"Образ–Я" и его развитие средствами диалога

В своем мире ребенок, чувствует себя «отгороженным от мира взрослых и одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я., 2002, с. 7). Это ощущение заставляет ребенка искать взаимодействия с миром: социальным, социокультурным. Ребенок вступает в отношения диалога с миром. У него появляется много вопросов: «Кто Я?», «Почему Я - это Я?», «Что в мире существует, а что нет?» и т.д. Вопросы, «которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе, человеке» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 135). А.И. Сорокина, анализируя большое количество вопросов, заданных детьми, пришла к заключению, что за вопросами стоят разные мотивы. Их мотив связан со «стремлением ребенка приобщить взрослого к соучастию в своей деятельности и стремлением к эмоциональному переживанию, а также стремлением к познанию окружающего мира» (А.И. Сорокина, цит., по кн. Д.Б. Эльконина, 1995, с. 135).

Вопрос - это обращенность ребенка к миру, это поиск ответа на вопросы: «Кто Я?», «Почему Я, это Я?», «Какой мир?», «Как появился мир?» и т.д. Таким образом, детские вопросы о «рождении и смерти, начале и происхождении мира и человека, детские теории о происхождении земли, солнца, животных свидетельствуют о выраженной потребности в познании мира как некоего целого, по отношению к которому ребенок занимает ценностную позицию и пытается своими средствами его преобразовать» (Большунова Н.Я., 2000, с. 23). «Вопросчивость» ребенка возникает с появлением переживания обращенности к миру, связанной с осознанием себя, как существующего в мире. Ценностное переживание «себя» и «мира» является «ответчивостью» на социокультурные смыслы, представленные в мире.

Диалогичность отношений ребенка с миром проявляется уже в период младенчества. Отношения ребенка и взрослого в младенческом возрасте составляет «подлинное содержание «пра - мы» как новообразования младенческого возраста» (Большунова Н.Я., 2002, с. 8). С точки зрения Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной, «сознание ребенка изначально диалогично и в нем всегда присутствует другой, функции и конкретная персонификация которого с возрастом меняется. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый» (Смирнова Е.О., 1999, с. 203).

Уже в первом полугодии жизни у ребенка развиваются представления о себе «Образ самого себя начинает складываться у ребенка сразу после рождения» (Лисина М.И., 1989, с. 167)..

В исследованиях Н.Н. Авдеевой - развитие «образа - Я» у ребенка связано с развитием представлением о себе как о «субъекте» «Первое качество, которое младенец начинает выделять в себе и взрослом - это качество субъектности» (Авдеева Н.Н., 1982, с. 151).. Первоначально у ребенка складывается положительное самоощущение субъектности, а затем «в образе самого себя приобретает особое значение переживание себя как субъекта предметной деятельности» (там же, с. 158). Как отмечает Е.О. Смирнова, самоощущение своей субъектности является «внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания» (Смирнова Е.О., 2003, с. 334).

С точки зрения многих исследователей (Лисина М.И., Рузская А.Г., Авдеева Н.Н., 1989), фактором развития образа себя выступает «опыт как самостоятельной деятельности, так и общения ребенка с другими людьми» (Лисина М.И., 1989, с. 167). При этом «Когнитивная часть образа развивается в основном в результате самостоятельной деятельности ребенка, аффективная - благодаря опыту общения, но в последнем закладываются также и важные когнитивные элементы образа» (Лисина М.И., 1989, с. 167). По мнению М.К. Кабардова, язык явлется условием развития «личности и её саморегуляции» уже с самого раннего возраста (Кабардов М.К., 2001, с. 6).

Особенностью развития «образа - Я» детей дошкольного возраста является то, что его структуры выстраиваются через сравнение с образом сверстника «Отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе» (Смирнова Е.О., 1999, с. 203)..

Как отмечают М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева и др., у детей младшего дошкольного возраста отличительной чертой возникающего образа является его «отраженный характер», сталкиваясь со сверстником «в практической и игровой деятельности, младший дошкольник имеет возможность составить достаточно ясные представления о его умениях и знаниях» (Лисина М.И., 1989, с. 181). С точки зрения исследователей, в старшем дошкольном возрасте «преобразуется характер взаимодействия со сверстником и соответственно процесс познания ровесника: ровесник как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка», у детей расширяются представления об «умениях и знаниях партнера-ровесника» (там же, с. 182).

