"Образ–Я" и его развитие средствами диалога

С нашей точки зрения в игре ребенок не только воспроизводит взрослую деятельность и отношения в ней, в ходе развития игры ребенок проявляет свои собственные желания и потребности «В игре детское «хочу» окультуривается смыслами и ценностями, которые представлены в сюжетах, организуется в «должное» правилами игры и преобразуется в «могу» игровой ролью» (Большунова Н.Я., 2000, с. 19).. Свой «мир» дети «рассказывают … в игре» (Лэндрет Г.Л., 1994, с. 18). В игре ребенок создает пространство игровой жизни, «учится быть самим собой даже тогда, когда реальные обстоятельства этого не позволяют», учится «творчески относиться к обстоятельствам, создавая условия для своей самореализации» (Большунова Н.Я., 2000, с. 19). По мнению Л.В. Фединой через пространство игры ребёнок определяет для себя своё «собственное место» - где «я» существую» (Федина Л.В., с.63). Игра является «тренингом самораскрытия» (Листик Е.М., Курганова Е.А., 1999, с. 67).

Исследования Н.И. Непомнящей позволили ей сделать выводы о том, что игра является такой формой жизни ребенка, в которой он реализует свои сущностные способности и потребности«В игре реализуется отождествление себя с другими (с ролью) и в тоже время выделения себя («Я-зайчик», но одновременно я-мальчик Петя»),- то, что мы называем «способностью быть собой и другим». Потребность в игре есть потребность в реализации своих изначальных сущностных потребностей» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 24).). Реализация этих потребностей возможна с учетом специфики строения игровой деятельности:

1. Игра - свободноорганизованная деятельность, которую ребенок - дошкольник осваивает со стороны ее процесса. Незавершенность, незаданность результата игры, по мнению Н.И. Непомнящей, отличает ее как открытую, «неконечную» форму активности (Непомнящая Н.И., 2001, с. 24). Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова отмечают, что «…в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой игры - действием в воображаемой, условной ситуации» (Михайлеко Н.Я., Короткова Н.А., 2001, с. 8).

2. Важной особенностью игровой деятельности является ее двуплановое строение. Игра разворачивается «на двух уровнях: условном (воображаемом) и реальном» (Большунова Н.Я., 2000, с. 29). В работах Л.И. Элькониновой показано, что ощущение ребёнком смысла в игре связано с двухтактной структурой её сюжета, где актуализировано единство мотивационно-потребностной и операциональной сторон действия. (Эльконинова Л.И., 2000; Эльконинова Л.И., 1995). С точки зрения Л.С. Выготского единицей игры выступает «мнимая ситуация» (Выготский Л.С., 2001, с. 61). Исходя из своих исследований, Е.Е. Кравцова подчёркивает, что «критерием игры, её основной составляющей является мнимая или воображаемая ситуация» (Кравцова Е.Е., 1996, с. 127). В «мнимой» или «воображаемой ситуации» ребенок «берет на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры». Существенным моментом создания такой игровой ситуации является «перенос значений с одного предмета на другой» (Эльконин Д.Б., 1999, с. 5). В воображаемой ситуации «ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей»... «Действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению» (Смирнова Е.О., 1997, с. 261). Ребенок с раннего возраста, играя, «учится действовать в воображаемой ситуации» (Зворыгина Е.В., 1988, с. 5). Учится мыслить о реальных вещах и предметах. В воображаемой ситуации ребенок эмоционально увлечен «отображаемыми событиями: например, девочка беспокоится, если «подгорают котлеты». Без «вызревания нереализуемых немедленно потребностей» не может быть игры» (Зворыгина Е.В., 1988, с. 11-12).

На наш взгляд, в контекст воображаемой ситуации проецируется переживание ребенка. При этом переживание понимается нами как средство выделения ребенком самого себя. В пространстве игры переживание ребенком себя проявляется через выбор игрушек, высказываний, действий, поступков, сюжет и содержание игры; характеризующих свой «внутренний мир», но в тоже время оно проецируется в игре (Устинова О.А., 2008). Например, в игре с 5-летней Аленой, имеющей аутистические особенности развития, мы выделили взаимосвязь внутренних переживаний ребенка с ходом развития игры. Отсутствие желания, смысла общаться с другими людьми ребенок проецирует в игре. Например, в сюжетно-ролевой игре она выбирает роль слоника, экспериментатор - роль собачки. На просьбу «собачки» узнать «имя» слоника, девочка отвечает, что «слоник», не любит говорить свое имя, все и так должны знать, как его зовут. Экспериментатору пришлось специально расширять смысловое пространство игры через введение диалога игрушек: экспериментатор в данной ситуации ответил следующим образом: «Но ведь собачка не знает, что знает слоник». После чего девочка называет имя. В процессе развертывания сюжетно-ролевой игры, ребенок начинает отождествлять себя с «игрушкой», ролью; в данной ситуации он одновременно является «Я сам», но в тоже время и «собачкой», происходит диалог между моим «Я» и «Я» другого. В пространстве самой игры, через диалог «ролей», «игрушек» появляется возможность посмотреть на себя со стороны.

Благодаря возникновению воображаемого плана игры, ребенок имеет возможность спроецировать в смысловое пространство игры только ему понятные смыслы. Об этом свидетельствуют наши наблюдения за играми детей, а также примеры из произведений детской литературы (рассказы писателя Н.Н. Носова «Непоправимая беда» и др. (Н.Н. Носов, 1982, с. 15); А.Б. Раскина «Как папа был маленьким» (Раскин А.Б., 1996); В.М. Воскобойникова «Жизнь замечательных детей» (Воскобойников В.М., 2006)..

