Психология школьной этнодидактики

Надо понимать, что каждый элемент этнодидактического пособия является, как этапом развития речевого мышления, потому что школьник овладевает новыми средствами и приёмами построения речи, так и этапом гибкости внимания. Иными словами, у школьника проявляются способности к переключению внимания, что достигается тем, что они быстро выключаются из «ситуативной конкретики» и включаются в «опорные сигналы», выключаются из «опорных сигналов» и включаются в «лист самоконтроля» и т.д. Следовательно, каждый раз они осуществляют осознанную и осмысленную когнитивно-образовательную деятельность, означающую способность быстро ориентироваться в ситуации с определением или учётом изменяющейся значимости различных элементов этнодидактического пособия (С.Л. Рубинштейн, 2000, с. 429).

Что же касается доступного объёма внимания школьника, то с одной стороны, он расширялся, не создавая при этом ситуацию перегрузки. С другой стороны, систематизировался предъявляемый этноматериал за счёт вскрытия его взаимосвязи, внутренних отношений, т.е. осуществлялась предметная преемственность. Иначе говоря, устойчивость внимания школьника добивалась с помощью раскрытия в содержании обучающего математического (предметного) материала новых аспектов в их взаимосвязях и взаимопереходах. Следовательно, в этнопособии постоянно изменялось и обновлялось содержание за счёт различных житейских ситуаций, потому что «однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его» (С. Л. Рубинштейн, 2000, с. 428). Для этого достаточно того, чтобы, с одной стороны, каждая страница отражала тематику, характеризующую внутренние (причинно-следственные) связи чётко расчленённого содержания, а с другой - частая смена рисунков и персонажей этнопособия помогает решить проблему утомления ребёнка. Наоборот, название ситуаций в «ситуативной конкретике» постоянно интригует читателя, тем самым, не ослабляя интереса ребёнка к содержанию этноматериала. Более того, создавалось психологическое условие для богатства и содержательности ума, который открывает в предмете мысли ребёнка совершенно новые стороны и зависимости, объединённых совокупностью отношений в одно единство «дроби». Тем самым, достигалась осмысленная связность, объединяющая многообразие, динамическое содержание в стройную систему, сосредоточенную вокруг «дробей». Следовательно, у ребёнка формировалась способность проявлять сознательное волевое усилие на усвоение содержания этноматериала. Между тем, благодаря осмысленному обучению, дети развивались, формировались как личность, поднимались на высшую ступень развития. Хочется особо отметить, что в ходе формирующего эксперимента у детей сформировались новые личностные, интеллектуальные и психические качества. Иначе говоря, школьники развивались комплексно. Тем самым, у школьников появлялись новые возможности для успеха в процессе школьного обучения.

Между тем, данное обучающее этнодидактическое пособие по математике было апробировано: в Сындасской начальной школе-интернате, в Новорыбинской средней школе, в Хатангской средней школе № 1, в Хатангской средней школе-интернате, в Хетской средней школе-интернате.

Кратковременный формирующий (обучающий) эксперимент в естественных условиях процесса школьного обучения показал и доказал, что качество образования зависит от степени реализации реальных способностей и возможностей школьников, но при единстве триад. Когда триада образования на триаде субъектов триаду комплексного развития ребёнка погоняет. Уточним, триада образования - это межкультурная, межвозрастная и межпредметная составляющие содержания школьного образования. Триада субъектов - это школьники, родители и педагоги. Триада комплексного развития ребёнка - это интеллектуальное, психическое и личностное развитие школьника.

В определённом смысле, этнопособие представляет собой научно обоснованный и технологически обеспеченный подход модернизации системы дошкольного и школьного образования, включая основы проектирования на всех уровнях образовательной иерархии. Содержание обучающего этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» построено на закономерности ненавязчивой передачи обычаев, традиционного этнического уклада жизни долган. Более того, задача полевых исследований заключалась в обучении детей математике через развитие русской речи, формирование речевого мышления и, как следствие, мыслительной речи ребёнка, когда долганский ребёнок научался мыслить по-русски, а средством являлось само этнодидактическое пособие по математике.

Следует отметить, что необходимость разработки этнопособия в режиме кочевого образа жизни аборигенного населения возникла, с одной стороны, в результате несоответствия действующих систем управления образованием в тундровых посёлках Таймыра требованиям поддержания и обеспечения развития образовательных учреждений. С другой стороны, неумением педагогов вникать в суть инновационных процессов систем управления школьным образованием. Подобные противоречия приводят школьное образование в «стопор» в вопросе интенсивности, глубины, результативности и масштабности образовательных инновационных процессов.

Как доказали результаты полевых исследований школьников на Таймыре, этнопособие представляет собой единый комплекс, соответствующий интегрированию обучающего этноматериала естественных, лингвистических и гуманитарных наук.

Особенно интересно то, что этнодидактическое пособие - это, по сути своей, отражение этнокультурных традиций семейного воспитания детей регионов Российской Федерации в содержании учебного пособия для возраста с 6 до 12-13 лет (1-6 классы). Тем самым, происходит непринуждённое наложение «научных» понятий на матрицу специфических условий жизнедеятельности школьников этнических групп.

В конце концов, структура и содержание этнодидактического пособия являются обучающей (формирующей) программой по математике в силу специфических психологических условий, во-первых, перехода из начальной школы в основную школу. Во-вторых, перехода из моноактивной социокультурной среды в полиактивную. В-третьих, перехода из самостоятельности в условиях семьи в полную несамостоятельность и безответственность в своих действиях (школы-интернаты). И наконец, перехода из этнической языковой культуры в государственную, из одного менталитета в другой, из одной точки зрения в другую, из одного образа жизни, мыслей и поведения в другой и т.д.

