Психология школьной этнодидактики

В этой связи следует уточнить, что обучение математике в содержании этнодидактического пособия доведено до уровня технологии проектирования процесса школьного обучения в рамках принципов этнодидактического подхода к школьному образовании. Более того, этнодидактические принципы школьного обучения базируются на таких понятиях культурной психологии (М. Коул), как: модель поведения (регуляция); когнитивная схема (структура знаний) обучения; семейный сценарий обучающего воспитания; этнокультурный формат; художественное повествование; житейская ситуация как тема для рассуждения, выдвижения и формулировки версии (гипотезы), в ходе проверки на истинность последнего выводится определённое суждение, умозаключение.

Содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» представляет собой более осмысленную проработку дидактического этноматериала, приводящую к его лучшему запоминанию, что тренирует хорошую память по принципу - читатель лучше удерживает в памяти более значимую информацию (Джон Р. Андерсон, 2002, с.191).

Приведём факторы, влияющие на эффективность памяти (Дж. Андерсон, 2002, с. 193):

Во-первых, усложнённая обработка информации в «опорных сигналах», когда выделяется запоминаемый стимул с помощью дополнительной информации (Андерсон, Бауэр). В этой интеллектуальной программе использован метод ключевых слов (Аткинс Роф, 1975) и мнемотехника, которую Р. Солсо определил: «Мнемоника - это совокупность приёмов, облегчающих хранение, кодирование и воспроизведение информации из памяти» (Р. Солсо, с. 222, 2006).

Во-вторых, в интеллектуальных программах «ситуативная конкретика» и «лист самоконтроля» использованы методы заучивания текстового материала (Томас, Робинсон, 1972).

1-ый метод - PQ4R.

1. Предварительный просмотр.

2. Вопросы: по-своему сформулировать вопросы к разделу.

3. Чтение: прочитать раздел, пытаясь ответить на сформулированные вопросы.

4. Осмысление: придумать примеры и увязывать материал с имеющимися знаниями.

5. Пересказ: попытаться ответить на сформулированные вопросы.

6. Обзор: вспоминать главные идеи.

Основная особенность метода PQ4R - постановка вопросов и ответ на эти вопросы.

2-ой метод - осмысленное усложнение в сравнении с неосмысленным.

Придумать синонимы, т.е. придумать пару к слову. Например, лес - чаща.

З-ий метод - случайное и намеренное запоминание.

4-ый метод - фотографическое вспоминание и эффект самореференции (Дж. Андерсон, с. 196, 2002).

Информация, которую люди считают важной для них, обычно лучше запоминается.

5-ый метод - нервные корреляты кодирования. Лучше запоминаются стимулы, которые наиболее интенсивно обрабатываются мозгом во время заучивания (Кариг, 1994).

Основной образовательно-методический принцип заключается в том, что левое полушарие специализируется на вербальной обработке.

Кроме того, следует уточнить, что при изучении школьной математики в содержании «ситуативной конкретики», с одной стороны, темы школьной математики не выделяются и не озвучиваются. С другой стороны, этнокультурная среда создаёт дополнительную информацию. В интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика»: определения, алгоритмы озвучивают животные Крайнего Севера по принципу - для запоминания важна вербальная обработка этноматериала обучающего характера.

Несомненно, в процессе обучения математике в технологии обучающего этнопособия даются не только математические знания, но и эти знания формируются самим ребёнком в стадиях приобретения им определённых навыков (Дж. Андерсон, с. 273, 2002): 1-ая стадия (Фитц и Познер) - категориальная, когда детьми запоминается набор фактов, релевантных навыку. 2-ая стадия - ассоциативная. 3-я стадия - автономная. Тем самым, формируется стратегическое научение, которое включает в себя освоение способа организации решения проблемы, который оптимально подходит для решения житейских проблем в привычной этнокультурной среде жизнедеятельности.

Необходимо отметить, что идея содержания интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» гармонично сочетается с глубоким утверждением я Дж. Андерсона, которое он сформулировал: «В контексте реальной жизни люди склонны приходить к довольно разумным умозаключениям и принимать довольно разумные решения» (Дж. Андерсон, 2002, с. 337). А Джонсон заметил, что люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями.

Итак, как приятно заметить, что мы, с одной стороны, не одиноки в исследованиях своей идеи о психологии школьной этнодидактики. С другой стороны, наши исследования не противоречат психологической, педагогической, психолингвистической, нейролингвистической, физиологической и другим теориям.

2.4.5 Речь как внешнее проявление единства языка и мышления

Речь - это внешнее проявление языка, его конкретная реализация

В.А. Аврорин

Надо прямо сказать, что когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми развивает её, с одной стороны, как познаваемого субъекта, а с другой - как субъекта психологического познания.

Легко заметить, что самообучающаяся личность - это субъект познавательно-исследовательской и когнитивно-образовательной деятельности, в ходе которых качественно изменяются его психика, мышление, сознание, о чём свидетельствует наличие новообразований. Таким образом, самообучающаяся личность школьника является особой психической целостностью, которая формируется и развивается на основе «принципа единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Под психическими новообразованиями, вслед за Л.С. Выготским, мы имеем в виду психическую способность самообучающейся личности школьника: её логическую память, произвольное внимание, речевое мышление, мыслительную речь и сознание.

Здесь нам следует отметить, формирование самообучающейся личности основывается на принципе единства её сознания и когнитивно-образовательной деятельности.