Таким образом, дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. «В этом отношении другой ребенок становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой» (Смирнова Е.О., 1999, с. 207). По мнению исследователей, это сравнение направлено на противопоставление себя и другого, что влияет на изменение самосознания ребенка «Его «Я» «опредмечивается», в нём уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо - т.е. сверстник» (Смирнова Е.О., 1999, с. 207).. Через сравнение со сверстником ребенок утверждает себя, как «обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого» (Смирнова Е.О., с. 207).

Исходя из наших наблюдений за детьми, из анализа детской художественной литературы (например, произведения «Малыш и Карлсон») мы можем отметить, что у детей появляется «воображаемый друг», дети называют этого друга именем. Через воображаемый образ, дети выделяют свои переживания.

В своих экспериментальных исследованиях Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина указывают, что к старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать свои желания, переживания. С точки зрения исследователей, их осознание происходит «благодаря тому, что во внутреннем мире ребенка существует тот, которому можно отнести себя и свои переживания и который сам может отнестись к нему во всей его и своей целостности». Они считают, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник становится для ребенка «субъектом обращения его целостного, неразложимого Я. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому, которое делает возможным общность детей и их причастность друг другу» (Смирнова Е.О., 1999, с. 209).

Во всех перечисленных выше подходах, фактически, рассматривается развитие «социального Я» ребенка. Выделим его основные характеристики:

1. В.С. Мухина отмечает, что в дошкольном возрасте происходит построение нескольких звеньев самосознания. Ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. Он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым «Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку получить возможность представить себя как обособленного от других, исключительного человека» (Мухина В.С., 1998, с. 191)..

2. Происходит осознание своей половой принадлежности «Осознание своей половой принадлежности имеет наиважнейшее значение для развития личности … важно, чтобы мальчик имел мужской образец для подражания и солидаризировался с ним («Мы - мужчины!»), чтобы девочка идентифицировала себя с мамой или с другими представителями женского сообщества» (Мухина В.С., 1998, с.209).. О.В. Прозументик выделяет взаимосвязь развития полового самосознания с половой идентификацией, в процессе которой «индивид стихийно и некритически усваивает нормы, образцы, стандарты полоролевого поведения» (Прозументик О.В., 1999, с. 62).

3. У детей выстраивается «психологическое время личности» «…индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленным в самосознании личным прошлым, настоящим и будущим» (Мухина В.С., 1998, с. 209).. Ребенок открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Дети ориентируются во времени своей жизни. И.Е. Валитова отмечает, что у детей появляется связь прошлого с настоящим. Как указывает исследователь, отличительная особенность будущего состоит в том, что «будущее как бы отделяется для них от настоящего, выступает самостоятельно, хотя и не выполняет побудительной к действию функции» (И.Е. Валитова, цит по кн. Е.П. Тимошенко, 1988, с. 38).

4. У детей появляется притязание на признание (Мухина В.С., 1998). В исследовании О.В. Хухлаевой отмечается, что у детей 6-7 летнего возраста происходят изменения в содержании притязания на признание. В первые месяцы обучения в школе содержанием притязания на признание является самоотношение «Я хороший». Как отмечает исследователь, к концу 1-го класса возникают группы детей, дающие себе негативную оценку, что приводит к пассивной деятельности, к отсутствию попыток чего-либо добиваться. У таких детей возникает низкая ориентация на будущее, но высокая на свое прошлое, что мешает ребенку выстраивать оптимистичный образ будущего «Ориентация на прошлое формируется у детей, которые неуспешны в учении или испытывают трудности в общении со сверстниками, т.е. у детей со стойкой депривацией на признание со стороны учителя или сверстников» (О.В. Хухлаева, цит по кн. Е.П. Тимошенко, 1988, с. 124)..

5. Развитие «образа - Я» ребенка дошкольника выстраивается через сравнение со сверстником «Представления ребёнка о себе и о другом неразрывно связаны и взаимообусловлены» (Смирнова Е.О., 1988, с. 67).. В результате у ребенка возникает образ сверстника, который характеризуется ребенком разными характеристиками (умный, добрый, сильный и т.д.). Через образ сверстника ребенок начинает характеризовать самого себя (Какой Я? Сильный, добрый и т.д.).

6. Развитие «образа - Я» соотносится с возрастными кризисными изменениями (Устинова О.А., 2001, 2004). Как отмечает К.Н. Поливанова, новообрезования возраста «определяет и новое отношение к традиционно выделяемым трём сферам сознания - отношение к себе, к предметному миру и к миру людей» (Поливанова, К.Н., 2000, с. 105).