В этой связи возникает необходимость отследить траекторию формирования и развития психических функций. Начнём с комплекса ощущений, представляющих собой образ, который возникает в сознании ребёнка. Чем с большим числом объектов взаимодействует ребёнок, тем богаче его социокультурный опыт, который накапливается в процессе познания окружающей действительности, обучения в школе и семейного воспитания. После того, как комплекс ощущений (образ) достаточно оформится и станет устойчивым, он становится образом памяти (представление) и может появляться в сознании ребёнка. Этот процесс можно изобразить логической цепочкой: ОБРАЗ (комплекс ощущений) - ПРЕДСТАВЛЕНИЕ (образ памяти) - СОЗНАНИЕ ребёнка (суждения, обобщения) - МЫШЛЕНИЕ ребёнка (анализ, сравнение и т.д.). Таким образом, появление обобщённых представлений свидетельствует о развитии другой способности ребёнка - способности к суждению или обобщению. Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, чтобы ребёнок умел сопоставить образ конкретного объекта с обобщённым представлением. Это можно сделать с помощью мыслительных операций анализа (умение вычленить отдельный признак объекта из комплекса его признаков) и сравнения (умение сопоставить выделенный признак объекта с другим признаком). Таким образом, наличие обобщённых представлений свидетельствует не только о формировании мышления, но о его развитии. Итак, проследим за цепочкой хода развития детского сознания: ощущения > восприятие > память > представление > обобщения > способность к рассуждению > развитие мышления. Отсюда и появляется необходимость в разработке технологии формирования и развития мышления школьника при изучении математики, которой нет в действующих учебниках. Как показала педагогическая практика, в содержании учебников идёт крен в сторону дидактического принципа - научности, в ущерб принципам природосообразности и связи с жизнью, практикой.

Другими словами, мы склонны считать, что формирование и развитие психических функций необходимо материализовать (приземлить) в конкретной научной области, в частности, в школьной математике. А для этого мы рассмотрим только те темы школьной математики, которые никак не поддаются осознанию и осмыслению школьником, следовательно, «делают» его неуспешным. Распишем психолого-этнодидактическую технологию по шагам:

1-ый шаг - «Ситуативная конкретика». Психологическая цель - формирование и развитие внимания, ощущения и восприятия в процессе интериоризации. Социокультурная цель - рассмотреть конкретные жизненные ситуации. Дидактическая цель - связь теоретических понятий с окружающей реальностью, в результате которой научные (теоретические) знания становятся доступными, а значит, применимыми в жизни.

В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» персонажи этнопособия провоцируют читателя и слушателя на рефлексию их идей и установок (сократовский метод), когда с помощью рефлексии впечатлений в ходе наблюдений за жизненными ситуациями они сравниваются и обобщаются, если полученные впечатления имеют сходство.

2-ой шаг - «Опорные сигналы». Психологическая цель - формирование и развитие воображения и памяти. Мнемотехническая цель - воспроизведение определения (раскрытие содержания) математических понятий, правил и алгоритмов, рассмотренные в «ситуативной конкретике», изобразить схемами, которые школьник должен расшифровать. Школьнику необходимо овладеть мнемоникой, т.к. она представляет собой совокупность приёмов, облегчающих запоминание. Если школьник затрудняется в расшифровке рисунков и схем, то имеет возможность ещё раз вернуться к «ситуативной конкретике», тем самым, происходит рефлексия, причём отборная. Такая отборная особенность рефлексии зависит от индивидуальных особенностей и объёма социокультурного опыта ребёнка. Дидактическая цель - наглядность и прочность усвоения математических понятий в ходе речевой деятельности ребёнка, которая закрепляет определённые, приобретённые ребёнком, знания.

В интеллектуальной программе «опорные сигналы» научное (математическое) понятие возникает как абстрактно получаемое в результате абстрагирования от жизненных ситуаций, окружающих предметов, явлений, людей и событий. Таким образом, исчезает привязанность к эмпирическому опыту (чувствам, ощущениям) и происходит плавный переход на теоретический (научный) уровень. Иными словами, отвлечённые идеи есть суть продукта разума, но имеют своим основанием сходство вещей (Дж. Локк).

Согласно декартовой концепции идеи, в зависимости от источника, классифицируются на три вида: врождённые, полученные эмпирическим (чувственным) путём, воображаемые как результат мыслительной деятельности. Уточним источники идей: 1-ый источник - духовная субстанция, с её врождённой идеей (менталитет, культурно-историческое наследие конкретного этноса). 2-ой источник - окружающая действительность (социокультурная среда, природно-климатические условия жизнедеятельности). 3-ий источник - субъект идеи (самообучающаяся личность).

Впрочем, учебное этнодидактическое пособие по математике решает проблему «семейного репетитора», так как оно составлено по принципу самообучения, самообразования, когда предметно-практическая деятельность членов семьи Жарковых и схема ориентировочной основы действий как совокупности ориентиров и указаний, даваемых «младшими братьями» (персонажи из животного мира), направляет самообучающуюся личность на овладение определёнными компетенциями. Тем самым, этнопособие подтверждает многоэтапность траектории содержательного развития самосознания, выдвинутого Л.С. Выготским: от (возможности) осознания воспринимаемых физических качеств, движений и предметных действий до (возможности) осознания процессов мышления, эмоционально-мотивационных процессов, личностно-волевых качеств.

3-ий шаг - «Лист самоконтроля». Психологическая цель - формирование и развитие представления, речевого мышления, мыслительной речи, т.е. способности к рассуждению. Лингвистическая цель - формирование речи, которая определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Каждое определение понятия, проговаривание правил, шагов алгоритма создают речевую форму, в которой формируется речевое мышление ребёнка. Потому что ребёнок мыслит словами, терминами, т.е. мышление выражается в речи, когда мышление в речи совершается в момент проговаривания текста. Именно в этот момент ребёнок осмысливает озвученное вслух словесное выражение. Дидактическая цель - осознанность и прочность приобретённых знаний, которые, по сути, выражают существенное качество сознания. Потому что, школьники не только должны сформулировать то или иное определение понятия, но должны привести собственный пример, в котором формируется и проявляется способность ребёнка к творчеству. Потому как творчество (практическое применение знаний) является одним из основных показателей осмысления, т.е. размышления в результате расширения круга наблюдений и приведения их в логические связи. Но размышление или мыслительная речь, по сути, возможно при знакомстве с языком для выражения логических связей.