Резюмируя вышесказанное, можно заметить, в основу этнодидактического подхода как осевого стержня построения психологии этнодидактики процесса школьного обучения легли, во-первых, принцип единства сознания самообучающейся личности и когнитивно-образовательной деятельности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей. Это означает, что в ходе коммуникации взрослых и детей их поведение регулируется контрольной функцией сознания личности, означающей осознание целей, побуждаемых желаниями, стимулами к действию, наличие придуманного плана, регулирующем действия, направленные на достижение этой цели. Во-вторых, принцип единства отражения окружающей действительности и эмоционально-оценочного переживания. В-третьих, принцип единства математического знания и межличностного отношения взрослых и детей. И наконец, принцип единства сознательного и бессознательного мышления самообучающейся личности ребёнка, когда в знаках, символах, ключевых словах и т.д. «опорных сигналов» она усматривает «скрытые мысли» (З. Фрейд), высказанные персонажами в «ситуативной конкретики». Где на первый план выходит проблема расшифровки знака, символа, ключевого слова и т.д., когда мышление ребёнка начинает интенсивно работать, выкристаллизовывая обучающую информацию о конкретных математических знаниях или способе решения примера, уравнения, неравенства или текстовой задачи. В данном случае, вопрос «опорного сигнала» имеет двоякий смыл, с одной стороны, расшифровка касается психического значения «сигнала», а с другой - имеет ли смысл каждый элемент содержания «опорных сигналов».

В мыслительно-речевой деятельности школьника в ходе расшифровки «сигналов» можно заметить три направления. Одно из них является моментов обобщения математических знаний в понятия. Вторым направлением является речевое оформление главной мысли, отражающей вспоминаемое содержание смысловой информации, которая, в нашем случае, считается обучающей. Обучающая функция математической информации заключается в том, что, будучи психологическим ядром процесса школьного обучения, запускает механизм психических функций: произвольного (сконцентрированного) внимания, логической памяти, речевого мышления, творческого воображения и т.д. Третье направление заключается в том, что источником и способом возникновения образных представлений, связанных с конкретным «опорником», является единство математических знаний с «житейскими» ситуациями. «Житейские» ситуации уже сами по себе создают поток мыслей, содержащих практический интерес. Из совокупности мыслей, идей, цепи ассоциаций, которые вытекают из какого-либо элемента содержания «опорника» ребёнку необходимо вычленить математическое понятие. Эти мысли, ассоциации восстанавливают логические связи содержания дидактического этноматериала. Следовательно, мысли в ходе речевой деятельности ребёнка сами соединяются в логически связанный ряд, в центре которых появляются образные представления.

Более того, ребёнок не просто смотрит на «сигнал» и вспоминает, он анализирует его и этот анализ убеждает школьника в точности смысла и правильности логической связи в содержании этноматериала в виде «опорных сигналом». Мы видим, что идёт мощный психологический процесс мыслительной работы ребёнка. Как правило, школьники после расшифровки «опорных сигналов» делали паузу и только потом приступали к «листу самоконтроля», где мыслительный и интеллектуальный процесс набирал ещё более высокую скорость мысли, за которой речь детей иногда просто «не поспевала».

Таким образом, обе эти интеллектуальные программы когнитивно-образовательной деятельности школьников запускали механизм опыта самообучения, столь богатого чувствами и содержанием хода мыслей, к которому дети приходят после анализа «опорных сигналов». Если в ходе переработки скрытого содержания «опорных сигналов» речь ребёнка не так стройна и только «нащупывает» логические связи между, не только знаками, но и смысловыми блоками, то в процессе ответа на ключевые вопросы «листа самоконтроля» его речь выстраивается в конструкцию правильной и грамотной речи, которая вселяет в ребёнке уверенность в своих действиях.



Итак, конструкция правильной и грамотной русскоязычной речи самообучающейся личности школьника является одним из главных психических, интеллектуальных и личностных условий его комплексного (цельного) развития в ходе когнитивно-образовательной деятельности.

2.4.6 Речь как критерий самопознания личности ребёнка

Поступок реализует ценности сознания и личности

С.Л. Рубинштейн

Согласно культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского, ребёнок является социальным существом, потому что, взаимодействуя с социумом семьи, потом его окружения он активно усваивает «житейские» понятия, культуру языка и речевых оборотов высказываний отдельных людей, сказок, считалок, поговорок, пословиц и т.д. Потому что только через речь, которая понятна другим, он познаёт себя. Следовательно, речь является ведущим способом коммуникации в культурном окружении, в семейном воспитании.

Тем самым, у ребёнка в этнокультурной и семейной среде в первую очередь начинают формироваться способности к познанию окружающей действительности. Способность, по С.Л. Рубинштейну, - это особое качество личности, дающее ей огромные возможности. С.Л. Рубинштейн пытался объяснить сущность человека через специфику бытия как жизни, а жизни - через способ бытия.

На сегодняшний день процесс школьного обучения, пожалуй, самая спорная сфера применения идей Л.С. Выготского. Между тем, его идеи пытались применить в дошкольном образовании Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др., а в школьном обучении - Л.И. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов и др., но дальше начального образования почему-то эти идеи не нашли себе практического применения.

Возможно, отсутствие продолжения применения положений культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе объясняется тем, что процесс школьного обучения рассматривали отдельно от социальной среды, которая является, на самом деле, основой основ. Поскольку Россия является полиэтничным государством, а если брать во внимание факт неуспеваемости детей из этносреды, то будет понятно, почему дети Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока столь неуспешны в школьном обучении. О фактах их «школьной неуспешности» говорит большой объём многочисленного фактического материала исследователей.

