейробиологии из Университета Декарта, исследовал лингвистические способности детей. Он утверждал: «Порядок звуков - фундамент, на котором строятся слова» (Дж. Гервейн).

Здесь следует обратить внимание на то, что речь ребёнка воспринимается на нескольких уровнях: звуковом, смысловом и синтаксическом.

Можно сделать ряд выводов, касающихся речевой организации когнитивно-образовательной деятельности личности ребёнка в процессе школьного самообучения, во-первых, педагогу необходимо грамотно выстроить когнитивно-образовательное пространство, в котором у ребёнка речь развивалась постоянно в диалоге, в чтении, в просмотре обучающих видеодисков и т.д. Во-вторых, педагогу, как управленцу когнитивно-образовательной деятельностью личности школьника, самому необходимо быть, с одной стороны, проводником, а с другой - помощником в организации процесса самообучения, самообразования и саморазвития. В-третьих, постоянно стимулировать формирование образовательных компетенций к саморазвитию личности ребёнка: формулировать ключевые (когнитивные) задачи; сформировать у школьника умения самостоятельно находить любую необходимую информацию и выбирать оптимальные способы решения возникших проблем; формировать умение входить в диалог, в котором уметь точно и полно излагать свои мысли, суждения; участвовать в дискуссии, в диспуте и обязательно уважать мнение собеседника по принципу - у каждого есть своя правда.

Таймырские психолого-этнодидактические исследования школьников доказали, что даже за такое короткое время обучающего формирующего эксперимента у детей произошла перестройка системы знаний и умений. Школьник, освоив какую-то часть действительности, а именно «житейскую ситуацию» в этноматериалах, он переключается на другую «житейскую ситуацию» и, таким образом, детский ум находится в постоянном движении: от цикла к циклу. Следовательно, когнитивная сфера ребёнка зависит от многих процессов (житейская ситуация, абстрагирование, речевая деятельность), каждый из которых связан с определённым способом получения знания.

Более того, каждая интеллектуальная программа этнопособия способствует формированию и развитию когнитивных процессов:

1) Восприятия как процесса обнаружения, распознавания и интерпретаций сенсорных стимулов. Главной единицей восприятия является «когнитивная схема», в которой представлены наиболее существенные параметры объекта исследования. Общеизвестно, что когнитивная схема конкретной ситуации содержит подробную информацию обо всех объектах этой ситуации, в их взаимосвязях, отношениях, пространственном расположении, гамме цветов и т.д., но ребёнок воспринимает это не в деталях, целостно. Второй основой восприятия является выбор признаков, когда ребёнок, используя каналы восприятия, воспринимает различные характеристики объекта: температуру, запах, вкус, цвет, свет, звук и т.д.

2) Памяти как процесса хранения информации. Многие исследователи полагают, что если информация не будет связана с уже имеющимися знаниями у ребёнка, то она не перейдёт в долговременную память. Именно это положение легло в основу интеллектуальной программы «ситуативной конкретики». В основу «опорных сигналов» легла другая важная характеристика памяти - это процессы воспроизведения и узнавания, когда возникает необходимость увеличения количества когнитивных единиц (образов), которыми, обычно, пользуются школьники для хранения информации в памяти. Образы, как правило, хранятся в воображении ребёнка, поэтому использование образов ребёнком в повседневной жизни находится в прямой зависимости от того, является ли определённая информация частью его представлений об окружающей действительности. Между тем, схема и образы являются физической стороной действительности, в то время как имеются и символические, знаковые понятия, содержащих в себе качество целого класса объектов из реальности. Например, добро, животные, зло, мебель, пища, счастье, грусть и т.д. Символические понятия являются, по сути своей, динамической системой, развивающейся в процессе роста ребёнка и пополнением его словарного запаса, опыта использования их в процессе соотнесения новой и старой информации в ходе общения и взаимодействия. Такое соотнесение характеризует «рабочую память» (Паскуаль-Леон, 1970). Интеллектуальная программа «лист самоконтроля» базируется на такой особенности памяти как «стратегия», которая организует детальную проработку, повторение (рефлексии) информации в процессе её хранения за счёт осмысленного приведения собственных примеров к математическим понятиям, терминам. Тем самым, дети дисциплинируют свой интеллект, с каждым разом улучшая воспроизведение информации. К таким стратегиям (Селларс, 1979) памяти можно отнести: рефлексию (проговаривание ключевых сигналов); ассоциации (связь между ключевыми сигналами и понятиями); классификации (например, группировки правильных, неправильных дробей); способы организации информации (геометрические фигуры собраны по какому-то признаку); счёту (нумерация предметов).