4-ый шаг - «Самопроверка». Психологическая цель - развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи. Практическая цель - применение усвоенных знаний, в ходе отработки умений в процессе интеллектуальной деятельности, варьировать ими в плане умственных действий. Формирование общеучебных навыков. Дидактическая цель - прочность знаний, необходимых для вариаций ими в разных ситуациях, в особенности, их применение в других естественнонаучных областях: геометрии, астрономии, химии, географии, биологии и др.

5-ый шаг - «Диагностический (обучающий) тест. Психологическая цель - развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи, т.к. она является формой осуществления мышления. Контрольно-оценочная цель - применение интеллектуальных компетенций при решении заданий продвинутого уровня, а также умение самостоятельно оценивать объём знаний и. Дидактическая цель - системность и систематичность.

6-ой шаг - «Глоссарий». Этнолингвистическая цель - расширение кругозора, пополнение словарного запаса, расширение границ самосознания школьников. Диалектическая цель - формирование умений вести диалог на основе умения спорить и приводить достоверные аргументы в пользу своих убеждений.

Тем самым, понимать, что вопрос-ответ есть способ обнаружения истины. Чрезвычайно важно, чтобы школьник владел методом определения этических понятий общих и существенных признаков, выражающих сущность утверждаемого, озвученного тезиса. Более того, не стоит забывать, что диалектика обозначает взгляд на мир и способ мышления, при которых различные предметы, явления рассматриваются во взаимосвязи, в процессе их развития. Потому как развитие может быть только там, где есть единство и борьба противоположностей, т.е. противоречие является движущей силой (Аристотель) развития. Между тем, именно в беседе, в рассуждениях, а значит, в работе с понятиями и установлении родовидовых отношений между ними (Платон) достигается истина.

Итак, каждый элемент этнодидактического пособия несёт свою целевую установку (психологическую нагрузку):

1. «Ситуативная конкретика» (СК). В «СК» обозначена двоякая цель, с одной стороны, формирование научных (математических) понятий: «обыкновенные дроби», «числитель», «знаменатель», «смешанное число», «процент», «десятичные дроби» и т.д. с опорой на социокультурный жизненно-практический опыт школьника. Названные понятия как обобщённые представления формируются в процессе когнитивно-образовательной и коммуникативно-регулятивной деятельности, выполнения действий и операций с «обыкновенными дробями» и «десятичными дробями»: сложение, вычитание, умножение и деление. Каждый предмет, явлении и люди, окружающие ребёнка, являются источником воздействия на органы чувств (осязательные, обонятельные, зрительные, слуховые и вкусовые), а значит, и источником впечатлений. С другой стороны, формирование речевого мышления, т.е. проговаривая вслух, ребёнок осмысливает прочитанное. По деятельностному принципу - говорю и думаю.

По мере развития речи и образного мышления у ребёнка увеличиваются возможности для самообучения за счёт формирования произвольного внимания и логической памяти. Кроме того, в ходе сравнения своих достижений с чужими у ребенка появляется вера в собственные силы, т.е. повышается самооценка. Эффективность того или иного поведения ребёнка определяется реакцией на него значимых окружающих людей - взрослых и сверстников. Вот почему так необходима совместная когнитивно-образовательная и коммуникативно-регулятивная виды деятельности взрослых и детей.

2.«Опорные сигналы» - кодировка и расшифровка учебной информации, полученной в «ситуативной конкретике» через рефлексию.

Цель - визуализация речевого мышления. По деятельностному принципу: вижу > вспоминаю (припоминаю) > говорю, расшифровывая.

3. «Лист самоконтроля» - контроль (правильная формулировка определения математического понятия, алгоритмов выполнения математических операций) и оценка (приведение своих примеров).

Цель - формирование мыслительной речи.

По существу, школьник начинает управлять своим поведением по добыванию (расширению) и приобретению новых знаний. Но именно здесь начинает формироваться вербальное мышление, как синтез речевого мышления и мыслительной речи. Иными словами, проговаривая вслух, ребёнок осмысливает содержание прочитанной учебной информации. По деятельностному принципу - размышляю, вспоминая > мыслю, проговаривая вслух. Таким образом, оттачивается словесная формулировка мысли, когда отчётливее и понятнее становится сама мысль.

«Самопроверка» - это рефлексия тройного действия: интеллектуального (осмысление знаний), психологического (развитие памяти, внимания, мышления, восприятия, речи, представления), личностного (самопознание, самореализация, самосознание, самооценка и т.д.). Данный элемент этнопособия тоже преследует двоякую цель, с одной стороны, это самостоятельный (для себя) контроль приобретённых математических знаний, практических умений и сформировавшихся навыков. А с другой стороны, анализ допущенных ошибок, синтез и обобщение - опыт самообучения, самопознания, самоопределения, определения программы самореализации.

Мы сказали бы, что происходит процесс становления самообучающейся (конкурентоспособной) личности, критически относящейся к своим интеллектуальным, психологическим и личностным качествам.

Для того чтобы открыть в себе собственное «Я», надо уметь объективно оценивать свои способности, возможности и критично относиться к имеющемуся багажу уже обогащённого опыта. Общеизвестно, что опыт - это сумма анализированных ошибок, а значит, нет ошибок, нет и опыта, как синтеза действий.