Во всяком случае, несколько причин «школьной неуспешности» детей из этносреды, парализующей интеллектуальную деятельность ребёнка, мы попытаемся озвучить. И, тем самым, определим программу исследований, во-первых, ребёнок, владеющий в совершенстве этнолингвистикой родного языка, в силу ускоренного школьного обучения не может быстро перестроиться на лексику русского языка, потому что любой иностранный язык изучается в ином порядке, нежели родной (Л.С. Выготский). А мы знаем из исследований Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других исследователей, что мышление школьника находится в единстве с речью. Вот и получается, что ребёнку из этносреды, несформированность русской речи не позволяет мыслить в научных понятиях, потому что он привык мыслить теми «житейскими» понятиями, которые заложены в его этнокультурной среде жизнедеятельности. Другими словами, имеется проблема с формированием и развитием речевого мышления школьника. Во-вторых, традиции в этносреде не совпадают с особенностями социошкольной среды, потому что то, что представляло собой ценность в этносреде, в школьной среде не только не ценится, но и высмеивается. Когда учитель считает в порядке вещей повышать голос на ребёнка, высмеивать перед классом его наивность, медлительность, неумение выразить свои мысли грамотно и чётко и т.д. Если бы учитель хотя бы на мгновение задумался над причиной медлительности ребёнка, сопоставив условия, в которых он воспитывался и обучался до школы, то, наверняка бы, понял, что его медлительность объясняется привычкой думать, размышлять, выполнять анализ и синтез, классифицировать, конкретизировать. Потому что в условиях тундры, порядок - это безопасность жизни, не только своей, но и близких ему людей. Именно привычка анализировать, классифицировать и обобщать «подвела» шестилетнего тундровичка ответить на вопрос об определении названии птицы на картинке медико-педагогической комиссии. На картинке был изображён голубь, а ребёнок после длительной паузы признал в этой птице куропатку. А комиссия решила, что ребёнок умственно недоразвит, потому пока ему рано обучаться в школе. Между тем, ребёнок сначала вспомнил всех северных птиц (классифицировал), и только потом он, определив параметры сходства птицы из картинки (конкретизировал), он назвал её куропаткой, потому что, действительно, куропатка имеет внешнее сходство с голубем, которого в северной тундре нет в наличии. Иными словами, для ребёнка из этносреды привычка мыслить означает разбираться в собственных сенсорных восприятиях окружающего мира.

Или другой случай с аналитико-синтетической привычкой мышления у девятилетнего мальчика, который спас весь караван из оленьих упряжек, где на санях находились дети, женщины, старики и т.д. Только его умение видеть ситуацию в перспективе помогло ему спасти всех от смерти в полыни (рассказ Н.А. Попова «Собачье озеро»). Таким образом, имеется проблема отсутствия у педагогов навыков работы с детьми из этнокультурной среды, где уже сформированы психические функции: внимание, восприятие, воображение, память, родная речь, которая определяет и этностиль мышления ребёнка. Технология формирования и развития «высших психических функций» у детей этнических групп, не только разработана, но и апробирована в учебном этнодидактическом пособии «Занимательная математика для северян» в качестве «семейного репетитора». Этнопособие разработано для кочевых школ, чтобы при кочевом образе жизни, дети могли подготовиться к обучению в социошкольной среде, которая, по сути своей, является расширением границ личного опыта и содержанием их мышления.

В-третьих, надо прямо сказать, что в педагогических учреждениях по подготовке педагогов к работе в этнической среде имеется большой изъян. В этой связи, необходимо пересмотреть программы обучения педагогов в пользу обучения этнопедагогов-дидактов. О курсе подготовки этнопедагогов-дидактов пойдёт речь в другом исследовании, где разработан этнодидактический подход к школьному образованию.

Для нас ясно, чтобы как-то помочь педагогам направить процесс школьного обучения детей из моноактивной социокультурной среды, надо в обобщённом виде представить этнические традиции семейного обучающего воспитания ребёнка. Тем более, что анализ многочисленного фактического материала исследователей позволяет провести синтез этнотрадиций семейного обучающего воспитания.

Легко заметить, почему в этнодидактическом пособии самообучения математические знания даются в контексте этнокультурной среды. В частности, с помощью этнопособия необходимо было раскрыть личностное содержание самообучающейся личности ребёнка через специфику бытия как жизни в этнической культуре. А социокультурную жизнь - через способ бытия.

Вместе с тем, связь самообучающейся личности ребёнка с повседневной жизнью, его окружающей действительность значительно упрощает процесс восприятия содержания математических знаний в «ситуативной конкретике» этнопособия по математике.

Это объясняется тем, что ребёнок, образовываясь и обучаясь, приобретает новые качества в жизненной объективации, когда привычка мыслить в собственной этнокультурной среде жизнедеятельности в кругу семьи становится фундаментом его мыслительной деятельности в процессе самообучения в русскоязычной школьной среде.

2.4.7 Мыслительная деятельность детей из этнокультурной среды

Чтобы быть понятой, задача должна вызывать у ребёнка эмоциональные переживания

М. Доналдсон

Связь школьного обучения с социокультурным опытом ребёнка необходима, потому что житейский опыт ребёнка базируется на его определённых, личностных эмоциональных переживаниях.

В традиционной школе и сегодня актуален эгоцентризм школьных учителей, оказавшихся не способными встать на точку зрения ребёнка из этносреды, увидеть этнические особенности его мышления. Они не способны понять, что текстовые задачи действующих учебников никак не связаны с их миропониманием, мироощущением и этническим мировоззрением. Следовательно, требования школьных учителей не соответствуют особенностям и возможностям мыслительной деятельности маленького тундровика-исследователя по природе своей.

Как показали исследования зарубежных исследователей (М. Доналдсон, Ж. Пиаже, М. Хьюз, Р. Нисбетт, М. Монтессори и др.) и отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.) дети из этнокультурной среды жизнедеятельности испытывают огромные трудности в понимании речи учителя и особенно в овладении чтением и письмом. Все эти трудности зависят от того, насколько ребёнок овладел умением вычленять языковые явления как самостоятельное, не связанное с контекстом употребления.