7. Ребенок в дошкольном возрасте начинает осознавать свои переживания «Гамма этих переживаний у ребенка дошкольного возраста довольно велика: радость и печаль, жалость, злость, огорчение и т.д.» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 142).. Как отмечает Д.Б. Эльконин, ребенку приходится общаться по поводу своих внутренних состояний, «следовательно отделять одно от другого и обобщать их» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 142). С точки зрения Д.Б. Эльконина, одним из основных новообразований дошкольника является появление внутренней жизни «Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с внешней деятельностью» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 142). .

Особенностью «образа - Я» в младшем школьном возрасте является то, что его развитие связано с учебной деятельностью (Устинова О.А., 1998, 1999), зависит от «успеваемости и особенностей общения учителя с классом», а также от места, «которое занимает ребёнок в семье» (Дарвиш О.Б., 2003, с. 101). В исследованиях, проведённых А.В. Захаровой и Нгуен Тхань Тхой, подтверждается, что развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте связано с «интенсивным формированием учебной деятельности» и с содержательным общением ребёнка со взрослым, «в ходе которого происходит обсуждение процесса и результатов его деятельности» (Захарова А.В., Нгуен Тхань Тхой, 1987, с. 22). По мнению Р. Бернса, на этой стадии ребёнок включается в «систематическую организованную деятельность и осуществляет её самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми», пытается «завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность». Как считает Р. Бернс, продуктивная деятельность влияет на развитие представлений человека о себе как о «компетентном, творческом и способном работнике» (Бернс Р., 1986, с. 76).

Развитие «образа - Я» в подростковом возрасте характеризуется тем, что «подростки постепенно осознают необходимость принимать во внимание мнение окружающих людей» (там же, с. 75). У подростков возникает потребность «быть и ощущать себя членом коллектива» (Божович Л.И., 1968, с. 358). Особенность самосознания подростка состоит в том, что он выделяет и осмысливает качества своей личности, связанные с «учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими» (Дарвиш О.Б., 2003, с. 124). Главными функциями самосознания подростка выступают: «познание себя, совершенствование себя, поиск смысла жизни» (Аллахвердян С.Р., 2005, с. 3). Самосознание подростка связано с активной рефлексией, с поиском ответа на вопросы: «Кто Я?», «В чём смысл моей жизни?» и т.д. В юношеский период «Я - концепция» становится более дифференцированной и устойчивой, с другой стороны «претерпевает определенные изменения». Это могут быть физиологические и психологические причины, когнитивные и интеллектуальные возможности, требования, исходящие от «социальной среды - родителей, учителей, сверстников» (Бернс Р., 1986, с. 169). С точки зрения Р. Бернса, представления о себе в юношеском возрасте связаны с изменением «образа тела, связанное с пубертатными процессами» (там же, с. 223). По мнению В.И. Слободчикова, в юности происходит «осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» (В.И. Слободчиков, цит. по кн. О.Б. Дарвиша, 2003, с. 164).

В представленных взглядах и подходах учёных: Л.И. Божович (1997), Д.И. Фельдштейна «В сущности, всё личностное становление ребёнка заключается в реализации в нём индивидуально-социального (индивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражение общего социального, присвоение которого проявляется в определённом уровне самосознания, самоопределения» (Фельдштейн Д.И., 1999, с. 190). актуализируется внимание на развитие «социального Я».

По мнению Р. Бернса, «Я - концепция» становится реальным фактором поведения ребенка в том случае, когда он научится воспринимать себя как особый объект. Различение «Я» и «не - Я» возникает тогда, когда у ребенка появляется способность рассматривать себя с разных точек зрения» (Бернс Р., 2000, с. 392).

Мы полагаем, что одной из таких точек зрения выступают «социокультурные образцы». Эта возможность создается с помощью выхода «Я» ребенка в социокультурное пространство. Открытие ребенком своего «Я» выступает как «ответчивость» «социокультурным образцам».

Согласно Н.И. Непомнящей, развитие самосознания ребенка связано с выражением «духовности, свободы, творческой способности, стремления к совершенству» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).

Таким образом, развитие «образа - Я» в социокультурном пространстве способствует обнаружению своей подлинной индивидуальности (Устинова О.А., 2010, 2011).

