Психология школьной этнодидактики

Вместе с тем, этнодидактическое пособие «Занимательная математика для северян» не является одногодичным учебником, а, наоборот, настольной книгой не только для ребёнка, но и для взрослого. Оно является азбукой, которая подготовит читателя к миссии руководства собственной жизнью. Содержание этнопособия по математике позволит читателю сформировать убеждения, способные изменить его, пробудить в нём особенную активность, качества, столь необходимые для формирования самообучающейся личности. Родителям и педагогам, в каком-то смысле, повезло, потому что они имеют возможность, наблюдать внутреннюю жизнь растущей личности ребёнка. Им важно понять, что перед ними создание, наделённое духовными качествами, а не объект, реализующий чужую программу образования. Здесь мы снова обратимся к твёрдым убеждениям М. Монтессори: «Взгляд педагога должен быть одновременно точным, как у учёного, и духовным, как у святого» (М. Монтессори, 2014, с. 144,). Следовательно, педагог в себе должен сочетать, с одной стороны, сформированность понятийного мышления, т.е. высокий процент обучаемости, а с другой - иметь знания психологических основ развития ребёнка.

Поскольку у всех детей имеется свой багаж социокультурного опыта. У кого-то он очень скудный, который вынуждает детей быть «агрессорами», «ябедами», «грубиянами», «забияками» и т.д. и не позволяет им испытывать интереса к интеллектуальной стороне жизни.

В этой связи перед педагогами, родителями стоит вопрос формирования самообучающейся личности ребёнка, но самосовершенствуясь, самообразовываясь и саморазвиваясь самим, а не рассуждать: «Был бы жив малыш, а остальное приложится… Это проявляется во внутренней поляризации личности, вроде точки кристаллизации, вокруг которой если раствор однороден, а условия благоприятны, складывается окончательная форма. И причиной всего является работа, повторяемая с особым напряжением внимания» (М. Монтессори, 2014, с. 132). Именно поэтому автором этнопособия задуманы 17 циклов формирования и развития самообучающейся личности ребёнка, когда она из цикла в цикл самоактуализируется (Э. Эриксон), самообучается, саморазвивается и самореализуется, т.е. ребёнок приходит к порядку, к гармонии с самим с собой, который ему свойственен с рождения.

Таким образом, можно с достаточной определённостью сказать, чтобы ребёнок, получивший знания, приобретая жизненный социокультурный опыт самообразования, мог бы реализовать себя, свой внутренний порядок (гармонию) в современном обществе.

Следовательно, чем лучше этнопедагоги-дидакты овладеют инструментарием научных психолого-этнодидактических исследований, тем быстрее и увереннее будет развиваться психология школьной этнодидактики. Из этого следует, что современный этнопедагог-дидакт должен как можно меньше говорить, не научать, обучать, а наблюдать за когнитивно-образовательной деятельностью ребёнка, т.е. самообучаться. Зачастую дети непроизвольно подсказывают взрослым тот или иной методологический подход, методичность действий. Вот, когда взрослый научится наблюдать за ребёнком и действовать разумно, тогда у него не будет необходимости кричать на него. Как правило, взрослые кричат на детей, потому что не знают, как поступить, что сказать, т.е. от собственного бессилия перед ребёнком.

Итак, можно заключить, что школьная этнодидактика - это философская, социокультурная концепция школьного образования, опирающаяся на государственную экономику и духовно-нравственные, интеллектуальные силы самих детей. И здесь мы снова обратимся к идее М. Монтессори: «Психический рост ребёнка зависит от среды и свободы» (М. Монтессори, 2014, с. 136).

Чрезвычайно важно запомнить взрослым - родителями и педагогами не рождаются, ими становятся в результате наблюдения, общения, свободы от всевозможных условностей, проявления потребности, быть лучше, чем вчера. И каждый раз проявлять интерес к развивающейся психике ребёнка.

Подводя итоги содержания третьей главы, можно ещё раз акцентировать внимание на этнокультурных факторах формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе когнитивно-образовательной деятельности в формате плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества её с взрослым населением. Перечислим наиболее судьбоносные факторы развития личности школьника:

1-ый фактор - семья, когда центр тяжести приходится на этнические традиции семейного воспитания подрастающего поколения.

2-ой фактор - этнокультурно-бытовой уклад жизнедеятельности, когда именно в этносреде проходит процесс социализации ребёнка.

3-ий фактор - родной (этнический) язык, грамматика, структура и лексика которого, определяют содержание речевой деятельности ребёнка.