3) Умозаключения, обеспечивающего прогноз будущего и толкование прошлого объёма информации для решения всевозможных задач, как «житейских проблем», так и абстрактных и творческих. Творчество ребёнка проявляется в ходе оригинального применения имеющихся знаний в виде когнитивных схем, символов, математических понятий и правил выполнения арифметических действий с обыкновенными и десятичными дробями, процентами и т.д. Многолетняя педагогическая практика показала, что дети из тундры ориентированы на поиск и выдвижение разных идей, но делают это не спеша и обдуманно, рефлексируя свои действия.

4) Оценки, продукта своей интеллектуальной деятельности в ходе осмысления и осознания математических знаний и умений выполнять действия с геометрическими фигурами, телами, применяя знания «обыкновенных и десятичных дробей». К сожалению, именно детей из тундры педагоги считают «неуспешниками» из-за их привычки рассуждать, осмысливать, сосредотачиваться на ключевом моменте, принимать взвешенное решение. Именно в силу своей рефлексивности: долго обдумывать свои решения, вчитываться в текст задачи, разглядывать схемы, графики, рисунки и т.д. дети из тундры допускают меньше ошибок при воспроизведении учебного материала, только не надо их торопить. Их этническая особенность взвешивать свои решения связана с суровыми условиями жизни в тундре, где каждая ошибка может привести к непоправимым ситуациям и даже к смерти близких.

5) Применению правил, столь необходимых в формировании и развитии способностей мыслить, рассуждать, формулировать проблемы и возможные подходы к её решению, планомерно и целенаправленно принимать обдуманные, краткие и оригинальные решения когнитивных задач.

А также чрезвычайно важно применять функции метапознания (знания особенностей собственной познавательной сферы и способов её контроля), которые Флейвелл (1977) выделил и сформулировал как результат исследований детей:

1. Постановка проблемы и определение возможных решений.

2. Знание о том, какой когнитивный процесс необходим для решения задачи.

3. Активация правил и способов познания.

4. Увеличение гибкости при поиске решения.

5. Контроль внимания.

6. Контроль процесса решения задачи.

7. Вера в возможности мышления.

8. Стремление к изящному решению.

Таким образом, необходимо развивать детей в области усвоения языка, математики, пространственного воображения, литературного или живописного творчеств.

Здесь следует особо обратить внимание на то, что в ходе процесса восприятия окружающей действительности в «ситуативной конкретике» происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы объектов исследования и житейских событий.

Именно по этой причине в содержании этнопособия по математике школьники не только знакомятся с трёхмерным пространственным строением геометрических тел (конус, цилиндр, призма, пирамида и т.д.), но пытаются применять вычисления их объёма в реальной обстановке жизненных ситуаций и, причём, оперируя понятиями «обыкновенные и десятичные дроби», проценты. А также восприятия окружающего мира, определяемого с помощью декартовых координат, благодаря сформированности когнитивно-образовательной деятельности восприятия окружающей действительности.

Необходимо отметить тот наглядный факт, что в ходе когнитивно-образовательной деятельности общения и взаимодействия детей и взрослых формировалось осознанное и осмысленное восприятие содержания этнопособия. Тем самым, совместная когнитивно-образовательная деятельность взрослых и детей выполняла свою ориентирующую и регулирующую поведение испытуемых функцию.