Здесь следует обратить внимание на интеллектуальную программу этнопособия по математике «опорные сигналы», где ключевое слово, знак, схема, график, будучи отвлечёнными от конкретной житейской ситуации, облегчают переход к использованию речевого материала в абстрактном плане, а значит, и к формированию абстрактного мышления школьника.

Как учитываются этнические особенности мыслительной деятельности ребёнка из этнокультурной социальной среды?

Во-первых, конкретная житейская ситуация раскрепощает ребёнка, он начинает рассуждать, осмысливать и осознавать содержание учебного материала, в чём проявляется эффективность при использовании потенциальных возможностей его психики, интеллекта и личности. Во-вторых, дидактический аспект полезности и результативности достигается использованием социокультурного опыта ребёнка внимательно наблюдать, проявляя волевые усилия в процессе познания окружающей действительности. В-третьих, уважительное отношение к ребёнку обогащает психолого-этнодидактические исследования, что, непременно, ведёт к пересмотру классических дидактических принципов, к пониманию его личностной (внутренней) позиции. И наконец, необходимо пересмотреть содержание и методики процесса школьного обучения математике не только ради ребёнка, но и снабдить практикующих педагогов средством для более адекватного подхода к детям из этнокультурной социальной среды, учитывающего ранее игнорировавшиеся, недооценивавшиеся особенности их интеллектуального, психического и личностного развития.

Вместе с тем, как важно, чтобы в классе царила атмосфера интеллектуально-познавательной самостоятельности, которая побуждает каждого школьника быть исследователем, первооткрывателем собственных открытий. Как важно, чтобы ребёнок уходил с урока победителем, а не с горьким ощущением поражения, неудовлетворения результатом собственной когнитивно-образовательной деятельности, потому что учитель позволил себе грубо оценить его умственные способности, «одаривая» его унизительными эпитетами.

Наиболее интересным, на наш взгляд, являются исследования Маргарет Доналдсон (1985) и её коллег, которые построены так, что дают основания сомневаться в самом существовании детского эгоцентризма (Ж. Пиаже). Для исследования этой школьной проблемы разработана интеллектуальная программа «ситуативная конкретика», которая в ходе проведения формирующего эксперимента с школьниками Таймыра была использована как метод исследования. Так вот, в «ситуативной конкретике» житейская ситуация была пережита детьми личностно, потому что напоминала ситуацию из его жизни. Поэтому конкретная ситуация вызывала у школьника определённые эмоциональные переживания радости, удивления, сомнения и т.д. Подобные психологические условия позволяли школьникам справиться с чтением большого объёма, не только текстов (68 страниц формата А4), но выполнения практических заданий.

Однако результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников показали, что трудности детей из этносреды в процессе школьного обучения действительно связаны с особенностями их этнокультурной социальной среды. Но эти особенности определяются не отсутствием способности мыслить и принимать решения, а недостаточным словарным запасом для выражения вслух их рассуждений, суждений и умозаключений. Факт недостатка словаря русских слов ведёт к определённым ограничениям в понимании и намерений школьного учителя, содержания учебного задания и т.д.

Здесь следует особо обратить внимание на то, чтобы быть понятой любая тема школьной математики или любая текстовая задача должны вызвать у школьника некие эмоциональные переживания, какую-то ассоциацию из его социокультурного опыта интеллектуальных действий.

В этой связи следует заметить, что когда ребёнок из определённой этнокультурной среды попадает в русскоязычную школьную среду, он сталкивается с необходимостью решать задачи о силосах, бассейнах, электропоездах и т.д., которые его личностно «не задевают». Вышеперечисленные объекты в школьных задачах никак не связаны с суровыми природно-климатическими условиями выживания, запускающими механизм мыслительной деятельности школьника.

Отсюда логично вытекает вывод, что академическая неуспеваемость детей из этнокультурной среды объясняется несоответствием требований школьных учителей и их этнических особенностей мыслительной деятельности, на которые оставляют отпечатки многие социокультурные факторы: родной язык, сформированные интеллектуальные способности в ходе познавания их окружающей среды, житейские понятия мира предметов, явлений и событий и т.д.

Из сказанного понятно, почему в ходе кратковременного формирующего эксперимента обучения математике школьников неоднородной социокультурной среды Таймыра, дети были успешны. Они не только не испытывали затруднений при изучении «обыкновенных и десятичных дробей», но и с огромным интересом и удовольствием сами составляли «деформированные упражнения», уравнения и неравенства, к которым составляли тексты задач из житейской практики.

Кроме того, важным психологическим условием проведения вышеназванного эксперимента было то, что он проводился во внеурочное время. Это значит, что их когнитивно-образовательная деятельность никак не подвергалась контролю со стороны школьного учителя, а потому и не оценивалась.

Ещё был учтён ещё один немаловажный фактор - двусторонняя защищённость, с одной стороны, он был защищён от неадекватных нападков учителя, потому с ним был родитель. С другой стороны, защищён от родительских претензий и нравоучений, потому что рядом был «всезнающий» учитель, поэтому родитель не может навязать свой вариант решения, суждения и т.д.

Таким образом, двойная защищённость позволила школьникам ощутить истинную свободу мыслительной когнитивно-образовательной деятельности в процессе самообучения. А также коммуникативно-регулятивное сотрудничество с взрослыми и сверстниками школьникам дало шанс самопознания и уверенности в своих интеллектуальных, психических и личностных способностях излагать мысли грамотно по-русски, выражаясь академическим математическим языком.

Представим особенности функций этнокультурной среды:

1. Влияние среды на интеллектуальные возможности человека (Р. Нисбетт).

2. Этнокультурные традиции в формировании развивающей среды.

3. Эффективные методы воздействия на формирование интеллектуальных способностей у ребёнка (Р. Нисбетт).