4-ый фактор - поликультурная школьная среда, где в процессе школьного обучения, развития, общения и коммуникации формируется самообучающаяся личность школьника.

5-ый фактор - географическая мобильность самообучающейся личности школьника предполагает, прежде всего, языковую компетенцию. Как простой вариант можно рассматривать трилингвальную модель языковой компетенции.

Ниже будет представлен комплекс принципов этнодидактического подхода к школьному образованию с некоторыми пояснениями.

1. Принцип цикличности (потому что сама объективность, реальность циклична).

2. Принцип рефлексивности (жизненный опыт накапливается только в процессе анализа, синтеза и обобщения собственных ошибок).

3. Принцип личностно-интеллектуального процесса саообучения (потому что только личность решает брать или не брать на вооружение культурное достояние человечества).

4. Принцип наглядности и доступности с опорой на социокультурный опыта школьника (только впитывающий разум ребёнка в детстве может быть фундаментом успешности взрослого).

5. Принцип сотрудничества триады субъектов: педагога, родителя и школьника (умение быть ребёнком (чувствовать радость очарования и боль разочарования) позволит взрослому быть одновременно и родителем, и педагогом).

6. Принцип самоопределяемости в саморазвитии личности (жизненную траекторию выбирает каждый сам. Любой человек сам выбирает: плыть по течению или против него; болезнь или здоровье; есть, чтобы жить или жить, чтобы есть; понимать кого-то или не понимать и т.д. Развитие - это всегда выбор!).

7. Принцип научности путём формирования и развития речевого мышления и осуществления мыслительно-речевой деятельности (Чтобы мудро мыслить, надо грамотно и логично говорить).

В этой связи следует особо акцентировать внимание на том, что в основу этих принципов легли следующие идеи, положения культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского:

Социализация ребёнка. Каждая психическая функция может быть понята, с одной стороны, из конкретной социальной обстановки - этнокультурная среда жизнедеятельности, жизнетворчества.

Условия формирования «высших психических функций». Самообучение в формате плодотворного коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей ведёт за собой психическое, интеллектуальное и личностное развитие ребёнка, создавая «зону ближайшего развития» как основу, условие и механизм запуска следующего цикла развития личности ребёнка. По сути, интеллектуальная программа «диагностический (обучающий) тест» представляет собой «актуальный уровень развития» на определённом участке развития личности ребёнка. Более того, в этнокультурной среде развития у ребёнка формируется, с одной стороны, сенсорное восприятие окружающей действительности, обусловливающее (детерминирующее) формирование речевого мышления за счёт «житейских» понятий, которые являются базой для этноязыкового сознания личности ребёнка. Итак, этнокультурная среда жизнедеятельности и развития формирует самообучающуюся личность ребёнка. С другой стороны, формируется и развивается моторная координация движений в ходе трудовой деятельности.

Речь развивает мышление. Структуризация и начальная категоризация предметов, природных, социально-правовых, экономических и политических явлений, межличностных отношений, жизненнозначимых событий помогают ребёнку овладеть собственным поведением. Практическое использование предметов повседневного обихода и слова, означающие конкретные действия (глаголы), будучи символической формой деятельности личности ребёнка, образуют некое сложное единство в её психике. Следовательно, развитие психики личности ребёнка зависит от: объёма словарного запаса, произвольного внимания, направленности детской любознательности, механической памяти как следов сиюминутных, ситуативных впечатлений, логической памяти как смысловых впечатлений, творческого воображения, берущего своё начало из детской фантазии, выдумок, особенной детской речи (К. Чуковский), возникающей в результате наблюдений, временная продолжительность которой, зависит от проявления силы воли в ходе волевых усилий внимания. Конец наблюдения ребёнка - это сигнал сформированного восприятия предмета, явления, события и человеческого отношения.

Связь «научных» понятий с «житейскими» понятиями ребёнка. Разумеется, скорость возникновения, формирования и развития «научных» понятий зависит от умелого, грамотного включения багажа социокультурного опыта формирования базы «житейских» понятий ребёнка в процесс школьного обучения. Именно так и происходит индивидуализация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Но, чтобы умело, грамотно и правильно включить социокультурный опыт ребёнка в процесс школьного обучения, педагогу необходимо уметь наблюдать за действиями, речью, поведением и взаимодействием ребёнка.

Онтогенез - генетический момент интеллектуального развития ребёнка. Комплекс интеллектуальных программ этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян» представляет собой единство, которое вбирает в себя культуру как продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, формируя интеллект, сознание, мышление, деятельность и личность школьника.