Синтезируя вышеизложенные компоненты обучающего этнодидактического пособия, можно составить следующую диалектическую логическую цепочку:

Ситуативная конкретика - материализованная форма (задача в диалоговой форме), инструктаж животных, которая с помощью воображения создаёт положительную мотивацию > 2) опорный сигнал (кодировка новых понятий, правил, алгоритмов решения) > 3) лист самоконтроля (вербализация новых знаний и умений, обобщение знаний и действий) > 4) самопроверка (автоматизация знаний и умений) > 5) диагностический тест (программа контроля и коррекции, определяемая логикой преобразования действий школьника и подростка) > 6) Глоссарий (трилингвальный словарь).

С целью обобщения изложенного выше средства этнодидактического подхода к школьному обучению, каковым является учебное этнодидактическое пособие по математике «Занимательная математика для северян», мы сочли полезным систематизировать его в виде сводной таблицы, удобной для практического использования.

№ п/п	Название элемента этнопособия	Задачи	Цели	Конечный продукт
1.	Ситуативная конкретика	По мере формирования и развития речи и образного мышления у ребёнка увеличиваются возможности для самообучения за счёт формирования произвольного внимания и логической памяти. Кроме того, в ходе сравнения своих достижений с чужими у ребенка появляется вера в собственные силы, т.е. повышается самооценка	Психологическая цель - формирование и развитие внимания, ощущения и восприятия в процессе интериоризации. Социокультурная цель - рассмотреть конкретные жизненные ситуации. Дидактическая цель - связь теоретических понятий с окружающей реальностью, в результате которой научные (теоретические) знания становятся доступными, а значит, применимыми в жизни.	Наблюдение, сравнение сходства полученных впечатлений.
2.	Опорные сигналы	Визуализация математических знаний с помощью кодировки и расшифровки учебной информации, полученной в СК через рефлексию. .	Психологическая цель - формирование и развитие воображения и памяти. Мнемотехническая цель - воспроизведение определения (раскрытие содержания) математических понятий, правил и алгоритмов, рассмотренные в «СК», изобразить схемами, которые школьник должен расшифровать. Школьнику необходимо овладеть мнемоникой, т.к. она представляет собой совокупность приёмов, облегчающих запоминание. Если школьник затрудняется в расшифровке рисунков и схем, то имеет возможность ещё раз вернуться к «СК», тем самым, происходит рефлексия, при чём отборная. Такая отборная особенность рефлексии зависит от индивидуальных особенностей и объёма социокультурного опыта ребёнка. Дидактическая цель - наглядность и прочность усвоения математических понятий в ходе речевой деятельности ребёнка, которая закрепляет определённые, приобретённые ребёнком, знания.	Овладение мнемоникой как техникой устойчивого запоминания учебной информации. Осознание процессов мышления, эмоционально-мотивационных процессов, личностно-волевых качеств. Формирование речевого мышления
3.	Лист самоконтроля	Контроль (правильная формулировка определения математического понятия, алгоритмов выполнения математических операций) и оценка (приведение своих примеров).	Психологическая цель - формирование и развитие представления, речевого мышления, мыслительной речи, т.е. способности к рассуждению. Лингвистическая цель - формирование речи, которая определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Дидактическая цель - осознанность и прочность приобретённых знаний, которые, по сути, выражают существенное качество сознания.	Речевое мышление и мыслительная речь. Осознанность и прочность приобретённых знаний.
4.	Самопроверка	рефлексия тройного действия: интеллектуального (осмысление знаний), психологического (развитие памяти, внимания, мышления, восприятия, речи, представления), личностного (самопознание, самореализация, самосознание, самооценка и т.д.).	Психологическая цель - развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи. Практическая цель - применение усвоенных знаний, в ходе отработки умений в процессе интеллектуальной деятельности, варьировать ими в плане умственных действий. Формирование общеучебных навыков. Дидактическая цель - прочность знаний, необходимых для вариаций ими в разных ситуациях, в особенности, их применение в других естественнонаучных областях: геометрии, астрономии, химии, географии, биологии и др.	Интеллект, речевое мышление, мыслительная речь.
5.	Диагностический (обучающий) тест	Самоопределение, самопознание, самооценка, самореализация	Психологическая цель - развитие интеллекта, речевого мышления, мыслительной речи, т.к. она является формой осуществления мышления. Интеллектуальная цель - применение интеллектуальных компетенций при решении заданий продвинутого уровня, а также умение самостоятельно оценивать объём знаний и. Дидактическая цель - системность и систематичность.	Интеллект, речевое мышление, мыслительная речь. Системность и систематичность знаний, умений и навыков. Самообучающаяся личность.
6.	Глоссарий	Языковая мобильность как значимое условие конкурентоспособности самообучающейся личности	Этнолингвистическая цель - расширение кругозора, пополнение словарного запаса, расширение границ самосознания школьников. Диалектическая цель - формирование умений вести диалог на основе умения спорить и приводить достоверные аргументы в пользу своих убеждений.	Речевое мышление, мыслительная речь за счёт расширения кругозора и пополнения словарного запаса. Географическая мобильность школьника. Самообучающаяся личность. Умение вести диалог.

К этому следует добавить, что элементы данного этнодидактического пособия «Занимательная математика для северян» были использованы в ходе полевых психолого-педагогических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде Таймыра (2009 г). Но издано оно было в Санкт-Петербурге только в 2011 году, объём которого составил 320 страниц в формате А-4. Более того, 600 экземпляров этнопособия были безвозмездно подарены общеобразовательным учреждениям Таймырского Долгано-Ненецкого муниципального района, Красноярского края РФ.

Важно заметить, что следствием обучения детей из этнических групп Таймыра с использованием обучающих дидактических этноматериалов является плавный переход в инновационный режим жизнедеятельности всей семьи, ведущей кочевой образ жизни.