4. Интеллект и академическая успеваемость ребёнка. «Интеллект - это умственные способности в самом широком смысле; среда прочего он подразумевает способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, 2013, с.13).

5. Методы повышения интеллекта (Р. Нисбетт).

Пришло время обобщить и расширить представление о когнитивно-образовательная деятельности.

Прежде всего, она является творческой интеллектуально-познавательной активностью личности школьника. Разумеется, в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающаяся личность школьника: учится сознательно рассуждать, строить планы интеллектуальных действий, решать житейские социокультурные проблемы, мыслить абстрактно с опорой на мысленно-образных представлениях, понимать научно-логические конструкты, эффективно обучаться в режиме настоящего времени, учиться на чужих ошибках, но с помощью преломления через призму собственного социокультурного опыта: общения, взаимодействия, восприятия окружающего мира предметов, природных и социальных явлений, событий, духовно-нравственных отношений между людьми.

Об этом же говорит и Р. Нисбетт, когда считает, что фазы интеллекта заключаются в следующем: «уловить суть», «разобраться в происходящем» или «сообразить, что делать» (Р. Нисбетт, 2013, с.14).

Ряд психологов совершенно открыто заявляют, что образование мало влияет на интеллектуальные способности, но если школьное образование не опирается на социокультурный опыт ребёнка. Р. Нисбетт считает, что школьное обучение необходимо для поддержания интеллекта у детей исходя из исследований психолога Хью Гордон в 1923 году. А возрастной психолог Уэнди Уильямс показала, что в современных методических рекомендациях для учителей больше внимания уделяется задачам на абстрактное восприятие. Но не всегда решение математических задач требует многочисленных последовательных операций, которые помогают тренировать рабочую память, задействованных в материалах Равена.

На основании исследований Розарио Руэда изучаем выполнение заданий, связанных с контролем внимания. Эти исследования полезны детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Р. Нисбетт в своей работе «Что такое интеллект и как его развивать: Роль образования и традиций» приводит исследования А. Даймонда: «Когнитивный нейрофизиолог Адель Даймонд и её коллеги показали, что улучшить исполнительские функции можно с помощью обычных, повседневных игр. Они разработали игры для детей младшего дошкольного возраста, в которых происходила тренировка контроля внимания и торможения - важнейших аспектов исполнительных функций. Дети детально планировали ход игры, учились действовать оперативно и точно, опираясь на мышлении и соблюдая очерёдность» (Р. Нисбетт, 2013, с.75).

Итак, что должна давать школа?

1) Овладение информацией и решение жизненно необходимых задач.

2) Образование, которое должно быть направлено на развитие интеллектуальных способностей.

3) Более высокий показатель интеллекта, помогающий в решении реальных повседневных житейских проблем.

4) Повышать академическую успеваемость и улучшать способности, связанные с абстрактным мышлением и логикой и быстрым принятием решений, необходимые в производстве и в науке.

За счёт чего создаётся «зона ближайшего развития»?

Для этого мы должны разработать такую системную работу, когда в процессе когнитивно-образовательной деятельности «… концептуальные психические структуры выступают не только как механизм переработки информации, но и как средство её фиксации» (М.А. Холодная, 1983, с. 46).

В этой связи, логическая взаимосвязь интеллектуальных программ этнопособия по математике формирует понятийные психические структуры (новообразования), с одной стороны, как механизм переработки информации в «ситуативной конкретике». С другой стороны, как средство фиксации учебной информации в «опорных сигналах» и в «листе самоконтроля».

Таким образом, когнитивные активности самообучающейся личности школьника, во-первых, как словесно-симантические связи (ЛС, Гл.); во-вторых, различные формы образного перевода и развёртывание мнемических процессов (ОС); в-третьих, когнитивно-образовательные процессы активизации сенсорно-эмоциональных включений и действие механизмов непроизвольного (СК) и произвольного (ОС, ЛС) отбора информации запускают механизм интеллектуального и психического развития ребёнка.

Кроме того, психическая организация самообучения личности школьника включает в себя: разноуровневость (от цикла к циклу), процессы словесно-речевых и образных компонентов речевого мышления и мыслительной речи, сложность когнитивного состава.

Сказанное позволяет понять то, что в ходе разработки обучающего этнодидактического пособия по математике такие интеллектуальные программы, как «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест, выполняются школьником после приобретения «определённой системы понятий» (Л.С. Выготский).

В этом и заключается приоритетная задача самообучения личности школьника. Именно эта задача отсутствует во всех действующих учебниках по математике, которая саморазвитие ребёнка ведёт вспять. Грубейшая ошибка «развивающих» ныне действующих программ обучения школьной математике заключается в том, что, во-первых, вводится новое математическое понятие, но не даётся ребёнку время на осмысление и осознание «где оно в жизни применяется» - нет связи с социокультурным опытом наблюдения и восприятия новой информации на основе сенсорно-моторного включения житейского опыта, который зиждется на искреннем интересе ребёнка. Во-вторых, ребёнка сразу заставляют применять алгоритм решения с использованием нового математического понятия - нет сформированности понятийных психических структур: произвольного внимания и осознанного восприятия, функционально-динамического понимания применяемого понятия при решении «деформированных упражнений», «прямых» и «обратных» текстовых задач, уравнений и неравенств. В-третьих, проводят контрольные проверочные работы по конкретной теме без систематизации знаний и умений применять на практике определённых понятийных структур, т.е. учителя и авторы учебников не понимают, а потому и упускают главный психический момент развития ребёнка - нахождение внутренней логики между отдельными фрагментами целого математического знания. И наконец, тема по математике заявлена, но системы работы с математическими понятиями нет. А также авторами учебников не продуман процесс синтезации образов, т.е. не введены искусственные дополнительные ассоциации, которые ориентированы на зоны коры головного мозга развивающейся личности школьника.