Преемственность как внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением - основной признак развития. Несомненно, интеллектуальные, психические и личностные новообразования являются критериями формирования и развития самообучающейся личности школьника.

Актуальный уровень развития - это уровень развития, проявляющийся в индивидуальной деятельности ребёнка здесь и сейчас. В ситуации этнодидактического подхода к процессу школьного обучения «актуальный уровень развития» ребёнка означает ЗУНы (интеллект), психические функции, этноязыковое сознание самообучающейся личности школьника а ходе её когнитивно-образовательной деятельности.

Обучение создаёт «зону ближайшего развития» как отрезок детского развития в ходе формирования «научных» понятий. Как показали и доказали полевые психолого-этнодидактические исследования школьников на Таймыре, главными условиями детского развития в ходе формирования «научных» понятий должны быть, во-первых, плодотворное коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей. Во-вторых, обучающее этнодидактическое пособие, обусловливающее (детерминирующее) плавный переход «житейских» понятий в «научные» без ущерба психики ребёнка. В-третьих, опора на социокультурный опыт ребёнка, который, по сути, и есть критерий индивидуализации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. И наконец, грамматика, структура и лексика родного языка как языковые навыки ребёнка в этнокультурной среде общения должны быть максимально учтены педагогом в процессе школьного обучения.

Интеллект и аффект. Впрочем, эмоции, чувства, сенсорное восприятие в процессе волевых усилий формируют и развивают интеллектуальные способности познавать объективный мир предметов, явлений, событий и реальных межличностных отношений.

Интериоризация. Понятно, что интериоризация является личностным (внутренним) процессом осмысливания, осознания определённой информации, которая впоследствии становится знанием в виде «кирпичика» социокультурного опыта самообучающейся личности школьника.

Система форм развития ребёнка. Скорее всего, коммуникативно-регулятивное сотрудничество создаёт информационное словесное поле, когда слово обладает неким содержанием, которое предстоит ребёнку осознать. Далее, осмысленное слово, включаясь в структуру предложения, приобретает некую речевую форму для общения и взаимодействия. В нашем понимании, осмысливать конкретное слово, определённую информацию означает процесс превращения осмысленной, осознанной информации в знание. Именно по этой причине нелепо высказывание-претензия школьных учителей ученику: «Я тебе готовое «разжёванное» знание даю «на блюдечке с голубой каёмочкой», а ты не можешь даже этого взять». Таким образом, выстраивается некая логическая цепочка: слово > мысль > знание.

Интеллект как проявление высших психических функций является регулятором поведения ребёнка в онтогенезе. Безусловно, если ребёнок не проявляет воли в ходе его внимательного наблюдения за объектами исследования, то нет и процесса формирования интеллекта как средства социализации самообучающейся личности школьника. И в данном случае выстраивается некая логическая цепочка развития: объект > взрослый > ребёнок. Иными словами, путь от объекта для познания к ребёнку, от ребёнка к опознанному объекту лежит через объяснение, показ и действия взрослого человека.

В заключение можно резюмировать, что вышеперечисленные положения культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского, по сути своей, как раз и явились программой концепции психологии школьной этнодидактики. Более того, таймырский эксперимент наглядно проиллюстрировал момент истины, когда психологическая теория оказалась плодотворным руководством для педагогики в процессе школьного обучения.



Заключение

До чего нельзя долететь, надо дойти хромая

Рюккерт

Настоящее психолого-этнодидактическое исследование школьников не претендует на исчерпывающий анализ проблемы психологии школьной этнодидактики, в основе которой самообучающаяся личность школьника формируется в ходе когнитивно-образовательной деятельности.

Её решение требует длительного теоретического и экспериментального изучения ряда конкретных вопросов. Следует выяснить, как в других этнокультурных средах жизнедеятельности аборигенного населения полиэтничной России поможет структура и содержания обучающего этнодидактического пособия, основывающегося на принципах психологии школьной этнодидактики, запустить механизм самообучения личности, не только школьника, но и педагогов, родителей.

Итак, основополагающей, приоритетной задачей настоящей исследовательской работы являлось теоретико-экспериментальное изучение особенностей психической организации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности педагога, родителя и ребёнка.

Исследование природы когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника проводилось с учётом трёх возможных аспектов этой проблемы.

Во-первых, выявились для детей из этнокультурной среды пути выхода из столь унизительной для них ситуации «школьной неуспешности».

Во-вторых, анализировались причины их «плохой успеваемости».

В-третьих, изучался вопрос о месте когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности в структуре школьной этнодидактики.