В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» соблюдена органическая связь восприятия академических математических знаний и практической, трудовой и мыслительной деятельности членов семьи Жарковых. Тем самым, структура восприятия основ математических знаний определяется структурой воспринимаемого читателем объекта (Д. Гибсон). И здесь мы можем с уверенностью сказать, что учтён фактор контекста этнокультурной среды жизнедеятельности как значения объекта в целостной жизненно-практической ситуации. Потому что именно в таких жизненно-практических ситуациях личность ребёнка испытывает духовно-нравственную ценность, познавательно-мыслительную потребность в приобретении новых знаний, эмоциональную избирательность предложенной информации и ожидание успеха в когнитивно-образовательной деятельности общения, понимания и личностного восприятия окружающей реальности.

Кроме того, для ребёнка становятся понятными такие категории (Д. Брунер), как: время, движение, причинность, целенаправленность, тождество, эквивалентность, пространство, с которыми он сталкивается в своей повседневной жизни.

Ничто так не развивает умственную деятельность ребёнка как его практическая деятельность (Л.С. Выготский) в кругу семьи, в той социокультурной среде, где он действует, думает, познаёт мир предметов, явлений и событий.

Строго говоря, когнитивно-образовательная конструкция опирается на конструкцию, связанную с практической деятельностью ребёнка, с его сенсомоторными навыками познания мира.

3.3 Коммуникативно-регулятивное сотрудничество

Коммуникативно-регулятивное сотрудничество субъектов когнитивно-образовательной деятельности в ходе личностно-интеллектуального процесса самообучения заключается в саморегуляции поведения на основе их общения и взаимодействия.

Ключевые слова: семья, микросреда, развитие, социальные механизмы, этнолингвистика знаковая система, сознательная речевая деятельность, речь, диагностика, обучаемость, письменная речь, внутренняя речь, звуковая структура слова, высказывание, общение, категория, коммуникативно-регулятивное сотрудничество, межличностные отношения, триада субъектов, личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения, структура урока, установка, самоопределение, восприятие, перцептивное действие, память, интеллект, языковые структуры.

3.3.1 Семья как персональная микросреда развития личности ребёнка

Самое непостижимое в мире заключается в том, что мир постижим

Альберт Эйнштейн

Несомненно, социальные механизмы в семейном обучающем воспитании стимулируют эффективность мышления, а в интернате - тормозят развитие ребёнка.

Вместе с тем, как показала многолетняя практика работы с детьми из тундры, в условиях интернатной системы воспитания у детей проявляются с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, с которыми педагоги не могут справиться. И это понятно, они не могут своим воспитанникам предоставить семейную среду, где они всегда находятся в тесном совместно-продуктивном контакте с родителями и близкими. Педагоги не в состоянии решить этот психологический внутренний конфликт ребёнка, вызванный противоречием между его привычкой самостоятельно принимать решение и отсутствием проблемных суровых природно-климатических ситуаций выживания в стенах интерната. Ребёнок с развитым подвижным интеллектом, у которого любая проблемно-житейская ситуация находится всегда под контролем его внимания (Розарио Руэд). А в интернате он оказывается в ситуации полной растерянности, никчёмности. Он не видит той цели, ради которой ему необходимо действовать, что-то производить и созидать, за кого-то отвечать и заботиться о ком-то. Ему, с его навыками исполнительских функций (Адель Даймонд), не хватает поля деятельности, его семейного социума, где чётко «работают» традиции как жизненные принципы, ориентиры и обычаи как нормы и правила поведения.

В результате своих кросскультурных исследований Р. Нисбетт пришёл к выводу: «Воспитание в семье с более высоким положением обеспечивают ребёнка более высокий уровень интеллекта, чем воспитание в семье низкого статуса» (Р. Нисбетт, 2013, с.51).

В работе с детьми этнических групп школьным учителям необходимо учитывать этнокультурную специфику общения и взаимодействия, которая определяется этнолингвистикой восприятия родной речи. Несомненно, родной язык является знаковой системой, которая реализуется в родной речи

Принято считать, что формирование и развитие подвижного интеллекта зависит от социокультурного контекста и психологических основ развития личности ребёнка.