Таким образом, эти недочёты действующих учебников свидетельствуют в пользу того, что к разработке учебников и учебных пособий необходим этнодидактический подход, который учитывает следующее:

Во-первых, функционирование как способ когнитивно-образовательной деятельности самообучаемости личности школьника. Необходимо помнить, что сенсорика является элементарным уровнем когнитивных структур.

Во-вторых, высокий уровень понимания (СП, ДоТ), означающий чувственность к противоречию, возможность дедуктивной оценки изучаемого математического понятия, высокую произвольность (волевые усилия) и осознанность когнитивно-образовательного процесса размышления, рассуждения для формирования критического мышления ребёнка.

В-третьих, системность (Л.С. Выготский), цикличность (К.П. Анохин) понятийного (концептуального) мышления, которое формируется как интегральный эффект интеллектуального развития (М.А. Холодная) самообучающейся личности школьника.

И наконец, влияние на «нижележащие» познавательные процессы, регулируя и организуя их работу, с одной стороны, как эффект интеграции различных форм когнитивных активностей, а с другой - как фактор развития всей когнитивной сферы личности школьника в целом. Сюда входит и формирование мышления, которое способствует переработке, перестройке учебного материала по математике, подлежащего запоминанию и применению на практике и, тем самым, повышает продуктивность работы логической памяти (П.П. Блонский).

Рекомендация представителей животного мира в этнопособии позволяет проговаривать вслух запоминаемое правило, алгоритм, формулировку и доказательство теорем и формул, а также записывать ход решения практических упражнений или заданий, иногда и ход размышлений членов семьи Жарковых.

В «опорных сигналах» конструирование учебного материала способствует увеличению образуемых ассоциативных связей. А также, для развития памяти используется мнемотехника, являющаяся методом запоминания большого объёма информации.

2.4.8 Понимание как процесс перехода из речи в мысль

… чем невежественнее люди, тем скорее они смеются над вещами, которых совершенно не понимают

Х. Грюнинг

Трудности ребёнка в процессе школьного обучения - это основополагающий критерий качества традиционного школьного образования.

Мы назовём несколько ключевых моментов традиционной российской школы, которые, по сути своей, и будут программой действий во имя спасения личности школьника, которой предстоит стать конкурентоспособной, чтобы выжить и творить в современном мире рыночных отношений.

Во-первых, и по сей день школьные учителя бездумно заставляют детей механически, репродуктивно «копировать» знания школьных дисциплин, которые без желания ребёнка по определению не могут быть им усвоены. Они «гонят» программу, которую им навязали чиновники образования всех рангов. Чиновники образования - это выходцы из той же бездарной, кукольной армии школьных учителей, которым не дано было состояться педагогами. К глубокому сожалению, именно они невольно оказываются кузнецами низкого качества школьного образования, уничтожителями истинных умов, которыми всегда славилась Русь Великая. Итак, проблема № 1 - учебные программы, ведущие развитие ребёнка вспять и учебно-воспитательный процесс школьного обучения, в котором ребёнок рассматривается как объект, в мозг которого надо «запихать» академические знания и воспитывать, значит, заставлять его быть «овцой» общества, которая покорна во всём.

Во-вторых, всё ещё не могут расстаться со своим авторитарным методом преподавания, в котором всегда присутствует повелительный тон «хозяина» ситуации. А только истинными «хозяевами» ситуации школьного обучения являются именно дети. Потому что благодаря их наличию школьный учитель имеет постоянное место работы, постоянную высокооплачиваемую заработную плату, стабильность в жизни до ухода на пенсию. Поэтому им надо хорошо задуматься над проблемой их эгоцентризма. Итак, проблема № 2 - эгоцентризм школьного учителя.

В-третьих, у школьного учителя нет ни желания, ни стремления, ни способности самообучаться, самообразовываться, саморазвиваться, чтобы самореализовываться в педагогической когнитивно-образовательной деятельности. Из-за того, что у большинства (97%) школьных учителей не сформировано понятийное мышление (Л.А. Ясюкова), у них нет потребности «питать» свой ум. А самое отвратительное явление в любом педагогическом коллективе заключается в том, что они «смеются», «шушукаются» и ненавидят тех педагогов (3%), для которых ребёнок является индикатором наличия целомудрия, для которых существует в школьной среде только один закон: «Ребёнок всегда прав!». Итак, проблема № 3 - воспринимать себя самим совершенством общества.

И наконец, из-за того, что у школьных учителей не сформировано критическое мышление, то они бездумно заставляют детей учиться по учебникам, в содержании которых нет в принципе формирования личности, умеющей думать, рассуждать, выдвигать свои и гипотезы и проверять их на истинность, планировать действия, для осуществления принятого им решения. Итак, проблема № 4 - нет учебников, формирующих самообучающуюся личность школьника.

Таким образом, в ключе этих негативных моментов школьного образования в России и будем вести конструктивный разговор. Решение каждой ключевой проблемы для удобства будем фиксировать словом «задача», номер которой будет соответствовать номеру обсуждаемой школьной проблемы.

Задача № 1.

Почему и кем разрабатываются учебные программы, ведущие развитие ребёнка вспять?

Кем они разрабатываются, достаточно глянуть на перечень федеральных учебников.

А вот, почему они ведут развитие ребёнка вспять - потому что в настоящее время возрастной период развития всё-таки несколько иной, который описывали в своих работах Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский, В.А. Крутецкий и т.д. Сдвиг возрастных периодов объясняется множеством факторов: образованных родителей стало больше; само информационное и образовательное пространство значительно расширилось (СМИ, видеофильмы, видеоигры, телевизионные передачи, измеряемые большим количеством каналов, познавательных энциклопедий и т.д.); появилась некоторая разновидность проблем детского развития (гиперактивные, дети с синдромом дефицита внимания и т.д.); некачественное обучение будущих педагогов в педагогических учебных заведениях и многое другое.

v Почему до сих пор навязывается чиновникам образования учебно-воспитательный процесс школьного обучения?