Можно отметить, что уже с самого раннего возраста ребенок становится «ответчив» «социокультурному миру». Это подтверждает появление у него «социокультурного Я». О наличии духовной жизни младенца указывает В.В. Зеньковский «Еще живет дитя в «тумане», духовное зрение развивается очень медленно с развитием чувственного зрения, но как уже в первые дни жизни дитя становится способно различать между светом и тьмой, так и способность различать между духовно-светлым и темным, высшим и низшим уже просыпается в детской душе в течение 1-года жизни. Все это неясно, неопределенно, легко обволакивается «проэктивным» материалом, но всё же это зачатки будущей духовной жизни» (Зеньковский В.В., 1996, с. 102)..

Вхождение ребенка в пространство социокультурного развития, связано с называнием ребенка по имени. Изначально на Руси, когда давали имя ребенку, то это событие связывали именно с духовным рождением «Вот рождение - то духовное и считалось святее и поболее своего рождения из материной утробы. Поэтому - то день рождения и вовсе не справляли, а вот именины праздновались всю жизнь» (Науменко Г.М., 1998, с. 108).. «Именины - не только день конкретного человека, но и день Святого, в честь которого этот человек назван» (Панкеев И.А., 2008, с. 39). По мнению П.А. Флоренского имя - это «тончайшая плоть, посредством которой объявляется духовная сущность» (Флоренский П.А., 2006, с. 22).

Осмысление ребенком своего имени способствует осознанию своей индивидуальности. Как отмечает Ю.М. Лотман, пользование собственным именем является основой индивидуальности, «самобытности отдельной личности как основы ее ценности для «другого» и «других». «Я» и «другой» - две стороны единого акта самосознания и невозможны друг без друга» (Лотман Ю.М., 1992, с. 54).

Основой развития своей индивидуальности является открытие ребенком своего «внутреннего мира». Через «другого» и «других» ребенок открывает ценность своего «внутреннего мира». Осознание себя по имени открывает переживание ребенком того, что «Я есть», «Я существую», «Я есть Я», «Я есть Я, но Я не один, Я в мире». (Этот процесс сходен с диалогом сказочного героя сказки Льюис Кэролл «Алиса в стране чудес» (Кэрролл Л., 1991).

В диалоге с Миром, когда начинают выстраиваться отношения социокультурного «Я» к социокультурному миру, ребенок открывает свой «внутренний мир», свое внутреннее «Я». Факт открытия «внутреннего Я» подтверждается в исследованиях Е.В. Субботского, который отмечал: «не каждый дошкольник знает, что такое мысль, зато каждый малыш использует слово «Я». А ведь Я - не только мое тело, но и мои мысли, переживания - мой субъективный, личностный мир!» (Субботский Е.В., 1991, с. 108).

На основе своих наблюдений Е.В. Субботский подчеркивает, что дети четырех лет не выделяют в себе телесного и психического. «Для них Я - это тело, и ничего больше» (Субботский Е.В., 1991, с. 108); дети пяти - шести лет поясняют: «Я и тело - это разное. Тем более - мысли и тело» (Субботский Е.В., 1991, с. 109). По мнению детей четырех-пяти лет, «Я» и мысли имеют форму и цвет. «Я у них «круглое», «квадратное», «длинненькое», мысли «синие», «красные», «розовые» (Субботский Е.В., 1991, с. 109). Шестилетние дети отрицают, что «Я» и мысли можно нарисовать. Как отмечает Е.В. Субботский в своих исследованиях, одни говорят, что «Я - это слово, а слово невидимо («Я - это буква, а ее сказать можно, но нельзя нарисовать»); другие уточняют: «Я не существует, значит, не может быть изображено («Я эти всякие не живые, а игрушечные, игрушечных нету, только можно сказать Я, а так их нет, и буквы только есть, и все»)» (Субботский Е.В., 1991, с. 109); следующие дают ответ, уловив в Я особое, субъективно-психологическое начало («Не нарисуешь, потому что ты себя с Я можешь показать в хороших поступках и в плохих») (Субботский Е.В., 1991, с. 110).

В отличие от Е.В. Субботского мы считаем, что обнаружение своего «внутреннего Я», происходит в диалоге с Миром как «событии», выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам. Мерой рефлексивного диалога выступают социокультурные образцы. Мы полагаем, что открытие переживания «себя» и мира выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам, находящимся в мире.