Мы считаем, что обнаружение переживаний «себя» и «мира» происходит в диалоге, когда возникает ситуация несоответствия внутренних переживаний ребенка социальным нормам. Очень часто в игре это случается в момент нарушения общепринятого правила (дети начинают играть с общепринятыми правилами игры, иногда не вступают в игру, оказываются от общения и т.д.). Например, на наших занятиях, проводящихся в условиях игровой деятельности средствами диалога, девочка пятилетнего возраста (Таня Ф., 5 л), не желая общаться с детьми, играть с ними, отсиживалась в кресле. Во время занятий, дети, включенные в игру, стали демонстрировать моменты обнаружения своего внутреннего мира, рассказывая о нем. Тане тоже захотелось стать «событийным» участником игры, и однажды она вошла в группу детей и очень уверенно заявила о том, что внутри нее находится мир, в котором живет «Черепашка». Возможно, здесь можно говорить об актуализации двухтактной игры (Эльконинова Л.И., 2000), в которой реализуется инициативность и субъектная позиция ребенка. После такого открытия «своего» мира, девочка стала включаться в игровые отношения, изменилась в своем поведении: стала более свободно выражать себя и позитивнее относиться к окружающему миру. Таким образом, через условный план игры ребенок выносит «вовне» свои переживания, обнаруживает через них и «себя», и «другого», ценность «своего» мира и «другого». В такой момент смысловой включенности в контекст игры («событийности» ее для ребенка) появляются ценности «сострадания» и «сорадования» другому. Игра начинает подниматься на новый уровень социокультурных отношений. В игре появляется социокультурный смысл тогда, когда он задается социокультурными переживаниями. На наших занятиях социокультурные переживания актуализируются сказочным героем. Сказочный герой является носителем социокультурных образцов, системы ценностей как мер, в отношении которых выстраивает свой образ «себя» и «мира» ребенок. Например, социокультурный уровень развития игры мы можем наблюдать в диалогах Малыша и Карлсона из произведения австрийской писательницы Астрид Лингренд «Малыш и Карлсон» (Линдгрен А., 1974). В момент, когда родители дарят Малышу живую собачку, Карлсон обращается к нему с вопросом: «А как же я, я разве хуже собачки?». Малыш оказывается в ситуации выбора. Этот выбор позволяет Малышу сохранить все самое важное в его жизни (его веру в Карлсона) как «ценность» переживаний своего внутреннего мира; при этом Малыш находится в «согласии» с «другими». Он принимает и себя, свои желания, и других. Малыш регулирует этот ценностный конфликт: он уговаривает остаться и Карлсона, и собачку. В этой ситуации он одновременно является и «Я сам», и отождествляет себя с «героем» (Карлсоном). Создается пространство культурологического диалога, возможность посмотреть на себя с разных позиций: «Я», «Я - как культурный герой», «Я» в отношениях с «другими». Многообразие позиций помогает ребенку выделить, обнаружить границы собственного «Я».

В моменты диалога с миром ребенок открывает ценности и смыслы «себя» и «другого». На каждом этапе развития игры ребенок осваивает разные типы отношений с окружающим миром. С точки зрения Н.Н. Подъякова, Н.Я. Михайленко, первый уровень игры характеризуется построением предметно-игровых действий, освоением отношений ребенка с предметным миром (расширением системы значений, функционального использования предметов, возможностей замещения и т.д.) (Подъяков Н.Н., 1985). Ребенок понимает, что «мир вещей наполнен смыслами, которые он и сам может присвоить этим вещам. Предмет, вещь в этом случае становится средством реализации собственных смыслов. Ребенок обретает независимость от мира вещей, предметов» (Большунова Н.Я., 2000, с. 20).

Следующий уровень развития игры характеризуется освоением отношений с социумом, постижением функциональных, субординационных, нормативно-нравственных, ролевых отношений. На этом этапе ребенок не только осваивает нормы и правила отношений с людьми, но и преодолевает жестко нормативные отношения «На этом этапе освоения отношений с социумом ребенок должен сделать шаг от нормативной этики, лежащей в основе этического ригоризма, к этике совести, любви, смысла. Ребенок должен подняться над ролевыми отношениями и подчинить их собственно человеческим» (Большунова Н.Я., 2000, с. 20)..

Это связано с появлением следующего уровня развития игры - сюжетосложения. Ведущим средством построения игры становится «целостное событие» (Подъяков Н.Н., 1985, с. 31). На этом уровне развития игры ребенок действует со смыслами «В процессе сюжетосложения происходит приращение смыслов, преодоление правила, нормы, однозначности смыслом. Ребенок начинает осваивать мир смыслов. Это освоение мира смыслов продолжается и на протяжении всего школьного возраста, и, наверное, на протяжении всей жизни человека. Однако главный шаг в мир культуры, в мир ценностей и смыслов, как тех мер, с которыми соотносится жизнь, поступки, переживания, человек делает в дошкольном детстве, последовательно преодолевая в процессе игры ограничения предметного мира, ритуала, собственного эгоцентризма, обретая свободу для поиска самого себя, самоопределения» (Большунова Н.Я., 2000, с. 21)..

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дошкольника - «это не развлечение, не отдых от труда, учения и т.д. Игра - это форма организации всей жизни ребенка, способ его бытия и развития». С точки зрения Н.Я. Большуновой, «…дети не просто присваивают социальный опыт, но делают его средством конструирования собственного мира» «Именно конструирование времени и пространства собственной жизни происходит в игре». В процессе развития игры ребенок осваивает не только жесткие нормативные правила, но делает шаг от нормативной этики, «лежащей в основе этического ригоризма, к этике совести, любви, смысла» (Большунова Н.Я., 2000, с. 21)..

Через ритуал и обряд в игре ребенок открывает мир социокультурных ценностей и смыслов, как мер, в отношении которых он обретает свободу в выражении себя. Игра как свободная деятельность способствует выделению ценностей и «себя», и «другого», и собственно человеческих: Добра, Правды, Красоты, Любви. Появление этих особенностей развития ребенка в игре, несомненно, влияет на обогащение отношений в детской субкультуре, ее развитию в социокультурном пространстве.