3.4.5. Этнопособие самообучения математике как механизм запуска процесса когнитивного развития

Познавательные процессы зачастую трактуются исключительно

как волевое усилие, напряжённое внимание, акт категоризации

Б.М. Величковский

Этнодидактическое пособие самообучения математике «Занимательная математика для северян» было апробировано в ходе психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности на Таймыре.

В этой связи необходимо уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» реализуется трёхкомпонентная модель памяти (Р. Аткинс, Р. Шифрин), во-первых, информация внешней среды - этнокультурная социальная среда жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра. Во-вторых, сенсорные регистры - социокультурный детский опыт познавательных процессов формирующих сенсорное восприятие. В-третьих, кратковременная память, основанная на содержании математических знаний в контексте житейской этнокультурной среды, когда проговариваются тексты, как диалогов персонажей этнопособия, так и алгоритмов действий (Алан Тьюринг), представляющих собой последовательность операций, ведущих через определённое (конечное) число шагов к решению.

Наиболее интересным на наш взгляд является то, что в «ситуативной конкретике» ребёнок, как читатель, начинает ориентироваться во времени и пространстве, а также знакомиться с действующими лицами, житейскими ситуациями и некими событиями и т.д. События, описанные в «ситуативной конкретике», состоят из эпизодов, каждый из которых имеет свою собственную структуру, включённую в контекст мотивов, целей и задач когнитивно-образовательной деятельности персонажей и т.д.

Причём, в «ситуативной конкретике» причинно-следственные связи соседствуют с переходами, обусловленными ситуативными факторами социального характера. При этом связи внутри эпизодов определённее и прочнее связей между самими эпизодами. Тем самым, появляется ощущение, что схематическая организация интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности более эксплицитна и доступна сознанию ребёнка, чем иерархическая организация математических понятий, которая выявляется в результате сложных математических операций, приёмов обработки информации. Этот момент, обстоятельство позволяет использовать интеллектуальную программу «ситуативная конкретика» как эффективное средство осознанного восприятия учебной информации ребёнком, а также последующего воспроизведения в следующей интеллектуальной программе «опорные сигналы», в которой учебная информация кодируется, а расшифровывается с помощью определённой рефлексией математической информации из «ситуативной конкретики».

Теперь более подробно остановимся на образовательной сути интеллектуальной программы «опорные сигналы», которая является средством структурирования лингвистической и невербальной информации. Иными словами, схемы, рисунки, ключевые математические понятия «опорных сигналов» опосредуют долговременное запоминание зрительной, слуховой и кинестетической видов памяти по типу канала восприятия информации, влияющих, прежде всего, на ранних этапах восприятия (Эксперименты Дж.М. Мандлер, Т.В. Барлес и др.).

Можно предполагать далее, что интеллектуальная программа «опорные сигналы» представляет собой, с одной стороны, эффект специфического кодирования, значительно выраженного в случае осмысленного восприятия дидактического математического этноматериала. С другой стороны, принцип узнавания учебного материала, существенным моментом которого является личностное отношение ребёнка к нему, задаваемое общим контекстом когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Как известно из многих научных источников психологических и педагогических исследований, понимание включает множество операций, связанных с решением таких сложных задач, как распознавание конфигураций, кратковременное запоминание, поиск в семантической памяти и т.д. иными словами, выделением смысла сообщения.

Переход из «ситуативной конкретики» к «опорным сигналам», согласно гипотезе Н. Хомского и Дж. Милера заключается в том, что «… понимание предполагает переход от поверхностной к глубинной структуре предложения или к так называемой «ядерной» репрезентации, под которой понимается его простая утвердительная, активная, повествовательная форма» (Б.М. Величковский, 1982, с.221).

Следует уточнить, что одна из идей разработки этнодидактического пособия по математике заключалась в осмысленном усложнении математических знаний в контексте этнической культуры с использованием технологии интеллектуального образования в виде цикла конкретных интеллектуальных программ обучения: СК > ОС > ЛС > СП > ДоТ > Гл. (языковая компетентность и мысле-речевая деятельность). Во-первых, идея интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключалась в одновременном непроизвольном (случайном) и намеренном запоминании математической информации, основанном на правдоподобном вспоминании. Она позволяет ребёнку осмысленно обрабатывать учебную информацию, что приводит к улучшению его памяти. «В контексте реальной жизни люди склонны приходить к довольно разумным умозаключениям и принимать довольно разумные решения» (Джон Р. Андерсон, 2002, с. 337). Значимость математической информации придаёт житейская ситуация. Во-вторых, идея интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключалась в кодировании (представление слов в образы, схемы и т.д.) и извлечении информации за счёт рефлексии, баланса обоих полушарий головного мозга ребёнка. Ребёнок проводит мысленный обзор блоков математических знаний, вспоминая ключевые понятия (Андерсон, 2002, с. 193). В-третьих, идея интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключалась в формировании вербального, речевого мышления на основе классификации, категоризации математических понятий, алгоритмов решений: «деформированных выражений», уравнений, неравенств и текстовых задач. Осмысление содержания учебного этноматериала происходит с помощью придумывания собственных примеров к ключевым вопросам и увязывания с имеющимися знаниями.

Приведём стадии решения текстовой задачи по Дж. Грино, А. Ньюэллу, Г. Саймону, которые привёл Б.М. Величковский:

1. Чтение текста задачи.

2. Истолкование понятий.

3. Извлечение релевантной информации.

4. Создание плана решения.

5. Выполнение вычислительных операций.

Мы несколько упростили эти стадии, согласно теории «укрупнения дидактических единиц» П.М. Эрдниева:

1. По ходу чтения текста задачи определить известные и неизвестные компоненты.

2. Составить алгоритмическую схему решения, опираясь на которую составить несколько «обратных задач».