Потому что в учебно-воспитательном процессе, во-первых, легче навязать родителям вину за плохое воспитание ребёнка. Во-вторых, ребёнком легче управлять с позиции учителя, который якобы всё знает. В-третьих, школьным учителям, видимо, не знакома пословица «Дурак любит учить, а умный - учиться». И наконец, чиновникам проще говорить с учителями с позиции власти.

v Почему до сих пор, как во времена Я.А. Коменского, ребёнок рассматривается как объект, в мозг которого надо «запихать» академические знания?

Потому что, как и во все времена, педагоги и психологи «тянут одеяло на себя», т.е. психологи создают всевозможные теории развития, не будучи педагогами, навязывают их педагогам для того, чтобы они внедряли в педагогическую практику. А педагоги, в свою очередь, не внедряют их в силу «своей занятости» педагогикой воспитания, и им некогда вникать в суть психологических процессов, состояний, а тем более, «заморачивать» свои головы какими-то психическими функциями, личностью ребёнка и т.д.

v Почему до сих пор надо воспитывать, значит, заставлять ребёнка быть «овцой» общества, которая покорна во всём?

Потому что «овца» не умеет думать, а если школьник не умеет думать, то и ошибок учителя на доске или в высказывании или в исторической справке и т.д. не заметит. Школьный учитель получает заработную плату не за высокое качество обучения школьника, а за то что он находится в классе и «учит» правильно или неправильно, никого это не интересует. Вот и получается, что учитель-«неумёха» и понятия не имеет о содержательном строении мысли ребёнка.

До сих пор, особенно, в школах провинции школьные учителя увлечены не познанием истины, а описанием своей автобиографии, проблемных ситуаций в семье. И для детей это удобно, учитель их не контролирует, в качестве домашнего задания просит прочитать то, что он не рассказал и т.д. Вот и получается, что провинциальные школьники не способны к обучению, им выдают справки о том, что они прослушали определённый курс. В основной своей массе, школьных учителей не волнует безработная и неуспешная судьба ребёнка, и это, на самом деле, очень грустно.

Задача № 2.

Чем объясняется эгоцентризм школьного учителя?

Во-первых, его неумением «встать на позицию ребёнка» (М. Доналдсон, Я. Корчак, М. Монтессори и др.). Во-вторых, неумением наблюдать за детьми (М. Доналдсон, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др.). В-третьих, его неумением учиться для собственного развития как педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). И наконец, полным отсутствием знаний в области: педагогической психологии (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина и др.), психологии детского развития (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), психологии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), психологии интеллекта (М.А. Холодная и др.), психодидактики (В.А. Крутский, В.И. Панов и др.) и т.д.

Задача № 3.

Чем объясняется столь губительное явление личности педагога, как привычка воспринимать себя совершенством общества?

Прежде всего, тем, что сегодня имеет место быть тенденция дезориентированного общества, когда общество ориентировано не на формирование самообучающейся, конкурентоспособной, самодостаточной личности, а на приобретение N-ного количества денег, причём зарабатывать максимально, но с минимальными затратами сил и низким уровнем ответственности за качество результата труда.

Существенно занижены требования к качествам истинного педагога. Родителям некогда заниматься обучающим воспитанием ребёнка, поэтому они лишний раз стараются избегать встречи со школьным учителем, а ему - на руки, есть повод продемонстрировать перед ребёнком и родителями степень своего совершенства, которого, на самом деле, и быть не может.

Задача № 4.

Почему всё ещё нет учебников, формирующих самообучающуюся личность школьника?

Это и понятно, потому что министерство образования не учитывает полиэтничность Российской Федерации: делает вид, что не существует этнических особенностей восприятия учебной информации. Пренебрегают психологическими и педагогическими исследованиями учёных, подтверждающих своими исследованиями, что стиль мышления ребёнка зависит от его окружающего мира предметов, явлений, событий и этнических традиций семейного воспитания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

В свете сказанного выше, было разработано этнодидактическое пособие самообучения математике, для наглядности, на примере долганской этнической культуры. Структура и содержание этнопособия базируются на принципах этнодидактического подхода к российскому школьному образованию. Этот подход определил и область научных знаний - психологию школьной этнодидактики, научный аппарат которой соответствует цели содержания этнопособия.

Кроме того, названное выше этнопособие по математике было апробировано в исследованиях четвероклассников и пятиклассников в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра. Результаты этих психолого-этнодидактических исследований прозвучали на Международных симпозиумах, научно-практических конференциях, Всероссийских научно-практических конференциях, на Мастер-классе в Стокгольме и т.д.

Таким образом, понимание самообучающейся личности можно определить по её умению видеть отношения и правильно понимать их значение. Психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре подтвердили вывод, который В.Н. Кирой, Е.В. Асланян изложили: «Мышление представляет собой процесс порождения нового знания» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян).

2.4.9 Этнический стиль мышления

Люди рассуждают в связи с конкретными ситуациями

Джонсон

Нетрудно заметить, что речевое мышление ребёнка формируется в этнокультурной среде, когда он, познавая окружающий мир, выражает свои мысли словами родной речи, потому как категориями языка являются слова и предложения. В то время как категориями мышления являются понятие и суждение. Эту взаимосвязь мышления и речи отмечают не только Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, но и Г.В. Колшанский: «Язык выражает мышление, а мышление выражается в языке прямо, непосредственно, без всяких соединительных звеньев» (Г.В. Колшанский, 2005, с.21)

Если мышление является отражением окружающей действительности, но объективная действительность этнических групп различна из-за природно-климатических условий жизнедеятельности, структуры этнического языка, традиций и обычаев этнокультуры и т.д., то и стиль мышления будет тоже различным. Следовательно, каждый этнос по своему организует объективный мир с помощью родного языка в структуре предложения.