Открытие переживания ценности «своего» внутреннего мира и «другого» способствует построению своей индивидуальности, помогает ребенку обрести «смелость и желание быть самим собой, быть свободным и ответственным за свою собственную жизнь и свою судьбу» (Большунова Н.Я., 2000, с. 7), даёт возможность находиться в отношении поступка к себе и к миру.

По мнению Н.И. Непомнящей, через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с другими людьми, характеризующаяся «способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других)», эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).

Таким образом, через диалог ребенок открывает «ценностность» «своего» внутреннего мира и «другого» (Устинова О.А., 2010).

Исследования Н.И. Непомнящей привели автора к выводу о том, что «ценностность» как личностное основание складывается в 6-7 лет Напомним, что Н.И. Непомнящей выделено несколько типов ценностностей: реально-привычного функционирования, деятельности, личностных отношений, общения, ценностность плана познания и осознания действительности, учебной деятельности, требований и норм, универсальная (Непомнящая Н.И., 2001).. С Согласно Н.И. Непомнящей, человек с универсальной ценностностью характеризуется «своеобразием облика», его отличает живой интерес к миру, к людям, от него «струится атмосфера любви, доброжелательности к окружающим, к миру» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 46). Человек с универсальной ценностностью, воспринимает других людей не эгоцентрично, т.е. «не через их связь с собой,…, а признавая самоценность другого человека», здесь в полной мере реализуется «сущностная способность человека - способность «быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 47). Мы считаем, что рефлексивный выход за пределы привычных представлений о мире и о себе, в социокультурное пространство, является основой личностного развития.

Таким образом, исходя из анализа представленных нами взглядов и наблюдений за детьми, нами выделены следующие уровни развития «образа - Я», его внутреннего диалога миром:

1) Психологический уровень: здесь происходит выделение, обнаружение «внутреннего мира» на уровне его переживания, при этом «другой» не выступает как ценностность, ребенок эгоцентрически относится к окружающему миру. Психологическое пространство характеризуется тем, что ребенок выделяет себя «как ощущающий» («Я себя ощущаю»).

2) Социальный уровень: ребенком не только выделяется свой «внутренний мир», но он наделяется социальными характеристиками. Например, рассказывая о своем «внутреннем Я», дети говорят, что оно «делает маски», «помогает убираться» и т.д.

3) Социокультурный уровень: происходит выделение «своего» внутреннего мира и внутреннего мира «другого». Ребенок выделяет «социокультурное Я», например, рассказывая о себе ребенок говорит: «Моё «Я» радуется Новому году, что я живу в стране Россия!»

Развитие «образа - Я» происходит в диалоге с Миром, что в свою очередь характеризует изменения самого «образа мира» ребенка, его составляющих («социального мира», «социокультурного мира», «предметного мира») Напомним: под «образом мира» мы понимаем целостную систему представлений человека о мире,

других людях, о себе и своей деятельности в мире, сопровождающуюся переживанием, т.е. это переживаемые представления; «образ мира» диалогичен, имеет сложную структуру, в которую входят следующие составляющие: «социокультурный мир», включает в себя социокультурные образцы ценностей как мер, представленных в культуре; «социальный мир», включает те нормы и требования, которые существуют в обществе; «предметный мир» (материальный, физический) - включает в себя представления о предметах и явлениях природного и созданного человеком материального мира, включая естественно - научные представления о законах его существования. В процессе подлинного диалога - диалога «согласия» с Миром, человек способен выходить за границы привычных представлений о мире и о себе..

Выделим основные направления развития «образа мира» у ребенка - дошкольника:

1. Изменяется содержание представлений о «социальном» и «предметном» мире. С точки зрения В.В. Абраменковой, «социальный мир» ребенка, состоящий из групп взрослых и сверстников, в которые он включен, «оказывается как бы «встроен» в окружающий предметный мир, представленный в детском сознании образом мира - смысловым полем, «пятым квазиизмерением» (Абраменкова В.В., 2000, с. 253). Исходя из наших экспериментальных исследований, мы можем отметить, что в свои представления о «социальном мире» ребенок включает представления о предметах и явлениях окружающего мира, системе отношений между ними. Ребенок представляет мир во временных отношениях: «каким был мир», «какой есть мир», «каким будет мир». При этом дети дошкольного возраста поясняют мир, перечисляя те предметы и явления, которые ребенка окружают. Раскрывая временные представления о мире, дети говорят о своем местожительстве, близких людях, окружающих ребенка в данный момент и т.д.