А вот, гипотеза, подчёркивающая роль зрительных образов в понимании была выдвинута А. Паивио. В соответствии с его концепцией двойного кодирования, заключающегося в том, что «Значение конкретных предложений запоминается лучше, чем их словесная форма, тогда как в случае абстрактных предложений будет наблюдаться противоположная тенденция» (Б.М. Величковский, 1982, с.226).

3.4.6 Этнопособие как свобода выбора траектории развития

Свободное развитие возможно только при отсутствии препятствий

М. Монтессори

Нетрудно заметить, что этнодидактическое пособие самообучения математике отличается от действующих учебников по школьной математике, во-первых, методами и приёмами работы с математическим содержанием. Во-вторых, ролью ребёнка как самообучающейся личности. В-третьих, когнитивно-образовательной и личностно-интеллектуальной целями саморазвития, социализации ребёнка, ради которых и разработано вышеназванное этнопособие.

Здесь следует особо обратить внимание на то, что содержание и структура этнопособия создают условие для концентрации и грамотной организации внимания ребёнка, тем самым, обеспечивая ему, ряд самостоятельных «открытий», проникновений в законы природы и общества, науки и искусства. Само содержание этнопособия толкает ребёнка на исследовательскую деятельность на собственной кухне, потому действуя, он совершает большую часть самых ценных своих открытий. Именно, открывая что-то новое в известных предметах, явлениях, процессах, событиях, в отношениях между людьми, ребёнок усваивает урок соответствия конкретных слов предметам, поступкам и т.д.

В этой связи, каждое действие в ходе диалогов персонажей этнопособия самообучения математике представляет собой «разумную свободу» (М. Монтессори), которая продумана автором.

Из сказанного вытекает, что этнодидактическое пособие по любому предмету имеет свою этнокультурную основу, где в контексте родной культуры осваиваются: арифметические, математические, географические, биологические, анатомические, химические азы целостного объективного мира. Как правило, дети любят рисовать, потому что они, рисуя и произнося свои рассуждения вслух, учатся наблюдать, сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать и выводить собственные суждения по поводу увиденного в природных явлениях, услышанного от взрослых и прочитанного в книгах.

Кроме того, читая диалоги персонажей этнопособия по математике, ребёнок находится в непринуждённой атмосфере «живых историй», жизненных сюжетов и проблемных ситуаций, которые автор учёл в содержании из дидактических принципов: «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», «связь науки с практической жизнью». Итак, каждая ситуация в «ситуативной конкретике» является той образовательной ситуацией, о которой М. Монтессори говорила и писала: «И серьёзный толчок развитию личности может дать отдельная образовательная ситуация, потому что нельзя разъединить то, что соединено свято и вечным законом» (М. Монтессори, 2014, с. 71).

Здесь следует обратить довольно пристальное внимание на этнические традиции семейного обучающего воспитания, где саморазвитие развитие ребёнка возможно только при сочетании доверия взрослых и формирования новообразований у ребёнка в его суждениях, поведении и самостоятельно принятых решениях.

Как видно из наблюдений за сотрудничеством взрослых и детей в тундре, ключевым в воспитании подрастающего поколения является доверие ребёнку. Эта особенность этнического воспитания объясняется тем, что невозможно ребёнка подготовить к жизни, оградить его от тех опасностей, которые подстерегают ребёнка на каждом шагу. Ребёнок с малолетства осознаёт факт выживания в суровых условиях тундры. Он на интуитивном уровне понимает, что жизнь в тундре непредсказуема, и что «завтра» - это полная неопределённость.

Сказанное позволяет понять, почему ребёнок из тундры не обучаем, не управляем, а потому что ему непонятно - почему он должен подчиняться режимным моментам в интернате? Каким образом это грозит его жизни? Почему взрослые (педагоги) на него кричат? Почему они не умеют слушать и слышать? Почему их действия разнятся со словами?

В тундре всё понятно, там надо сдерживать свои желания поспать подольше, погулять, «порезвиться», потому что все действия подчинены законам природы и семьи.

Таким образом, ребёнок в спонтанном режиме социализируется к той, родной социокультурной среде, где все действия взрослых объяснимы, а взаимодействия основаны только на доверии, т.е. основополагающим принципом обучающего воспитания подрастающего поколения в этносемье является свобода выбора, самоопределение в выборе. А это означает, не мешать естественному развитию личности ребёнка, строению характера, умению думать, сочувствию ближним, т.е. освободить взрослых от такого ложного чувства, как ответственность и мнимого страха за ребёнка, что, по сути своей, мешает детям взрослеть согласно их природным данным и интеллектуальным компетенциям. Потому как интеллект не передаётся генами, а только формируется и развивается самой личностью (Л.С. Выготский).

Однако, не всё так прозрачно в школьной среде, где он не может никак соотнести законы тундры и семьи с законами школьного сообщества. Вот и получается, что непонимание законов школьного, интернатного социума, неумение пользоваться речевыми оборотами из-за скудного словарного запаса, который мешает ему выражаться ясно, доступно, красиво, а значит, грамотно и логически правильно, приводит ребёнка к разочарованию, неуверенности в себе, к психологической тревожности.

Как ни печально, но принцип педагогической деятельности в школе-интернате заключается в том, чтобы управлять воспитанником, подавлять его, принуждать к послушанию, жить строго по режимным моментам дня. Все дни одинаковы для воспитанника интерната, которые утомляют его калейдоскопом мероприятий, не оставляющих душевных следов, потому что, по сути, они бессмысленны.

Более того, и сегодня современный педагог в интернате не стремится осваивать психологию детского развития, психологию самообразования, этнические особенности детьми восприятия учебной информации, механизмы формирования и присвоения творческих идей. Действительно, М. Монтессори права в своём убеждении: «Ученик развивается настолько, насколько его развивает педагог» (М. Монтессори, 2014, с. 83).