Следует уточнить, что «Диагностическая работа № 2» проводилась на следующий день, потому что только в состоянии покоя новые знания приходят в гармонию со старыми знаниями.

Полученные экспериментальные результаты позволили сделать заключение, что если невозможно изменить действующие учебные программы и учебники, то необходимо разработать адаптивное этнодидактическое пособие самообучения школьным предметам.

В частности, анализ соотношения показателей, характеризующих различные стороны когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в условиях неоднородной социокультурной среды жизнедеятельности аборигенного населения Таймыра показало и доказало необходимость этнодидактического подхода к школьному образованию.

Очевидно, что выделенные этнокультурные факторы формирования и развития самообучающейся личности школьника в ходе его когнитивно-образовательной деятельности нельзя рассматривать в качестве исчерпывающих структурных составляющих познавательной, интеллектуальной и мыслительной деятельностей. Не исключено, что все эти факторы, несмотря на свою относительную самостоятельность являются проявлением действия общей причины, обусловленной характеристиками когнитивной организации познавательно-интеллектуальной мыслительной деятельности личности школьника в целом.

Неоднократно подчёркивалось, что без опоры на социокультурный опыт ребёнка и психологической основы процесса школьного обучения нельзя реализовывать программу конкретного образовательного процесса. Иными словами, необходимо любую образовательную программу индивидуализировать под углом зрения этнокультурных факторов обучающего воспитания подрастающего поколения, которому предстоит жить в современном мире общественных отношений.

Сама постановка проблемы психологии школьной этнодидактики, таким образом, предполагает, что изучение природы когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника не ограничивается исключительно анализом особенностей психической, интеллектуальной и личностной организации личностно-интеллектуального процесса самообучения, но и предполагает исследование вопроса о месте когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Предположение это, высказанное пока в плане возможной гипотезы, определяет, по существу, общее направление и перспективы наших исследований психологии школьной этнодидактики.

В заключение следует сказать, что изучение когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника поможет, по всей вероятности, уяснить вопросы о специфике особенностей психического, интеллектуального и личностного развития ребёнка из определённой этнокультурной среды жизнедеятельности.

Можно предположить, что только личность, испытывающаяся потребность самообучаться, самообразовываться и саморазвиваться, сможет быть конкурентоспособной в современном мире рыночных отношений.

Подводя итог сказанному, мы считаем, что появилась исследовательская работа «Школьное обучение в упаковке этники», которая имеет в качестве средства процесса школьного обучения этнодидактическое пособие самообучения математике «Занимательная математика для северян».

Более того, в работе «этнодидактическое обучение» приведён перечень понятий и знаков, чьи эквиваленты (коэффициенты) доступны прямому наблюдению: предметной преемственности, эффективности школьного обучения, личностной деятельности, самоопределения, самооценки и т.д. В силу того что понятия прямо связаны с дифференциальным подкреплением с эквивалентами, они обладают минимумом двусмысленности, потому что они измеряемы диагностикой и вычисляемы формулами.

Отсюда с помощью уникального метода символической логики «метода тройного стимула» синтезированы критические понятия для валидной систематизации школьного образования.

Таким образом, выделен полный набор недвусмысленных терминов: «личностно-интеллектуальный процесс школьного самообучения», «когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности», «триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения», «самообучающаяся личность», «этнодидактическое пособие самообучения математике», «комплексное развитие личности школьника» и т.д. На базе этих терминов сформулированы точные принципы этнодидактической модели самообучения, которые в результате прогресса психологии школьной этнодидактики обеспечат качество российского школьного образования. Кроме того, с помощью математических методов выведены некие теоремы, параллельные всем эмпирическим ответвлениям, так называемых социальных наук в виде «Психологии школьной этнодидактики». А также заострено внимание на проблемах, касающихся ещё не познанных ситуаций - этнокультурная среда жизнедеятельности коренных малочисленных народов Севера.

Очевидно, результаты психолого-этнодидактических исследований школьников будут иметь практическое применение и, возможно, повлекут социальные открытия в областях таких наук, как: этнопедагогика, этнопсихология, этнология, этнолингвистика, этнодидактика.

Своими исследованиями мы не претендуем на универсальность, а всего лишь хотим показать в виде единичного случая проблемы целостного школьного образования в полиэтничной Российской Федерации.



Литература

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии. Изд-во «НАУКА», М.: 1973. - 287с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида). М.: «Мысль», 1977. - 224с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335с.

4. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. - СПб.: Алетейя, 2001. - 304с.

5. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Изд-во «Наука», 1975. - 276с.