Кроме того, такие основные формы мышления, как понятие, суждение и умозаключение, будучи сутью отражения явлений и связей предметного мира, уже сформированы, хоть и на «житейском» уровне, и имеются в багаже социокультурного опыта ребёнка, базирующегося на его сознании, как нормы духовной жизни. На единство сознания, языка и мышления каждого народа заметил В. Пизани: «В языке каждого народа отражается его мыслительная сфера, промежуточная между действительностью и сознанием, образующая норму духовной жизни человека, так как каждое выражение связано с определённым содержанием, которое представляет собою не простое отражение мира, а особый мир, созданный мыслью. Каждый языковой коллектив создаёт в своём языке особое мировоззрение, в соответствии со своими склонностями, жизненными обстоятельствами и историей» (В. Пизани, 1956, с.103).

Здесь следует отличать значение и смысл слова. Согласно утверждению Г.В. Колшанского: «… значение слова… представляет собой субъективный образ предметов и явлений, закрепляющий какое-либо познанное их качество, свойство. В этом плане семантика слова по существу совпадает с понятием как логической формой понятием, выражаемым в слове» (Г.В. Колшанский, 2005, с.28).

В этой связи становится ясно, что язык, будучи материальной и звуковой формой мысли, является средством общения, коммуникации в социальной среде. А мышление, в свою очередь, закрепляется в языке в виде понятий, суждений и умозаключений. Здесь следует вновь обратиться к утверждениям Г.В. Колшанского: «Всё богатство познающего мышления, зафиксированное в знаниях человека, отливается в форму понятий и их отношений, заполняет логический каркас языка и выражается в языке всей полнотой его системы… Единство логической основы мышления и его содержания закреплены в языке таким образом, который предписывает любую ячейку содержания рассматривать как звено этого единства, звено, связанное со всеми другими звеньями системы бесчисленными нитями. Живая жизнь языка при его исследовании требует безукоснительного соблюдения принципа единой системы» (Г.В. Колшанский, 2005, с.46-47).

Таким образом, родной язык для ребёнка является начальной формой существования его мышления и, в свою очередь, подчиняется законам развития, связанного с развитием этнокультурного общества и универсален как средство общения. Следовательно, в суждении как логической форме мышления раскрывается диалектика житейского понятия, которая отражает объективно противоречивый характер предметов, явлений и событий. Потому что очень важно, чтобы ребёнок-читатель, читая логичные рассуждения персонажей этнопособия, мог бы использовать суждение, образующее основу личного рассуждения в качестве компонента умозаключения.

Когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка может дать положительные результаты как показатель эффективности процесса школьного обучения только в ходе коммуникативно-регулятивного взаимодействия педагогов, родителей и детей, потому что множество фактов исследований (Л.С. Выготский, М. Коул и др.) говорит в пользу того, что когнитивное и социальное развитие ребёнка тесно взаимосвязаны.

Этнодидактический принцип - социокультурный опыт ребёнка необходимо использовать для интеллектуального, психического и личностного развития ребёнка» основан на положении культурно-исторической теории детского развития Л.С. Выготского - социальное развитие ведёт за собой когнитивное.

2.4.10. Мысль совершается в слове

Практически все успешные руководители мира читают быстро и много

Х. Грюнинг

Действующие учебники по математике с реалиями жизни имеют мало общего, что не позволяет школьнику осознать содержание школьной математики. Авторы школьных учебников создают в головах детей «хаос», «суету». Они бесполезно загромождают пытливый и «впитывающий» разум ребёнка (М. Монтессори). Потому что, чем меньше понимания, ясности, упорядоченности (собранности) в голове ребёнка, тем труднее и, практически невозможно, ему осмысленно рассуждать, воспринимать реальность.

Как обычному школьнику самостоятельно осознать и осмыслить программу школьной математики?

Для рассмотрения проблемы развития речевого осмысления содержания математических знаний остановимся на описании интеллектуальной программы «ситуативной конкретики».

Здесь следует обратить внимание на то, что любое математическое знание даётся в виде проблемной житейской ситуации как анализа процесса наглядного мышления из социокультурного опыта ребёнка. В процессе наглядного мышления, как правило, проявляются все стадии интеллектуального акта - выделение и фиксация информативных (существенных) признаков; фильтрация несущественных признаков; сопоставление, сравнение фиксированных признаков друг с другом; проверка выдвинутой гипотезы. Иными словами, мы имеем дело с процессом мышления в перцептивной (воспринимаемой) деятельности личности школьника.

Более того, важно заметить, что в ходе определения существенных и несущественных признаков предмета исследования с использованием наглядного мышления участвует мыслительная (рассудительная) речь школьника. Кроме того, ключевое слово в «опорных сигналах», по сути своей, обобщает комплекс признаков в одно название и, тем самым, категоризирует. Согласно А.Р. Лурия, который убедительно утверждает: « Слово, раскрывающее общий смысл вещи, позволяет человеку проникнуть в глубь воспринимаемого мира, выйти за пределы непосредственного восприятия, совершать скачок от чувственного восприятия к рациональному рассуждению. Во всём этом слово производит за нас огромную работу. Оно позволяет усвоить общечеловеческий опыт, включить воспринимаемый мир в известную систему категорий или кодов, которые сложились в общественной практике. Располагая языком, человек оказывается в состоянии и гораздо более глубоко отразить мир в его связях, отношениях, чем он может сделать путём непосредственного восприятия» (А.Р. Лурия, 1970, с. 50-51).