Игра может вводить ребенка в мир Культуры и Духа в том случае, если она будет разворачиваться в социокультурном пространстве. Это означает, что игра будет сама находиться в отношении к социокультурным образцам. В таком случае ребенок становится «ответчив» социокультурным вызовам. Диалог в игре снимает «неопределенность» переживаний ребенка. В «событии» игры у ребенка актуализируются позитивные стороны своей индивидуальности, способствующие обнаружению ценности «своего внутреннего мира» и «другого».

Отношение в игре к сверстнику может проявляться в различных формах действенного переживания: сопереживание как «сострадание» и сопереживание как «сорадование» (Абраменкова В.В., 2004, с. 160). В.В. Абраменкова, исследуя особенности совместной деятельности детей, отмечает, что «совместное ожидание приза, активные проявления радости каждого участника актуализируют радость за другого, идентификацию с ним…» (Абраменкова В.В., 2004, с. 165).

В игре как свободной деятельности, общение организуется как стремящееся к формам «коммунитас», формам «близости» (любви, дружбы, сотрудничества). По мнению Эрика Берна общение типа «близость» понимается, как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающее окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем» (Берн Э., 1988, с. 155). В таком общении «не имеет значения уровень знаний, жизненного опыта, профессиональная принадлежность, материальное или социальное положение» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7). Как считает Н.Я. Большунова общение типа «близость» основано на любви, «доверии к человеку, признании его человеческого достоинства» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7). В отличие от взрослых, дети легче вступают в отношения любви друг к другу. В дошкольном возрасте можно наблюдать самые «романтические, трогательные и бескорыстные проявления любви между детьми: когда им просто хочется рядом сидеть, дарить друг другу игрушки, конфеты, вместе играть и т.п.» (там же, с. 9). Как отмечает Н.Я. Большунова, в детях «естественным образом присутствует готовность и восприимчивость к отношениям близости». Эта восприимчивость будет в том случае, если «его человеческое достоинство, его потребность и способность любить были разбужены (актуализированы) любовью со стороны близких взрослых» (Большунова Н.Я., 2000, с. 9). В таком общении и появляются ценности «сорадования» и «сострадания» за другого. При этом устанавливается и развивается ряд «ценностей - условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое «Я» является интимно признанным и означенным» (там же, с. 32): доверия; терпимости по отношению к членам группы; значимости и уместности каждого ребёнка, признание компетентности каждого; заботы (поддержки и понимания); взаимного контроля за ситуацией; альтернативности; риска и победы - ценность развития; открытой и эффективной системы вознаграждения.

В общении со сверстниками у ребенка развиваются представления о сверстнике и о себе. Как отмечают Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина «…дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка» (Смирнова Е.О., 1999, с. 207). В этом отношении «другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой» (там же, с. 207) Это сравнение направлено на «противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его «Я» «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т.е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4-5 летнего ребенка становится сверстник» (Смирнова Е.О., Утробина В.Г., 1999, с.207)..

Таким образом, общение детей в игре в отношениях «близости», способствует появлению у ребенка ценности «своего» внутреннего мира и «другого», возникновению сопереживаний «сорадования» и «сострадания» другому.

С точки зрения Н.Я. Большуновой, организационно игра имеет не «нормативный, а обрядовый характер. Правило, роль в сюжетно-ролевой игре осуществляются как обряд, ритуал, а не норма». Важное значение для развития коммуникации в игре и для ее содержания «имеет ее ярко выраженный символизм (условность игры, использование предметов-заместителей и т.д.)». Дети стремятся «правильно» играть, … соблюдать все условности игры, одновременно сохраняя ее процессуальность и ненормативность» (Большунова Н.Я., 2005, с. 144). По мнению Н.Я. Большуновой, игра содержит в себе «потенциал свободы и творчества в саморазвитии, в отношении актуализации субъектности и индивидуальности и, в то же время, задает социокультурный контекст этого развития, т.е. обуславливает возможность становления адекватной возрасту и индивидуальности ребенка формы духовности» (там же, 2005, с. 144).

Специфика детской субкультуры проявляется в своей системе ценностей. Эти различия проявляются в отношении «инструментальных ценностей, например, в представлениях взрослых и детей о «хорошем» ребенке». Как показывают исследования Н.Я. Большуновой, для взрослого критериями идеального ребенка, является послушность, аккуратность, уравновешенность (в общем, «удобность»), дети в качестве «хорошего» ребенка выбирают того, с кем интересно играть, кто не жадный («делится игрушками»), не дерется. Для взрослого ребенок выступает в системе ролевых отношений как воспитанник, для ребенка сверстник является партнером по игре, другом или недругом. Ребенок вступает в отношения «Я - Ты», а не «Я - Вы» как со взрослыми, так и со сверстниками,… интимные и спонтанные, отношения близости». Дети «непосредственно и интимно связаны с системой базовых ценностей (Добро, Истина, Красота, Правда)» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145). В.В. Зеньковский потребность детей в такой системе ценностей определяет как «духовное зрение» (Зеньковский В.В., 1995, с. 95). Как отмечает Н.Я. Большунова потребность в системе базовых ценностей «имеется уже у маленьких детей», об этом «свидетельствуют детские вопросы и суждения о добре и зле, правде и неправде и т.д.», например, «Откуда взялся человек?», «Откуда взялась самая первая мышка?», «Что первее, время или любовь?», «Как определить, когда уже началось завтра, а когда было вчера?», «А можно злом победить зло?» т.д.» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145).

Детская субкультура выстраивается в диалогической обращенности ребенка к миру культуры. Исходя из этого, возникает вопрос, является ли всегда субкультура детей духовной? Например, в исследованиях О.В. Лишина, И.П. Башкатова и др. отмечается, что все чаще имеется опасность превращения традиционной «детской субкультуры в кромешный антимир контр - и даже антикультуры» (О.В. Лишин, И.П. Башкатов, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 2000, с. 115), что не способствует приобщению детской субкультуры к социокультурному пространству.