Действительно, в культуре долганского этноса исторически заведено распределение функциональных обязанностей между членами семьи, бригады как механизм произвольного внимания и трудовой деятельности. «Собственная деятельность ребёнка обретает своё значение в системе социального поведения и, будучи направлена на определённую цель, преломляется через призму социальных форм мышления» (Л. С. Выготский, 1984, с.30).

Едва ли можно сомневаться в том, что ребёнок в тундре развивается в довольно интенсивном режиме жизнедеятельности, потому что он всё делает совместно с взрослыми и под их чётким контролем, оценкой деятельности. Именно таким образом ребёнок социализируется, т.е. каждый день и каждое мгновение у него расширяется «зона ближайшего развития».

Чтобы представить себе процесс социализации ребёнка мы распишем в виде правил. Первое правило этнического воспитания заключается в порядке, последовательности и завершённости действий. Так передаётся жизненно-исторический опыт предыдущих поколений, когда ребёнок познаёт, общается и действует в реальной обстановке семьи в условиях тундры. Второе правило - это полезность в семье. Потому что дети, даже играя, понимают свою значимость и полезность для членов своей семьи. Они воспринимают свою игровую деятельность не как игру, а как серьёзную работу. И в этой «рабочей» игре у ребёнка формируются такие личностные качества, как добросовестность, осмысленность, осознанность действий. Они это делают, чтобы наравне с взрослыми выполнять их деятельность, облегчить их тяжкий труд. Их ответственность можно выразить фразой «Если не я, то кто?». А их самостоятельность в действиях возникает в результате того, что нельзя мешать взрослым, не отвлекать их от жизненно важных дел. Например, наколоть дрова маленьким, но настоящим топориком, хотя и это надо заслужить. Чтобы наколоть дрова требуется предельная внимательность и сноровка.

Таким образом, на подсознательном уровне ребёнок из тундры познаёт этапы деятельности: Что надо сделать? (наколоть дров) > Зачем? (чтобы согреть жилище, приготовить еду, чай для семьи) > Как это сделать? (технология рубки дров) > Что получилось? (получилось определённое количество дровишек) > Как получилось? (дровишки почти одинакового размера, за ним наблюдает и оценивает его действия бабушка).