В силу того, что показала многолетняя педагогическая практика работы с детьми из этнических групп Крайнего Севера, дети из тундры обладают кинестетическим каналом восприятия информации, а педагоги, зачастую, «слушатели» и/или «зрители», то вся информация, ими произнесённая, «проходит мимо» восприятия этими детьми. Следовательно, этнопедагогу-дидакту необходимо владеть хотя бы следующими сенсорными каналами восприятия: слуха, зрения, моторно-двигательного аппарата.

Нет необходимости доказывать, что социокультурный опыт ребёнка складывается из ощущений, наблюдений, анализов, сравнений и неких обобщений в ходе познания окружающей действительности, столь перенасыщенного всевозможными раздражителями (стимулами), представляющих собой матрицу образов, предметов, поведенческих образцов. Именно поэтому в сюжетах «ситуативной конкретики» каждый раз внимание ребёнка-читателя сосредотачивается, концентрируется на конкретных вещах, поступках, суждениях и размышлениях персонажей «… так, чтобы в их сознании все остальные образы остались как бы в тени» (М. Монтессори, 2014, с. 72).

Как мы уже отмечали выше, в интеллектуальных программах «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» как успешного выбора в повторении упражнений, заданий (в случае допущения ошибок), ребёнку предоставлена свобода в успешной спонтанной созидательной когнитивно-образовательной деятельности без контроля со стороны взрослых (педагогов и родителей). Именно, чтобы защитить детей от контроля взрослых, нет в этнопособии ответы к заданиям и тестам - это с одной стороны. А с другой стороны, чтобы взрослые и дети оказались в одинаковой проблемной ситуации, потому что отсутствие эталона-ответа лишает родителей возможности доминировать над детьми на правах опытных, а детям даёт свободу мыслительной деятельности. Но есть ещё одна ключевая особенность у этнопособия - учебник, к которому ребёнок будет возвращаться ни один раз, т.е. учебник-рефлексия, учебник-самооткрытие.

Можно, однако, указать на то, в ходе чтения текстов «ситуативной конкретики» ребёнок получает определённый (детерминированный) опыт контакта с внешним миром, миром долганской культуры. Потому что определённость (детерминированность) придаёт его опыту особое значение, отличая его от спонтанного (стихийного) опыта, постоянно получаемого из окружающей среды жизнедеятельности.

Следует заметить, что домашняя кухня является для ребёнка мини-лабораторией, где ребёнок может на обыденных предметах, продуктах понять суть «обыкновенных и десятичных дробей», «процентов», экспериментировать, исследовать.

Несомненно, кухня как мини-лаборатория необходима ребёнку для его сенсорного восприятия объектов исследования, изучения всевозможных процессов, предметов и т.д. Именно в своей кухне ребёнок может утолить психическую жажду и внутренний голод познания. Тот же рыбный пирог, являясь внешним объектом исследования, будет «трамплином», на котором упражняется ум ребёнка, и эти интеллектуальные упражнения сами по себе становятся целью когнитивно-образовательной деятельности ребёнка.

Вместе с тем, необходимо уточнить, что в случае этнопособия, при чтении жизненных сюжетов в «ситуативной конкретике», происходит осознание и осмысление содержания учебной информации ребёнком. А в «опорных сигналах» он ассоциирует, когда им выстраиваются некие связи. В «листе самоконтроля» ребёнок не только классифицирует учебную информацию, полученную из «ситуативной конкретики», но и вербализует, обрекает в речевую «оболочку», речь, при этом, становится грамотной и правильной, что вселяет ему уверенность. Не зря после полевых исследований школьники объясняли свою симпатию к персонажам этнопособия: «Они такие умные, говорят умно и красиво. Они добрые, потому что всё время обращаются друг к другу вежливо, добродушно и, вообще, они очень красивые».

Далее в «самопроверке» ребёнок при выполнении практических заданий, упражнений применяет математические знания, приобретённые в «ситуативной конкретике», абстрагированные в «опорных сигналах» и вербализованные, категоризированные и систематизированные в «листе самоконтроля».

Поясним, что имеется в виду, когда речь идёт об осознании и осмыслении учебной информации. В интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» ребёнок исследует конкретный объект из житейской практики (рыбный пирог, юкола, холодец и т.д.). Он при этом логически рассуждает вместе с персонажами этнопособия, он сравнивает с другими объектами окружающей среды жизнедеятельности. А вот в интеллектуальной программе «опорные сигналы» он оперирует мысленными образами, т.е. ассоциирует. Затем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля», он классифицирует, в ходе выделения объекта, из предыдущих рассуждений.

Разумеется, новые принципы мыслительной деятельности, которые возникают из новой идеи, ребёнок применяет на практике решения деформированных упражнений, уравнений, неравенств, текстовых задач, т.е. пользуется методом.

В конечном счёте, получается, что автор этнопособия приводит детскую мысль к определённым выводам, не подменяя при этом детские рассуждения своими. Потому что автора рядом нет как учителя, контролирующего действия ученика в классе, и ребёнок рассуждает самостоятельно, будучи автором своих суждений. Он может сам себе позволить проверять истинность написанного текста, поспорить с персонажами, не стесняться своих сомнений. В этом и заключается истинная свобода развития, когда ребёнок действует сам. Более того, автор, с помощью диалогов персонажей, в которых, по сути, отражены наводящие вопросы, подсказки, уточнения, вынуждающие ребёнка самому сформулировать определение математического понятия или правило для вычисления, что заметно повышает уровень самооценки, уверенности в своих умственных способностях. И здесь мы наглядно видим, как работает схема урока Гербарта: осознание > ассоциация (выстраивание связей)> классификация > практика.

В нашем случае когнитивно-образовательная деятельность школьника состоит тоже из следующих этапов (ступеней): актуализация не только уже имеющихся знаний, но их конфликт с незнанием > самоопределение в приобретении новых знаний > практическое применение новых знаний, переходящее в умения > самоконтроль на рефлексивной основе, переходящий в навыки. Итак, актуализация >самоопределение > практика > самоконтроль.