По мнению В.В. Абраменковой, путь в пространство социокультурного развития обеспечивается с помощью механизма идентификации. «Одним из важнейших механизмов формирования отношений ребенка к миру, людям и себе самому является механизм идентификации» (Абраменкова В.В., 2000, с. 52). В данном контексте механизм идентификации помогает переживать «радости и печали другого человека, как свои собственные» (Абраменкова В.В., 2000, с. 53).

Мы полагаем, что ценность «другого» открывается тогда, когда обнаруживается ценность «своего внутреннего мира». Переживание себя и мира возникает только тогда, когда существует пространство диалога. Это происходит в ситуации неопределенности, преодоления социальной нормативности. В «откровении», «событии» обнаруживается «запредельная реальность» (Лотман Ю.М., 1992), «третий» (Бахтин М.М., 1979). В ситуации соединения с «запредельной реальностью» происходит переживание своей самобытности. Именно в этой встрече с «третьим» (социокультурным образцом) появляется «смысл», который и открывается в переживаниях благодатной «радости» за другого.

В контексте детской субкультуры складываются отношения ребенка с миром. Встреча ребенка с миром носит характер «события». На наш взгляд, это связано со спецификой отношений ребенка с миром, которая характеризуется ситуацией постоянной «неопределенности», диалогом с ним. С одной стороны, эта ситуация является неопределенной для ребенка, поскольку он не имеет достаточных знаний, представлений о мире; с другой стороны, ребенок наделяет ее своим объяснением, своим видением мира, подчас это видение сопряжено с высокой степенью эмоциональности.

Отношения ребенка с миром, в отличие от взрослого, «свободны», близки к ощущению его подлинности. Н.Я. Большунова указывает, что «взгляд ребенка еще не замутнен, не «зашорен» прагматиками и идеологемами (идолами) и потому может открыть нам правду о мире и о нас самих» (Большунова Н.Я., 2000, с. 17).

Таким образом, в контексте детской субкультуры происходит открытие переживания себя в отношении к миру. В таком диалоге переживание себя выступает как «ответчивость» - мотивированное (позитивным переживанием) действие, собственный личный отклик ребенка на действия и обращения взрослого как носителя культуры» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9). Поэтому необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенка была возможность выхода в духовное пространство культуры. Этот «выход» выстраивается через отношение к чему-то, к какой-то мере. Такой мерой выступают социокультурные образцы, с которыми ребенок соизмеряет свои переживания, мысли, действия.

Таким образом, развитие детской субкультуры осуществляется в движении к социокультурным образцам. Это движение возможно в условиях организации соответствующей деятельности и общения. Поэтому задача взрослого состоит в организации культурологического диалога.

В связи с учетом особенностей организации детской субкультуры встает вопрос в выборе средств, с помощью которых мог бы осуществляться рефлексивный диалог между детской, взрослой и духовной культурой. Эти средства должны быть близки и ребенку, и взрослому, а также включать в себя социокультурные ориентиры. С точки зрения Н.Я. Большуновой, таким средством для дошкольника является сказка (Большунова Н.Я., 1993). В сказке «представлены ценности и социокультурные образцы, а также архетипы культуры народа; сказка гомологична по своей структуре сюжетно-ролевой игре дошкольника, она является эффективным средством развития деятельности ребенка; в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира» (Большунова Н.Я., 2000, с. 14).

В ситуации «неопределенности», актуализирующей преодоление вещного мира, мира социальной нормативности детям открывается духовное пространство, через которое обнаруживается подлинная «сущность», «лицо героя». Сказочный герой организует диалог детской и взрослой субкультур.

Исходя из теоретического анализа специфики детской субкультуры сформулируем следующие выводы:

1. Детство самоценно своей субкультурой. Детская субкультура представляет собой относительно автономное смысловое пространство, характеризующееся своей системой ценностей, картиной мира, своим содержанием, организацией деятельности и общения детей.

2. Носителем содержания детской субкультуры является детская группа.

3. В пространстве детской субкультуры ребенок выделяет ценность «своего» внутреннего мира и «другого».

4. Отношения с миром ребенок выстраивает через построение диалога с содержанием психологического, социального и социокультурного пространства его жизни.

5. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с помощью которого осуществляется диалог ребенка с миром.

Таким образом, в контексте диалога детской, взрослой и общечеловеческой культуры ребенок осуществляет свой диалог с миром, выстраивает свой индивидуальный «образ - Я» и «образ мира».

2.3 СКАЗКА И СКАЗОЧНЫЙ ГЕРОЙ, И ИХ МЕСТО В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ

В контексте нашего исследования важно рассмотреть вопрос о сказке, о смысле ее появления в культуре для ребенка.

Как замечает В.В. Абраменкова, в мировом творческом наследии жанр сказки представляет собой «универсальное явление, при всем многообразии которого традиционные структурные компоненты сказки (сюжет, композиция, структура, герои) остаются стабильными для всех времен и народов» (Абраменкова В.В., 2000, с. 80). По мнению Е.М. Метелинского, «судьба сказки как самостоятельной языковой формы предопределена - она погибнет, вытесненная литературой» (Е.М. Метелинский, цит. по кн. В.В. Абраменковой, 2000, с. 81). Произойдет ли это на самом деле, покажет время.

Существует несколько гипотез происхождения сказки. Последователи антропологической гипотезы Ван Геннеп, Б. Малиновский «видели в сказке непосредственное отражение некогда живых представлений и обычаев, со временем забытых и сохранившихся в виде пережитков» (Ван. Генеп, Б. Малиновский, цит. по кн. В.В. Абраменкова, 2000, с. 81). В лингвистической гипотезе отражается эволюция «сказки как устной традиции народного творчества». Психоаналитическая гипотеза, приписывает ей выражение «извечных подавляемых желаний» и «комплексов человека» (Абраменкова В.В., 2000, с. 81). Каждая из этих гипотез затрагивает тот или иной аспект сказки как социогенетической варианты.