В связи с этим, интересно напомнить о том, что в тундре за ужином принято анализировать каждый прожитый день и подводить итоги, не только деятельности взрослых, но и, самое главное, детей: что и как они сделали сегодня? Чему научились? Что получается, а что - нет? Над чем предстоит поработать завтра? Вот так и проходит предметное общение на анализе и синтезе совместной деятельности. Как правило, после ужина предстоит общение взрослых с детьми, игра в шахматы, шашки, домино, которые вызывают азарт осознанного запоминания цифр, их комбинации, сложение и вычитание в уме, чтобы выиграть. Гостям, приехавшим в тундру к оленеводам, приходится довольно сложно выиграть в шахматы, шашки и домино даже пятилетнего малыша. А уж в знаниях и разгадывании загадок, в скорости и выразительном проговаривании пословиц, считалок, скороговорок, в игре слов, в которых формируется речь и развивается словарный запас долганских слов, им равных нет. Несомненно, в рассказах о проделанных делах за день, они никогда не перечисляют их, а говорят особенно поэтично, прозаично, что развивает у них воображение, речь и мышление. Детям нравится, когда взрослые с неподдельным интересом и вниманием слушают их, верят каждому слову, «заливаются» заразительным и одобрительным смехом, как они переживают с ребёнком и удивляются его сноровке, находчивости и старательности. Третье правило заключается в физическом здоровье. Дети стараются наперегонки с оленегонной собакой догнать и собрать оленье стадо. Они понимают, что взрослые не могут, как дети бегать быстро, поэтому они довольно чётко понимают свою значимость в тундре. В процессе окучивания оленей они запоминают приметы каждого оленя, потому что взрослые за ужином обязательно устраивают своего рода «экзамен», а им не хочется «падать лицом в грязь». Но до этого экзамена они, непременно, проверяют свои знания с помощью братьев, сестёр, бабушки с дедушкой, ребят из соседнего балка. Следовательно, когда они учатся вместе друг у друга, они приобретают опыт коллективной жизнедеятельности. Четвёртое правило - это гармония с природой. Потому как суровые условия тундры ежесекундно создают конкурентную, многоаспектную состязательную, а значит, и развивающую среду, как для взрослых, так и для детей. Все развиваются нравственно (личностно), умственно (интеллектуально), физически и психически, потому как у тундровиков довольно устойчивая и уравновешенная нервная система, может быть потому они не так часто предрасположены к заболеваниям, характерным для жителей оседлого образа жизни в тундровых посёлках. Дети учатся у взрослых быть сдержанными, хладнокровными и разумными в критических ситуациях, немногословными, потому что, «если рот открыт, то разум спит» (долганская пословица), а в тундре ясный ум необходим. Уже в 5-6 лет дети тундровиков учатся управлять своим настроением, а значит, и поведением. Пятое правило заключается в умении абстрагироваться (отвлечься) от объективной реальности. Они в ходе игры «Едем в гости» рисуют схему маршрута аргиша со всеми кочками, холмиками, озёрами, речушками, болотами с направлениями: север-юг, запад-восток и обязательно учитывают расположение звёзд на небе. При всех этих действиях дети вынуждены направлять и устойчиво сохранять своё внимание на том содержании деятельности, которое им поможет выжить. Вот так формируется произвольное внимание ребёнка из тундры, сознательно контролируемое на нужном объекте. Затем, они сверяют свою карту с картой взрослых, при этом часто спорят, а именно в поиске истины, как правило, дети овладевают приёмами произвольного запоминания, воспроизведения, благодаря которым они могут излагать свои мысли, идеи выборочно, согласно смысловым связям. Таким образом они осуществляют осознание смысла и целей действий, определение условий и средств выполнения, умение внутренне (про себя) примерить возможность их осуществления, т.е. составить чёткий внутренний план действий. Именно так и происходит самоорганизация их собственной деятельности как сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребёнка, которую организовывают взрослые в силу этнических традиций семейного обучения и воспитания личности ребёнка.

В свете изложенных выше представлений в виде вышеприведённых правил, становится понятным, что в ситуациях равноправия взрослые всё равно остаются образцом суждений, поведения и оценок, хотя зачастую они учатся у детей.

При этом следует заметить, что имеет место быть, как наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретных представлениях об окружающих предметах, явлениях, процессах и людских отношениях, так и приёмы отвлечённого мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Всё это свидетельствует о широком спектре познавательных способностей детей в рамках социокультурных ситуаций развития личности ребёнка, которой так необходима преемственность поколений.

3.3.2 Этнолингвистика

Учёба в какой-либо области тем труднее, чем меньше знаний в ней

Х. Грюнинг

Как важно, чтобы ребёнок в школьной среде мог воспользоваться привычкой наблюдать, анализировать, синтезировать и обобщать. В тундре он умеет определять область своих незнаний, чётко ставить цель, потому что при целевом планировании он всегда исходит из своих представлений о жизни, из которых «соткан» социокультурный опыт общения, взаимодействия, познания окружающей действительности предметов, явлений, событий и людских отношений.

Однако, попадая в русскоязычную среду, ребёнок в ситуации растерянности забывает все свои навыки, которые, по сути своей, являются «бесконечной компетентностью» (Х. Грюнинг).

Данное бедственное положение детей этнических групп Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока особенно актуализирует значимость проблемы психологии школьной этнодидактики, согласно принципам, которой разработано обучающее этнодидактическое пособие по математике «Занимательная математика для северян».

В этой связи необходимо вкратце остановиться на его структурно-содержательной характеристике, представляющей собой комплекс интеллектуальных программ как технологию обучения математике: «ситуативная конкретика» > «опорные сигналы» > «лист самоконтроля» > «самопроверка» > «диагностический (обучающий) тест» > «глоссарий» (трилингвальный словарь) - это есть цикл, а таких циклов 17.