Хочется особо отметить, что житейские сюжеты «ситуативной конкретики» заинтересовывают ребёнка определённой темой из школьной математики: сложение, вычитание, умножение, деление обыкновенных и десятичных дробей. Благодаря конкретному интересу, ребёнок вовлекается в процесс когнитивно-образовательной деятельности, в результате которой он легко запоминает учебную информацию, тем самым, укореняет в сознании некую идею и включает её в систему других идей.

Поскольку у детей из тундры движения, как правило, естественны и привычно медлительны, спокойны, то необдуманные, нервные требования учителя - быстро писать, думать, считать, говорить, ребёнка сбивают с его привычного ритма. Эти незнания учителя ментальных особенностей детей из этносреды, но его желания быстрее «прогнать» учебную программу и получить как можно скорее удовлетворение от своевременного завершения для отчётности перед администрацией являются для многих учителей важнее детского развития. Сегодняшним учителям образовательных учреждений не хватает терпения, умения владеть собой, что объективно оценить мир детей, потребность их детских душ. Сегодняшний учитель «… заполняет ошибками детские души… Чтобы подняться на эту высоту, педагог должен пойти путём смирения, самоотречения, терпения, уничтожить гордость, возвысившись над пустотой тщеславия» (М. Монтессори, 2014, с. 142,).

Таким образом, пока школьный учитель не избавится от такого порока, как эгоцентризм и своего авторитарного метода обучения детей, видимо, всегда будет угнетённый ученик, нереализовавший себя в жизни человек. Но авторитарность учителя находится в прямой зависимости от классно-урочной системы преподавания и программного обучения. Как правило, эти программы составляются людьми, далёкими от педагогической деятельности в школе, от знаний психологии детской души, от детской мыслительной деятельности.

Как показали полевые исследования школьников на Таймыре, высокий процент обучаемости был у школьников из этнокультурной среды. И это не случайно.

В этом факте есть своё объяснение. А именно, в наличии интереса к жизни предков и родителей, и интерес этот возбуждался и поддерживался в течение всего обучающего эксперимента. Потому что только интерес является связующим звеном между старыми и новыми знаниями, который возникает в случае конфликта между багажом социокультурного опыта «знаю» и «не знаю». И это понятно, потому что совершенно новое знание без связи с социокультурным опытом логики рассуждений, ошибок, общений и споров, не возбуждает у ребёнка интереса, не пробуждает движущей силы прогресса знаний. Например, если ребёнок из тундры никогда не ухаживал за коровами, лошадьми и верблюдами, не имел дело с силосами, бассейнами, поездами и т.д., то, как он может испытывать интерес к решению «абстрактных» текстовых задач из действующих учебников.

Ещё сложнее, стимулируя собственные рассуждения ребёнка, привести его не туда, куда он сам может прийти, а туда, куда надо автору этнопособия. Тем самым, не говоря прямо о своих намерениях, побудить школьника слово в слово сформулировать то или иное определение математического понятия. Видимо, в это и заключается мастерство и искусство автора, как педагога и психолога.

Здесь следует особо обратить внимание на то, что автор этнопособия использует этническую культуру для создания эффекта доступности за счёт проявления непроизвольного, пассивного характера внимания ребёнка, чтобы в ходе чтения конкретных житейских сюжетов он мог непроизвольно, как бы невзначай, усвоить понятия «обыкновенная дробь», «десятичная дробь», «процент» и арифметические действия с ними. Между тем, внимание является связью между стимулом (воздействие внешней среды) и реакцией (внутреннее восприятие ребёнка). Не случайно в своей работе «Принципы психологии» В. Джемс особо отметил: «Способность удерживать неустойчивое, ускользающее внимание - настоящий источник рассудительности, характера и воли, и образование, которое сумеет развить эту способность, будет превосходным образованием». Внимание всегда связано с ожиданием чего-то нового, но на основе старых знаний, т.е. связано с социокультурным опытом ребёнка, который формирует его сознание. Именно оно определяет отношение к окружающему миру, характер личности ребёнка, её неповторимость, духовную энергию, животрепещущую в ребёнке и провоцирующую его внимание, необходимость свободы познавательных действий для развития интеллекта.

Следовательно, только после того, как приковано внимание ребёнка к чему-нибудь, можно быть спокойным, что запущен механизм познавательного и мыслительного процессов. А чтобы научить ребёнка думать, строить планы, принимать решения, необходимо формировать понятийное мышление за счёт абстрагирования из уже знакомых предметов, явлений, процессов и событий его окружающей действительности, чтобы у него не сложилось впечатление, будто его этномир и школьный мир - это абсолютно чуждые друг другу миры.

В то же время, высокие результаты кратковременного формирующего эксперимента со школьниками на Таймыре доказали, что ребёнок развивается, становится успешным только там, где школьная среда не отрывается от этнической культуры его семейного воспитания. В содержании и структуре этнопособия автором заложены, с одной стороны, принцип потребности ребёнка в приобретении новых знаний, которые сами по себе создают порядок в уме ребёнка, а с другой - принцип уважения свободы развития личности школьника, его сознания. Детское сознание не только формируется и растёт, но и укрепляется, сохраняя равновесие, а упражнения в наблюдении, сравнении, суждении, в выборе предмета исследования упорядочивают интеллектуальный опыт ребёнка, обеспечивающий бесконечное продолжение образовательных процессов и его географическую мобильность. Следовательно, опора на социокультурный опыт ребёнка позволяет минимизировать его интеллектуальные, психические и личностные усилия. Итак, самообучающаяся личность ребёнка должна обладать следующими качествами: сильной волей для совершения управления своими действиями, уравновешенным сознанием и мгновенной и неустанной решительностью для воплощения планов в жизнь.