Обратимся к этимологии слова сказка. Филолог В.В. Колесов указывает на то, что в 17 веке, слово близким по значению к слову «сказка» было слово «съ-каз-ъ» (Колесов В.В., 2006, с. 5). «Сказ - «рассказ, подробное повествование». Сказка - это «короткий рассказ», т.е. отчет, сжатое изложение результата, резюме какого-то дела, исследования, открытия. И сказ, и сказка - всегда рас-съ-каз-ъ о реальных, действительных событиях. Все эти слова связаны с корнем - каз, который имел значение «доказательство, обоснование, объяснение» (там же, с.5). Этот корень обладает значением, «не только связанным с «раскрытием смысла» уже известного, но и с «открытием» всякого нового знания» (Колесов В.В., 2006, с. 5). Мы полагаем, что такое знание помогает ребенку осуществлять свой путь в духовную культуру. Текст сказки это знание включает, он должен быть «одухотворен» социокультурными человеческими смыслами (Большунова Н.Я., 2005, с. 108), что позволяет ребенку открыть свой путь в культуре. Выделим возможности сказки, через определение понятия сказки.

Как считают многие исследователи сказки, ее основной особенностью считается появление в ней вымысла. Известный фольклорист К.С. Аксаков пишет: «Сказка - складка (вымысел)…» (К.С. Аксаков, цит. по кн. В.П. Аникин, 1977, с. 8). С точки зрения С.К. Нартовой - Бочавер, сказка является краткой поучительной историей, включающей «правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). В.И. Аникин отмечает, что сказка - это произведение, в котором главной чертой является «установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла» (В.И. Аникин, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 77). Как указывает Э.В. Померанцева, основная установка в сказке опирается на «вымысел» (Померанцева Э.В., 1965, с. 10). В. Даль рассматривает сказку как «вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). В словаре С.И. Ожегова сказка - это повествование о «вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С.И. Ожегов, цит. по кн. И.В. Вачкова, 2001, с. 76). Вымысел в сказке подчеркивается и сказочными зачинами («Было или не было - с неба упало три яблока», концовками («Сказка вся - боле врать нельзя», «Правда - нет ли - не знаю», «Кто поверит, тот заплатит талер», «перенесением сказки в неопределенное «тридевятое царство, тридесятое государство» (Померанцева Э.В., 1965, с. 6). Через вымысел в сказке «Мы находим выражение представлений народа о добре, о правде, о справедливости, о красоте» (там же, с. 88).

Таким образом, вымысел в сказке повествует о «Правде», «Любви», «Красоте» и несет в себе при этом разные смыслы.

В.В. Абраменкова отмечает, что в сказке в первую очередь задаются социальные смыслы, присущие «тому или иному сословию, социальной группе, той или иной эпохе». Исследователь также подчеркивает, что сказка в поэтической художественной форме представляет собой социальные образцы отношений в семье «супругов между собой, родителей к детям и детей к родителям и между собой, отношение к старшим членам семьи, другим родственникам» (Абраменкова В.В., 2000, с. 83). Эти смыслы помогают человеку понимать окружающий мир и осознавать свое назначение в нем. М.В. Осорина указывает, что через текст сказки, песен, колыбельных, удовлетворяется одна из важнейших «человеческих потребностей - потребность в смысле, т.е. понимании окружающего мира и осознании своего места и назначения в нем» (Осорина М.В., 2004, с. 20). Смысл сказки связан с открытием в ней «внутренней истины» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с. 28). Обнаружение «внутренней истины» через текст сказки, на наш взгляд, выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам. С.А. Черняева отмечает, что любой текст сказки несет в себе тип духовности, при этом «духовная составляющая текста проявляется обязательно - через символы, метафоры, свойства, приписываемые тем или иным героям, через возможности, которые предоставляются героям сказки, повороты сюжета» (Черняева С.А., 2004, с. 11).

Таким образом, текст сказки - диалогичен. Диалог реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст представляет собой диалог нескольких «голосов». Как явление культуры он является тем самым ««голосом», который говорит о «Горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 106). На наш взгляд, сказка - это особый одухотворенный текст, который несет в себе «голос» «Горнего» в человеке, задает социокультурные смыслы. В этом тексте представлены социокультурные образцы, представленные в типах человеческой культуры.

Это происходит в том случае, если «текст» сказки при определенных обстоятельствах для человека может иметь значение поступка, выступать как «событие поступка» (Большунова Н.Я., 2005, с. 109). В сказке для читателя, слушателя происходит переживание события как «со-бытия» (Большунова Н.Я., 2005, с. 136). Это переживание открывает лицо «героя», его «сущностные потребности» (Непомнящая Н.И., 2001), его «голос» (Бахтин М.М., 2001). В этом «событии», как отмечает Б.Д. Эльконин, герой «перевоплощается в совершенного человека» (Эльконин Б.Д., 2001, с. 45). Открытие сказочным героем переживания «своего» внутреннего мира и «другого» выступает как «ответчивость» смыслам, присутствующим в мире. Эти смыслы задают основу (ориентир) для духовного пути личности, одухотворяя свою «индивидуальность» (Зеньковский В.В., 1996, с. 10).

Для того чтобы понять, каким образом в сказке осуществляется путь к Правде, Красоте, Любви, попробуем обратиться к структуре сказки. Любая сказка состоит из зачина, конца, характеризуется сюжетом, героем. Одним из первых исследователей, раскрывающих структуру сказки, был русский лингвист В.Я. Пропп (Пропп В.Я., 1969). Он сформулировал понятие функции. Функция - это поступки «действующего лица, определяемые с точки зрения его значимости для хода действия» (В.Я. Пропп, цит. по кн. Д.Ю. Соколова, 2001, с. 73). Например, по мнению В.Я. Проппа, Баба-Яга, дающая золотое веретенце невесте Финиста-Ясна Сокола, наряжающая Золушку на бал, мертвец, который дарит Ивану меч, - выполняют функцию Дарителя. Постулаты своей работы В.Я. Пропп сформулировал следующим образом:

1. Постоянными, устойчивыми элементами сказок являются функции действующих лиц, независимо от того, кем и как они выполняются. Они образуют составные части сказок.