2. Появляется способность ребенка к децентрации. Как считает Д.Б. Эльконин, с помощью вопросов к миру, на основе диалога с миром, ребенок дифференцирует и обобщает явления действительности, «на основе такой дифференциации возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях» (Эльконин Д.Б., 1995, с. 137). Становление дифференцированного «образа мира», связано с возникновением позиции децентрации. По мнению Е.О. Смирновой, развитие децентрации состоит в «переходе от индивидуальной к социальной позиции» (Смирнова Е.О., 2003, с. 266). Согласно Ю.А. Аксеновой, благодаря развитию произвольной децентрации ребенок «обретает способность намеренно осваивать Образы мира других людей, осознавая их отличие от собственного» (Аксёнова Ю.А., 2000, с. 31).

Мы считаем, что становление позиции децентрации связано с обнаружением ребёнком «социокультурного мира». Ребёнок открывает мир социокультурных ценностей и смыслов. Соизмеряя себя с ценностями Правды, Красоты, Добра, Любви, ребенок встает в ситуацию «вненаходимости» по отношению к себе и к другим, что дает ему возможность испытывать терпимое, ценностное, созерцательное отношение к себе, окружающему его миру. Ребёнок, находящийся в пространстве социокультурных смыслов, выстраивает свою индивидуальность через позитивное переживание себя и мира.

3) Каждый ребёнок, по-своему объясняя мир, «имеет свой способ его концептуализации» (Маслова В.А., 2004, с. 64). Концептуализируя мир, ребёнок выстраивает пространственные и смысловые ориентиры «обобщающей схемы мироздания и представления о месте своего нахождения в ней» (Осорина М.В., 2004, с. 9).

По мнению В.В. Абраменковой, центральным моментом в образе мира ребёнка является «визуальная картина мира, представляющая собой систему графических и цветовых значений» (Абраменкова В.В., 2000, с. 252).

Согласно Ю.А. Аксеновой, освоение образа мира связано с усвоением «информации о мире, получаемой извне, и «высваивания» собственных конструктов» (Аксёнова Ю.А., 2000, с. 28).

Таким образом, можно отметить, что ребёнок, открывая мир как существующий, открывает в нем и себя как «существующего». Отношения «себя» и «мира» взаимны. В них нет иерархии и подчинения. По всей видимости, открытие «себя» и «мира» происходит одновременно. Иными словами, актуализируя социокультурные ценности, ребёнок открывает ценность «своего» внутреннего мира и «другого», и наоборот.

4) Переживание «своего» внутреннего мира и мира «другого», в «событии» с Миром, является механизмом конструктивной работы по построению своей индивидуальности «К конструктивным мы относим выбор субъектного пути развития человека, который представляет собой единство ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни» (Большунова Н.Я., 2005, с. 134).. По мнению Н.Я. Большуновой, механизмом «структурирования единства индивидуальности … выступает переживание» (Большунова Н.Я., 2005, с. 134).

Свою индивидуальность ребенок «находит в адекватной себе форме духовности, обусловленной выбором «светлого» (выбором спасения), соизмеряя себя с абсолютными, объективными ценностями в «горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 134).

5) В поступке ребенок открывает свою подлинность, индивидуальность.

Таким образом, развитие «образа - Я» связано с появлением переживания ценностности «своего» внутреннего мира и «другого», открывающееся в диалоге с Миром как «событии», средствами рефлексии, выступает как ответчивость смыслам, находящимся в мире. Мерой рефлексивного диалога выступают социокультурные образцы (Большунова Н.Я., 2003).

Для того, чтобы развитие «образа - Я» ребёнка осуществлялось в данном контексте, необходимо, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенок был «ответчив» этим «вызовам» (Большунова Н.Я., 2002, с. 9).

На наш взгляд, построение образования в формах специфичной для каждого возраста субкультуры сможет отвечать этим требованиям.

В недрах детской субкультуры (Как нами указано выше, детская субкультура - это особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами и способами организации жизни, картиной мира) задаются смыслы и ценности переживаний «своего» внутреннего мира и «другого». Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры носило позитивный смысл, в котором открытие переживаний «себя» и Мира выстраивалось в «одухотворенном» контексте, стало «событием» для ребенка, было «ответчивым» социокультурным смыслам.