Неслучайно каждый цикл имеет свою определённую структуру, потому что «Информация несколько раз должна пройти одним и тем же путём, чтобы прорылась нейтронная дорожка» (Х. Грюнинг, 2011, с. 161,). Иными словами, цикл представляет собой чёткую технологию самообучения.

Чтение диалогов персонажей в «ситуативной конкретике» представляет собой структурное чтение по принципу Парето: «20% знаний приносят 80% результата». Этот феномен проявляется и в других школьных дисциплинах в различной этнокультурной среде жизнедеятельности, потому что любая школьная дисциплина представляет собой конкретную сферу жизни, определённую грань объективной действительности.

А расшифровка в «опорных сигналах» - составление структурных карт. Ответ на вопросы «листа самоконтроля» и приведение собственных примеров к математическим понятиям есть отработка техники памяти: визуальной (зрительной), слуховой, моторной, механической и логической.

Рисунки «ситуативной конкретики» ускоряют процесс скорочтения школьниками большого объёма текстов этнопособия по математике, что доказали четвероклассники и пятиклассники школ, школ-интернатов Таймыра, освоившие содержание 68 страниц формата А4 учебных этноматериалов по математике программы 6 - 8-х классов.

Каждая житейская ситуация, с одной стороны, создаёт некий образ цели, который активизирует мотивацию к когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. С другой стороны, за счёт сконцентрированного процесса обучения ребёнок экономит время на чтение учебной информации, её переработке и сохранении в долговременной памяти.

Кратковременность формирующего эксперимента выбрана, чтобы проверить гипотезу - ограниченное время оптимально используется головным мозгом. За три часа эксперимента дети должны были усвоить большой объём учебного материала - 68 страниц каждая из которых имела формат А4, потому что, согласно многочисленным исследованиям, мозг человека способен осознанно обработать до 126 байт в секунду.

Интеллектуальные программы: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» представляли для детей промежуточные образовательные, психические и личностные цели, что помогало им ощутить познавательно-интеллектуальное продвижение. Никто из школьников не испугался перед столь большим объёмом учебного материала, потому каждый из них испытывал «эффект марафона» (Х. Грюнинг).

В «диагностическом (обучающем) тесте» есть задания, в которых необходимо вписывать слова, числа, соединять части определений, а то и письменно обосновывать ответ. Это неслучайно, потому что согласно глубоким утверждениям А.Р. Лурия: «… письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава слова, сохранения порядка входящих в него звуков… в этом процессе значительную роль играют механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранять последовательность входящих в слово элементов» (А.Р. Лурия,1927; 1930;1955;1956;1979).

В своей работе «Письмо и речь» А.Р. Лурия обращает внимание исследователей на то, что формой сознательной речевой деятельности ребёнка является не что иное, как письмо. На то, что ребёнок должен научиться писать раньше, чем читать обращала пристальное внимание монтессори-педагогов и родителей и Мария Монтессори. Главным условием письма А.Р. Лурия и М. Монтессори считают тот момент, что в психологическое содержание письма входит, во-первых, звуковой анализ слов, которые ребёнку предстоит написать. Во-вторых, уточнение фонематического состава слова. В-третьих, сохранение порядка входящих в него звуков. И наконец, в этом процессе значительную роль играют механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранять последовательность элементов, входящих в слово.

И что самое важное то, что процесс письма, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию.

Исследования А.Р. Лурия показали, что во всём этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры, где задействованы системы, с одной стороны, акустические (височные), а с другой - кинестетические (заднецентральные).

Кроме того, А.Р. Лурия указывал на то, что письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов.

Анализируя исследования Ж. Пиаже, в своё время Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одним их главных условий является сохранение принятого задания.

Едва ли можно сомневаться в том, условиями письма являются: звуковой анализ, проговаривание, пространственная организация воспринимаемых графем и т.д.