2. Число функций ограничено.

3. Последовательность функций всегда одинакова.

В.Я. Пропп выделил 31 функцию действующих лиц: отлучка, запрет, нарушение, выдача, подвох, пособничество, вредительство, посредничество и т.д. На наш взгляд, значение героя в сказке представлено не только с точки зрения его значимости для хода действия, герой, являясь носителем социокультурных ценностей, выступает смысловым ориентиром текста сказки. С психологической точки зрения, переживая вместе с героем, отождествляя себя с ним, ребенок открывает для себя социокультурные ценности (Устинова О.А., 2009).

На пути к истине герои сказок преодолевают множество испытаний. Как отмечают Биргитта Брун, Эрнст Педерсен, Марианна Рунберг (Брун Б., 2000) в ошибках героя отражается процесс созревания, развития человека «Ошибки это часть нашего развития и иногда именно такое поведение - самая нормальная вещь в мире. Это истина, которой делится с нами сказка» (Брун Б., 2000, с. 25).. Через страдания и неудачи герой обретает свое истинное «лицо». Поэтому сказка и заканчивается благополучно: «И с тех пор они жили долго и счастливо» (Брун Б., 2000, с. 29).

Сама структура сказки содержит в себе возможности для изменения героев сказки, а также ситуации выбора, требующие от них собственного решения: «там, где возникают вопросы ценностей или, тем более, смысла жизни, в сказке начинает присутствовать этическая составляющая. Сказка начинает подсказывать, что неконтролируемая агрессия, насилие, эгоизм, равнодушие к людям и к себе самому - это плохо» (Черняева С.А., 2004, с. 11).

В ситуации «неопределенности», когда происходит отрыв от социальных ценностей, открывается «запредельная реальность», «третий», обнаруживается подлинная «сущность», «лицо героя».

Включая в свой образ социокультурные ориентиры, сказочный герой выступает тем средством, которое снимает неопределенность ситуации, показывает «правильный», «справедливый», «верный путь» (Колесов В.В., 2006, с. 8) развития. Сказка является не только соединительным мостом между прошлым и настоящим, как указывает Биргитта Брун, но роль сказки в том, чтобы создать «мост между прошлым и настоящим» (Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М., 2000, с. 35). Таким образом, сказка задает смысловое пространство будущему развитию подлинных переживаний «своего» внутреннего мира и «другого» в контексте своей индивидуальности.

Как уже упоминалось, в «событии» текста сказки открывается подлинная сущность, «лицо» героя. В связи с этим сказка и выступает одним из важных средств развития ребенка. Сказка всегда была успешным средством воспитания, так как всегда отвечала «сущностным потребностям ребенка» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82).

По мнению ученых, именно сказка является доступным средством, способствующим актуализации сущностных потребностей ребенка. Образование ребенка в пространстве сказки делает «ответчивым» его «сущностным потребностям», развитию «образа - Я»:

Во-первых, сказка близка ребенку, поскольку она наполнена «эстетическими переживаниями» (Зеньковский В.В., 1996, с. 185). Ребенок непосредственен в восприятии сказки, он интуитивно чувствует светлый духовный «голос» сказки. В.В. Зеньковский отмечает, что «радостно и свободно глядит дитя на мир, не думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», а прежде всего и больше всего любуясь им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит» (Зеньковский В.В., 1996, с. 186). С точки зрения исследователя, эстетические переживания вводят ребенка в духовную жизнь, так как они «полны внутренней и чистой радости, свободны от всякого утилитаризма» (там же, с.187).

Во-вторых, «ответчивость» ребенка сказке обусловлена сходством «менталитета» сказки и картины мира и мышления ребенка. В своих исследованиях Н.Я. Большунова отмечает, что средством мышления и создания картины мира в детской субкультуре выступает миф, «посредством которого преодолевается высокая степень неопределенности, характерная для взаимоотношений архаического человека с природой и социумом» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145).

Миф и сказка близки друг другу, «миф и сказка растут из одного корня, взаимно влияют друг на друга, и их различие связано с более определенным сознанием различия мира действительности и мира фантазии» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212).

Рассматривая культурное значение сказки для развития ребенка, Н.Я. Большунова отмечает, что сказка в мышлении ребенка выполняет те же функции, который выполняет миф для архаического человека. Ссылаясь на работы Ф. Кликса, исследователь объясняет иррациональность элементов архаического мышления «выраженностью противоречия между потребностью в объяснении мира (придание своей жизни некоторой определенности, появление возможности антиципировать, а, следовательно, целеполагать, планировать свою жизнь) и ограниченностью объяснительных возможностей». Миф для архаического человека выступал тем средством, с помощью которого он объяснял окружающий мир, «закрепляя в ритуале и традиции способы успешного взаимодействия, его содержание и систему ценностей». Маленький ребенок, так же как и архаический человек «вступает в отношения с миром, характеризующиеся высокой степенью неопределенности. Для ребенка мир выступает как тайна, что требует от ребенка особых отношений общения с миром, «основанных на ритуале, обряде…» (Большунова Н.Я., 2005, с. 145 - 146). На наш взгляд, детская картина мира носит мифологический характер, а мышление ребенка является мифологическим.