6. Агеев В.С., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и её эмпирические верификации. С.624-640. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

7. Адлер А. Индивидуальная психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.131-140.

8. Анализ учебно-воспитательной работы Хатангской средней школы-интерната за III четверть 2006-2007 учебного года.

9. Андреев С.И. Основы теории познания. М., 1959. - 320с.

10. Андрущенко Н.В. Монтессори-педагогика и монтессори-терапия. - СПб.: Речь, 2010. - 316с.

11. Ахманова О.С. О психолингвистике. М., 1957.

12. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 64с.

13. Барлыбаев Х.А. Структура сознания и идентичность / Х.А. Барлыбаев. - Уфа: АНРБ, Гилем, 2011. - 116с.

14. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 139с.

15. Белоусова А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: Монография. Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2002.

16. Бернс Р. Что такое Я-концепция. С.333 - 392. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

17. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры / В.С. Библер. - М.: 1991.

18. Библер В.С. От научения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век /В.С. Библер. - М.: Директ - Медиа, 2014. - 616с.

19. Богус М.Б. Развитие умственных способностей у младших школьников. - Майкоп, редакционнно-издательский отдел Адыгейского гос-го ун-та, 2002. - 98с.

20. Божович Е.Д. Личность и учение подростка. Психологическая наука и образование. № 1. 1997.

21. Брунер Джером С. Процесс обучения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.

22. Брунер Джером С. Психология познания. За пределами непосредственной информации (Обществ. науки за рубежом. Философия и социология). - М.: Прогресс, 1977.

23. Брунер Джером С. Культура образования = The Culture of Education (Серия «Образование: мировой бестселлер» / Московская высш. шк. социальных и экономических наук). - М.: Просвещение, 2006.

24. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа / Пер.с нем., вступ.ст. и коммент. О.А. Радченко. Изд. 2-е.испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 232с.

25. Валеева Р.К., Хакутдинова С.Р. Учёт этнопсихологических особенностей в деятельности педагогов-психологов / Материалы III Всероссийских этнопедагогических чтений, посвящённых педагогическому исследованию Г.Н. Волкова (г. Стерлитамак, 1-2 октября 2009г): в 2 частях/ отв.ред. В.И. Баймурзина. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой. - ч.2. - 139с.

26. Васильев С.А. Категории мышления в языке и тексте // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. - 340с.

27. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 336с.

28. Викулов А.В. Формирование диалектичности мыслительной деятельности старшеклассников на основе межпредметных связей: Монография. Балашов: Изд-во Балаш. гос. пед. ин-та, 2000.

29. Витцлак Г. Основы психодиагностики. - В кн.: Психодиагностика: теория и практика. - В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М.: «ПРОГРЕСС», 1986. С. 27-123.

30. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике. - В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М.: «ПРОГРЕСС», 1986. С. 124-151.

31. Всероссийский круглый стол «Формирование и совершенствование поликультурной языковой личности специалистов средствами родного, русского и иностранного языков», 7 ноября 2013г.: [сборник материалов]/под ред. к. филол. н., доц. Л.И. Анохиной. - Орел: Ор ЮИМВД России имени В.В. Лукьянова, 2013. - 229с.

32. Выготский Л. С.Мышление и речь. М.: Лабиринт. 1996. - 414 с.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.//Вопросы психологии. № 5. 1963. С. 61-72.

34. Генезис сенсорных способностей / под ред.Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1976. - 256с.

35. Герхард Вер. Карл. Густав Юнг. - Пермь: Урал LTD,1998. - 211с.

36. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика для детей школьного возраста. М.: 2014. - 180с.

37. Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития: Монография. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. - 272с.

38. Григорьева Н.Г. Культура педагогической мысли / Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - 261с.

39. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. - В кн.: Психодиагностика: теория и практика. М.: «ПРОГРЕСС», 1986. С. 152-200.

40. Грюнинг Х. Лучшие техники скорочтения, развития памяти и внимания. Как усвоить большой объём знаний. Учимся без стресса и лишних усилий / Христиан Грюнинг; пер.с нем. Л.И. Кайсаровой. - М.: АСТ, Астрель. - 2011. - 192с.

41. Гуань Хуй-ин. Языковое разнообразие, формирование компетенций и трудности перевода в межкультурной коммуникации. - М.: Издательство «Спутник+», 2014. - 107с.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - 424с.

43. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения.//Вопросы психологии. № 5. 1977. С.35-46.

44. Доман Глен. Гармоничное развитие ребёнка / Составление, «От редактора» В. Дальникова. М.: «Аквариум», 1996. - 448с.