С нашей точки зрения, сказка - это особая форма мифа, обращенная к ребенку, «выполняющая функцию введения ребенка в пространство культуры». Сказка, являясь превращенной формой мифа, позволяет детям в особой «метафорической форме формулировать для себя специфические детские вопросы об устройстве мира: О Добре и Зле, Жизни и Смерти, о происхождении тех или иных вещей, их качествах и т.д.» (Большунова Н.Я., 2005, с. 146). Миф не только объясняет устройство мира, но и «даёт указания, как нужно и как нельзя вести себя в этом мире» (Левкиевская Е.Е., 2002, с. 6). В сказке миф выполняет «познавательную функцию» (Зеньковский В.В., 1996, c. 216). Ребенок через сказку получает многообразные знания о мире: «математические, природоведческие, языковые, бытовые, философские, физические» (Большунова Н.Я., 2005, с. 147). Сказка позволяет ребёнку представлять мир в его «трёхмерном пространственном … и … временном измерениях» (С.Ф. Савченко, цит. по кн. Притчи, сказки, метафоры в развитии ребёнка, 2006, с. 68). В сказке через обычаи, обряды, традиции (Панкеев И.А., 2008) представлены «система ценностей и душевное устроение народа, национальный характер, в нее вложены представления о пути вхождения человека, ребенка в пространство смыслов и ценностей» (Большунова Н.Я., 2005, с. 147). Таким образом, сказка, являясь матрицей значений и смыслов, помогает ребенку объяснять мир, «окультурено решает проблему неопределенности» (там же).

В-третьих, «ответчивость» ребенка сказке обусловлена сходством ее строения структуре игры. Структура сказки гомологична структуре игры. Роль, являясь единицей сюжетно-ролевой игры, прослеживается в сказке «в определенности действий ее персонажей (Василиса-Премудрая не может действовать как Баба-Яга, а Иван-Царевич не совершит поступков, достойных Змея-Горыныча)». Как указывает Н.Я. Большунова, правило, «выделяемое как структурный компонент сюжетно-ролевой игры, …, гомологично в каком-то смысле пропповским функциям, в соответствии с которыми образуется пространство сказки, ее форма» (Большунова Н.Я., 2000, с. 26). Источником правила является обряд, ритуал. Вместе с тем, сказка, благодаря своему сходству с игрой, ее двуплановым строением (плана реального и воображаемого) способствует выражению внутренних переживаний ребенка. И в сказке, и в игре ребенок свободен в выборе образов «Слушая сказки, дитя наслаждается той же свободой в игре образов, какой оно наслаждается в игре…» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212).. Л.И. Эльконинова отмечает, что культурным прототипом развитой формы игровой деятельности дошкольников является волшебная сказка (Эльконинова Л.И., 1995).

В-четвертых, «ответчивость» сказке обусловлена тем, что социокультурные образцы представлены в ней не как абстрактные определения, но через действия, переживания, поступки героя. Через героя ребёнок проникает в мир бессознательного, на этом внутреннем уровне становится способным «разглядеть собственный мир чувств и переживаний» (Короткова Л.Д., 2004, с. 3). Сказочный герой выступает тем образцом, через который ребенок актуализирует свои «сущностные переживания». Д.Ю. Соколов отмечает, что герой в сказке подчиняется законам сказочного (т.е. подсознательного) мира «Он отправляется в головокружительное путешествие в неизвестный мир и берет с собой лишь простейшие правила поведения. Только их он и слушается» (Соколов Д.Ю., 2001, с. 88).. Подтекст сказки задает социокультурные ориентиры, через «откровение», «событие» герой (а вместе с ним, читая и слушая, ребенок) открывает социокультурные ценности. В этом «событии» герой вступает в диалог с «запредельной реальностью», в конечном итоге он сам выступает как «третье лицо», осуществляющее диалог на всех социокультурных уровнях. Через героя ребёнок впервые может «испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло» (Фесюкова Л.Б., 2000, с. 3). В этом случае социокультурные образцы как система ценностей, в соответствии с которыми выстраивает свой путь герой, становятся ориентиром.

Социокультурный контекст, который представлен в сказке, задает смысловое пространство дальнейшему пути развития героя и ребенка, находящегося в особых отношениях близости с героем. Герои сказки живут для ребенка своей особой жизнью, «живет и в нас, и в других какой-то особой устойчивой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212), он обладает каким-то особым полуреальным бытием» (Зеньковский В.В., 1996, с. 212). Мы можем сказать, что сказка помогает ребенку открыть для себя путь духовного (социокультурного) развития. Именно в этом духовном пути «все оживает и как бы открывается в своей жизни для ребенка, который чувствует эту жизнь даже в неизменных и мертвых вещах» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). Во внутренней жизни ребенка сказочный образ оживает, ребенок наделяет его «именем» (духовным) «Все, что получает свое имя, получает и жизнь…» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216).. Сказочный герой близок ребенку, он ничего не навязывает, а делает лишь только «намёк» («Сказка - ложь, да в ней намёк, добрым молодцам урок» (Колесов В.В., 2006, с. 5).

В отличие от Д.Ю. Соколова, мы считаем, что путь сказочного героя, это не путь самоутверждения, самодостаточности «Важной чертой сказки является то, что в ходе ее происходит трансформация. Некто маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного» (Соколов Д.Ю., 2001, с. 24).. Трансформация предполагает «возвращение к истинному лицу» (Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., 2006). Сказочный герой открывает духовный путь, как путь свободного выбора своих поступков, в конечном итоге выражающийся в действиях в отношении к социокультурным образцам; путь не всегда прагматичный с точки зрения житейского смысла, он наделен испытаниями, через которые социокультурные ценности утверждаются, онтологизируются (Устинова О.А., 2009). Открытие героем социокультурных ценностей происходит тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями социальными и духовными: «…в ситуации разрыва между «хотением» и ценностным или нормативным и ценностным, причем тогда, когда полюс ценностного доминирует над полюсами хотения и целесообразности» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). В момент открытия героем социокультурных ценностей регулируются социальные отношения. Это принятие связано с внутренними процессами, оно осуществляется благодаря рефлексии, посредством которой происходит выход за пределы социальности к ценностному. В ином случае происходит «навязывание правила», приводящее в конечном итоге к различным защитным реакциям. Например, в психотерапевтической сказке «Мальчик, который не умел играть» (автор С.А. Черняева) переживание, возникающее в воображаемой ситуации, наделяется переживаниями страха. Через сказку автор решает такие проблемы, как научить ребенка общаться с другими и принимать социальные нормы «Петя хотел попробовать помириться с ребятами, но не знал, как это сделать. И чем помогут ребята, тоже не знал. На какое-то мгновение пришла идея рассказать обо всем маме. Но вдруг Опудало съест маму? Опудало просто нельзя пускать домой. Может быть, самому не выходить? Заболеть или даже умереть, но как бы не навсегда - пусть только исчезнет страшная выдумка. Но ведь это я выдумал Опудало, - устыдился вдруг Петя. - Не зря ребята прозвали меня врединой, если я смог придумать такой ужас, значит, этот ужас есть во мне самом» (Черняева С.А., 2004, с. 108).. На наш взгляд, выход из ситуации конфликта выступает с прагматичной установкой со стороны взрослого. В данной ситуации переживание себя, своего «Я», задаваемое переживанием других, на наш взгляд, не выносится за пределы социальности, в отношения к социокультурному образцу; в результате сказка задает конфликт во «внутреннем мире». Более того, переживание подменяется рассуждениями о том, что хорошо и что плохо, навязанными извне. Подлинность переживаний «своего» внутреннего мира и мира «другого», «переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь (жалость, сострадание к человеку, делу, вещи и т.д.)» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). На наш взгляд, обнаружение подлинности «своего» внутреннего мира и «другого» помогает установить отношения «согласия» с миром и самим собой. Если есть подлинность переживания, т.е. «существует в идеале согласие», или «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему» (Большунова Н.Я., 2005, с.43).

Сказочный герой, на наш взгляд, реализует диалог между детской, взрослой и общечеловеческими культурами, так как, с одной стороны, он близок ребенку: он также как и ребенок является участником игры, осуществляет какую-либо роль, включен в сюжет и т.д.; с другой - он «всерьез» принимается также и взрослым (Устинова О.А., 2006). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с ребенком. Образ героя близок ребенку, он отвечает тайным желаниям ребенка быть услышанным и понятым другим. В качестве атрибутов образ героя всегда совмещает в себе противоположные черты - он одновременно реален и фантастичен, он может быть «юмористический «низводитель» всех авторитарных ценностей» и вместе с тем концентрировать в себе смыслы нравственных идеалов народа (Ляхова Е.И., 1998, с. 53).

Развивающая сила героя в том, что образ его неконечен и, когда ребенок встает в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ героя «преобразуется, довоображается, творится заново», выступает как самостоятельное лицо детской субкультуры (Алиева Т., 1996, с. 71).

Исходя из рассмотренных нами теоретических положений, подведем следующие итоги:

1. Сказка - это особый текст, содержащий в себе социокультурные образцы.

2. Текст сказки диалогичен. Диалог в содержании сказки реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном, социокультурном.

3. Текст сказки помогает ребенку конструктивно выстраивать свои отношения с миром и с самим собой, высвечивая для ребенка «духовный» путь развития.

4. Текст сказки может иметь форму «поступка», посредством которого показывает свое истинное «лицо» сказочный герой.

5. Сказочный герой выступает для ребенка тем образцом, с которым ребенок соизмеряет себя.

6. Сказочный герой является носителем социокультурного образца, той мерой, через которую ребенок осуществляет свой рефлексивный диалог с «Миром Культуры и Духа».

7. Сказочный герой является «третьим» лицом, осуществляющим диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур.

2.4 РАЗВИТИЕ «ОБРАЗА-Я» В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ ПОСРЕДСТВОМ ДИАЛОГА

Исходя из представленных нами взглядов предыдущих параграфов, мы напомним понимание нами понятия «образа - Я» Под «образом - Я» мы понимаем систему переживаемых представлений человека о себе самом. «Образ - Я» диалогичен, имеет сложную структуру и включает с нашей точки зрения: «внутреннее Я», «социальное Я», «социокультурное Я». Под «социокультурным Я» мы имеем в виду отношение к социокультурным образцам, с которыми человек себя соизмеряет; «социальное Я» включает в себя отношение к совокупности норм и требований со стороны общества; «внутреннее Я» - переживание себя как существующего в этом мире и отличного от других, которое по мере развития наполняется социокультурным смыслом. «Внутреннее Я» обнаруживает себя через внутренний интуитивный «голос». Эта система представлений о себе может быть описана во времени, нравственных качествах, половозрастных описаниях. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством диалога и диалога с миром. Этот диалог осуществляется формами и средствами рефлексии (переживания себя как Я). Переживание подлинности себя открывается в событии поступка, выступает как ответчивость определённым социокультурным смыслам, представленным в Мире, и задает контекст актуализации новых смыслов в социокультурном пространстве Я..

В современный период многие исследователи считают, что «образ - Я» возникает очень рано, однако встаёт вопрос, когда «образ - Я» становится для ребёнка выделенным, в какой-то мере осознанным (переживаемым).

Как мы уже обозначили, развитие «образа - Я» осуществляется через диалог ребенка с миром.

В силу своей неопределенности, мир остается для ребенка тайной, это заставляет ребенка вступать в особые отношения с миром - «отношения общения» (Большунова Н.Я., 2000, с. 25). Это отношения «близости», «любви» Исследователем Эриком Берном «близость» понимается как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобождено, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем» (Берн Э., 1988, с. 155).. Кроме того, как указывает В.В. Зеньковский, «отношение ребенка к миру носит преимущественно эстетический характер». Ребенок относится к миру «не думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», загадку, а прежде всего и больше всего любуясь им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит» (Зеньковский В.В., 1996, с. 185 - 186).