45. Доронин А.М. Культура мыслительной деятельности: Монография. - Славянск-на Кубани: СГПИ, 2006.

46. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 320с.

47. Дугарова Т.Ц. Этническое самосознание подростков-бурят в условиях изменяющейся России. - Улан-Удэ. Издательство Бурятского государственного университета, 2005. - 182с.

48. Дьюи Дж..Психология и педагогика мышления. - М.: Лабиринт. 1999. - 192с.

49. Джемс У. Личность. С.7-44. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

50. Желеско П.С. Психология мыслительной деятельности: Учеб. Пособие. - Кишинёв: КГУ, 1980.

51. Жинкин Н.И. Психолингвистика: избранные труды / Составление и предисловие К.Ф Седова. - М.: Лабиринт, 2009. - 288с.

52. Заззо Р. Психология и диалектический материализм (О психологии Анри Валлона). - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.325-331.

53. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.11. Развитие произвольных движений. - М.: Педагогика, 1986. - 296с.

54. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. А.В. Запорожца. М.: Издательство Просвещение, 1967. - 323с.

55. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., изд-во АПН РСФСР, 1961. - 562 с.

56. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1986. - 224с.

57. История зарубежной психологии. - М.: Издательство Московского университета, 1986. - 344с.

58. Каптерев П.Ф. О природе детей. Избранное / Составители, вступительная статья М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный. - М.: Издательский дом «Карапуз», 2005. - 288с.

59. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. - М.: 1977.

60. Кашин С.В. Формирование поликультурной языковой личности на триязычной основе. [сборник материалов]/под ред. к. филол. н., доц. Л.И. Анохиной. - Орел: Ор ЮИМВД России имени В.В. Лукьянова, 2013. - 229с.

61. Кирой В.Н., Асланян Е.В. Когнитивная психофизиология: Монография / В.Н. Кирой, Е.В. Асланян; Южный федеральный университет. - Ростов-на-Дону: Издательство Южного федерального ун-та, 2012. - 504с.

62. Кислинг Улла. Сенсорные интеграции в диалоге: понять ребёнка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг, под ред Е.В. Клочковой; [пер.с нем. К.А. Шарр] - 2-е изд. - М.: Теревинф, 2011. - 240с.

63. Когнитивная психология / Р. Солсо. - 6-ое изд. - СПб.: Питер, 2006. - 589с.

64. Когнитивная психология памяти. 2-е международ. издание / Под ред. У. Найссера, А. Хаймен. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2005. - 640с.

65. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. Изд. 2-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2005. - 240с.

66. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л. 1967.

67. Кон И.С. Психология самосознания. С.97-122. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255с.

69. Костюк В.Н. Объяснение, предсказание, понимание // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. - 340с.

70. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: Монография. - изд-во Красноярского ун-та, 1994. - 142 с.

71. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад.пед.наук СССР. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

72. Крымский С.Б. Логико-гносеологический анализ универсальных категорий // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. - 340с.

73. Крюкова Е.И., Голубых И.И., Голубых А.К. Языковое сознание личности в культуре перевода. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. - 194с.

74. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. Новокузнецк, 2000. - 342с.

75. Куцишвили Г. Генезис структуры теоретического мышления. Тбилиси. «Мецниереба», 1989. - 184с.

76. Лавриненко Т.Д. Саморазвитие личности школьника в условиях гуманитарного гимназического образовательного пространства / Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - 261с.

77. Лазарева Л.П. Педагогический процесс как живой синтез воспитания и обучения в процессе развития личности / Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - 261с.

78. Лаппо М.А. Языковые ресурсы самоидентификации / Психологическое воздействие в межличностной и массовой коммуникации / отв. Ред. А.Л. Журавлёв, Н. Д. Павлова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. - 400с.

79. Леонтьев А.Н. О формировании способностей.//Вопросы психологии. № 1. 1960. С. 7 - 16.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 144с.

81. Личностно-профессиональное саморазвитие с обучающимися в образовательном процессе: Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всерос. Научно-практ. конференции 23 декабря 2003г. / под общ. ред. Л.Н. Куликовой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. - 261с.

82. Логвиненко А.Д. Измерения в психологии: математические основы. М.: МГУ, 1993.

83. Логико-гносеологические исследования категориальной структуры мышления / Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. - 340с.

84. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Мышление и речь. Лекции 1-6 (34-40). Изд-во МГУ, 1970. - 143с.

85. Мальриё Ф. К перспективам марксистского подхода к психологии. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.332-340.

86. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига. ПЦ «Эксперимент», 1996. - 190с.

87. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг// Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Вып.4. - М.: УМЦ «Школа 2000…». 2002. - 272с.

88. Математика. Образование. Культура: сборник трудов по материалам I международной научной конференц, 22-24 октября 2003г., Россия, г. Тольятти / под общ. ред Р.А. Утеевой. Тольятти: ТГУ, 2004.- ч.2. - 145с.

89. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. - 432с.

90. Мейзерский В.М. Структуры языкового сознания // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. - 340с.

91. Ментальная репрезентация: динамика и структура. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. - 320с.

92. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пос-е. - СПб.: Питер, 2012. - 288с.

93. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.97-115.

94. Монтанаро С.К. понимание человека. Важность трёх лет жизни / Сильвана Кватроччи Монтанаро; пер.с англ. Л.Н. Калинниковой; ред. А.И. Пугачёва. - СПб.: «Реноме», 2013. - 203с.

95. Монтессори М. Научная педагогика - II. Элементарное образование. «Народная книга», 2014. - 528с.

96. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому (Педагогика детства). - М.: Карапуз, 2005.

97. Морозова И.С. Психология когнитивного развития: Учебное пособие / Кемеровский государственный университет. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - 166с.

98. Найссер У. Что такое когнитивная психология. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.117-129.

99. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 608с.

100. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005. - 384с.

101. Нисбетт Р. Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания / Р. Нисбетт; пер. с англ. М.С. Жамкочьян; под ред. В.С. Магуна. - М.: Фонд «Либеральная миссия», 2011. - 68с.

102. Нисбетт Р. Что такое интеллект и как его развивать: Роль образования и традиций / Ричард Нисбетт; Пер.с англ. - М.: Альпина нон-фикшн, 2013. - 344с.

103. Парахомский Б.А. Метод и стиль творческого мышления // Сборник научных трудов. Издательство «Наукова думка», 1980. - 340с.

104. Пиаже Ж. Теория Пиаже. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.232-292.

105. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2003. - 192с.

106. Пизани В. Общее и индоевропейское языкознание. В сб. «Общее и индоевропейское языкознание». М. 1956.

107. Плеханов А. Психологическая зоркость учителя.//Вопросы психологии. № 4. 1962. С. 83-88.

108. Политцер Ж. Конкретная психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.312-323.

109. Программа воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста «Золотой ключик» / Под ред. Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Е.Л. Бережковской. -М.: Издательство Фонда Л.С. Выготского, 2007. - с.172.

110. Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. Г.А. Буткин, З.Л. Друян. Общ. ред. и вступ. статья Н.Ф. Талызиной. - М.: «ПРОГРЕСС», 1986. - 207с.

111. Психолого-дидактические основы создания учебников нового типа по русской филологии / под науч. ред. Г.Г. Граник. М.: Психологический ин-т РАО, 2007. - 199с.

112. Психологическое воздействие в межличностной и массовой коммуникации / отв. Ред. А.Л. Журавлёв, Н. Д. Павлова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. - 400с.

113. Психология семьи и семейное воспитание. [Электронный ресурс]: методические рекомендации. - Орск: Орский гуманитарно-технологический ин-т (фил.) ОГУ, 2012.

114. Радионов А. Интеллект-тренинг для всех возрастов. Тренировка памяти, скорочтение, изучение иностранных языков, математические способности. - СПб.: Питер, 2004. - 176с.

115. Развитие личности ребёнка: Пер.с англ. / Обл. ред. А.М. Фонарёва. - М.: Прогресс, 1987. - 272с.

116. Роджерс К. К науке о личности. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.200-230.

117. Роджерс К. Что значит становиться человеком // Теория личности в западно-европейской американской психологии. - Самара, 1996.

118. Роджерс К. Измерение изменений в «Я». С.447-459. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

119. Сафин В.Ф., Нурлыгаянов И.Н. Психология самоопределения и самооценки личности: монография. - Уфа: Вагант, 2008. - 188с.

120. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. - М.: Генезис, 2005. - 319с.

121. Скиннер Б.Ф. Оперантное поведение. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.60-95.

122. Славская К.А. Процесс мышления при использовании знаний. Автореферат дис. на соискание учёной степени к.п.н. (по психологии). М.: 1961. - 16с.

123. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Политиздат, 1967. - 208с.

124. Солдатова Г.У. Этническая идентичность. С. 656 - 667. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

125. Сонин А.Г. Когнитивная лингвистик: становление парадигмы: Монография. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 222с.

126. Соссюр Ф.де. Курс общей лингвистики. - В кн.: Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. М., 1977.

127. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори в парадигме реформаторской педагогики: Монография (Научные труды/ М-во образования Рос. Федерации, Моск. пед. ун-т). - М.: Прометей, 2003.

128. Сорокоумова Е.А. Психология самосознания в обучении: Монография / авторская редакция. - М.: Издательство МГОУ, 2010. - 328с.

129. Социальная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2007. - 336с.

130. Социальная психология образования: учебное пособие / под ред. О.Б. Крушельницкой, М.Е. Сачковой, Л.Б. Шнейдер. - М.: Вузовский учебник: ИНФРА. - М, 2015. - 320с.

131. Суперпамять: другая методика мнемотехники. Краснодар. 1991. - 21с.

132. Сэв Л. Проблема не только научная, но и политическая. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.342-343.

133. Триандис Г., Малпасс Р., Дэвидсон Э. Психология и культура. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.293-310.

134. Тропникова Н.П., Угринова Т.Ю., Королёва В.О. Технологии личностно-компетентностного образования: теоретические основания и практическая реализация: научно-методическое пособие. - Челябинск: Изд-во ИИ УМЦ «Образование», 2005. - 74с.

135. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352с.

136. Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна. / под ред. К.А. Абульхановой, С.В. Тихомировой. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. - 431с.

137. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. - 448.

138. Фрейд З. Психоанализ детских неврозов: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С. 39-121.

139. Фрейд З. Три очерка по теории сексуальности: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С.122-199.

140. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С.202-309.

141. Фрейд З. О сновидении: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С.310-424.

142. Фрейд З. Проблемы метапсихологии: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С. 346-381.

143. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С.382-424.

144. Фрейд З. Я и Оно: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт.ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1990. С.425-439.

145. Фромм Э. Автоматический конформизм. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.172-184.

146. Халл К. Принципы поведения. В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.38-58.

147. Ходякова Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технология проектирования: Монография. - Волгоград: ВА МВД России, 2003. - 124с.

148. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск: Изд-во Томск. ун-та. 1983. - 190с.

149. Холодная М.А. Психология интеллекта. Питер. СПб. Москва-Харьков - Минск. 2002.- 272 с. (Серия «Мастера психологии»).

150. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. - М.: Интерпракс, 1994. - 158с.

151. Шамов А.Н. Психолого-дидактические основы организации познавательной деятельности учащихся в процессе овладения лексической стороной иноязычной речи: Монография. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. - 239с.

152. Шаранова К., Мавлеткулова Ф.Р. К вопросу о педагогической запущенности / Материалы III Всероссийских этнопедагогических чтений, посвящённых педагогическому исследованию Г.Н. Волкова (г. Стерлитамак, 1-2 октября 2009г): в 2 частях/ отв.ред. В.И. Баймурзина. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой. - ч.2. - 139с.

153. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. - Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 156с.

154. Штерн В. Персоналитическая психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.186-198.

155. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.-Воронеж, 1995.

156. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития: (В традициях культ.-ис.теории Л. С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 167 с.

157. Эрдниев П.М. Аналогия в математике. - М.: Знание, 1970.

158. Эриксон Э. Идентичность. С.517-533. // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672с.

159. Этнопедагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса образовательных систем: сб. материалов III Всероссийских этнопедагогических чтений, посвящённых педагогическому исследованию Г.Н. Волкова (г. Стерлитамак, 1-2 октября 2009г): в 2 частях/ отв.ред. В.И. Баймурзина. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой. - ч.2. - 139с.

160. Юнг К.Г. Аналитическая психология. - В кн.: История зарубежной психологии. М.: Издательство Московского университета, 1986. - С.142-170.

161. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного / Пер. с нем. - М.: Канон, 1994. - 320с.

162. Юрченко В.С. Философия языка и философия языкознания: Лингвофилософские очерки / Отв.ред. Э.П. Кадьялова. Вступ.ст. О.Б. Сиротининой, Э.П. Кадьяловой. Изд. 2-е. - М.: КомКнига, 2005. - 368с.

163. Языковые и лингводидактические аспекты различных сфер коммуникации: межвуз. сб. науч. ст./отв.ред. А.П. Евласьев; Сургут. гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2008. - 125с.

164. Язык психологии: Хрестоматия /Е.Н. Зверева. М.: Изд.центр. ЕАОИ, 2010. - 248с.

165. Яковлева Е.В. Формирование логической культуры мышления у подростков. Монография. - Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. - 195с.

166. Donaldson, M. Children's minds. New York: Norton, 1978.

167. Flavell, J.H. Cognitive development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1977.

Размещено на Allbest.ru