Однако, это движение возможно в условии организации соответствующей деятельности, в которой происходит открытие переживаний «себя» и Мира. Таким характеристикам в дошкольном возрасте отвечает игровая деятельность, а в младшем школьном - творческо - продуктивная деятельность, у юношей - социокультурное самоопределение:

1. Игра является свободно-организованной деятельностью, «требует от ребенка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий и т.д. В игре происходит порождение у ребенка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре» (Большунова Н.Я., 2000, с. 10).

2. Благодаря особенностям игровой деятельности, наличию в ней воображаемой ситуации, в которую детское «хочу» проецируется, и открывается переживание «своего» внутреннего мира и «другого».

3. Через ритуал и обряд в игре ребенок открывает мир социокультурных ценностей и смыслов.

4. У младшего школьника продуктивная деятельность выделяется из игры (Большунова Н.Я., 2000, с. 30). В продуктивной деятельности младший школьник «осваивает различные инструменты и схемы деятельности…в результате у него развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе» (Бернс Р., 1986,с. 75).

5. В игре и продуктивной деятельности происходит культуральный диалог: детской, взрослой и общечеловеческой культур (Устинова О.А., 2006, 2007).

6. В отрочестве рождается способность к поступку «как опосредованное рефлексией деяние, как осознанный диалог с Миром, при котором происходит преодоление социальной нормативности». В юношеский период, задачей которого является личностное, социальное и социокультурное самоопределение (Устинова О.А., 2011), появляется «рефлексия - трансцендирование, совершаемая из оснований вечности, абсолютных, объективных ценностей; особой формой деятельности становится созерцание; приобретает значимость такая форма общения как любовь, дружба со сверстниками и взрослыми» (Большунова Н.Я., 2005, с.220).

На наш взгляд, отношения детей в игре и творческо-продуктивной деятельности характеризуются особым общением, общением «близости». С помощью такого общения в группе детей устанавливается ряд ценностей: доверия, принятия каждого, терпимости и т.д.

В связи с этим, необходимо, чтобы деятельность имела социокультурный контекст, была задана позитивными переживаниями ребенком диалога «образа - Я» и «образа мира», т.е. способствовала построению конструктивных отношений ребенка с миром и самим собой. Поэтому важно учитывать особенности организации деятельности и общения детей в группе, так как через построение отношений в группе сверстников, ребенок-дошкольник выстраивает отношения с Миром и самим собой.

В связи с этим встает вопрос о выборе средств, которые бы являлись с одной стороны близкими детской субкультуре, с другой стороны являлись носителями социокультурного образца, адекватного культуре ребенка, и которыми в конечном итоге может осуществлять диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур.

На наш взгляд, таким средством выступает сказка (Большунова Н.Я., 2001; Устинова О.А., 2009; Могилина Е.В., 2005).

Сказочный герой, с нашей точки зрения, реализует диалог между детской, взрослой и общечеловеческими культурами, так как с одной стороны он близок ребенку: он также как и ребенок является участником игры, осуществляет какую-либо роль, включен в сюжет; с другой стороны, он «всерьез» принимается также и взрослым (Устинова О.А., 2006). Сказочный «герой» находится в ситуации «вненаходимости», в эстетическом отношении, как бережно-созерцательном отношении к миру без навязывания себя (Флоренская Т.А., 2001, с. 12). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с ребенком. Образ героя близок ребенку, он отвечает тайным желаниям ребенка быть услышанным и понятым другим. В качестве атрибутов образ героя всегда совмещает в себе противоположные черты «реален и фантастичен, он может быть юмористическим «низводителем» всех авторитарных ценностей» и вместе тем концентрировать в себе смыслы нравственных идеалов народа (Ляхова Е.И., 1998, с. 53)..

Развивающая сила «героя» в том, что образ его бесконечен, и когда ребенок встает в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново. Сказочный «герой» помогает ребенку осуществить рефлексивный выход в бесконечность, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть подлинность и ценность переживания своего «образа - Я» и «другого» (Устинова О.А., 2010).

На наш взгляд, сказочный «герой» является организующей и преобразующей силой детской группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу традиции, обряды, ценности (свойственные русской культуре).

Организация диалога с «героем» в группе, начинается с создания коммуникативного пространства: введения ритуала «приветствия», форм и способов обращения друг к другу, помогающих эффективному общению в группе. Сказочный герой помогает установить ценности общения в группе (Большунова Н.Я., 2000, с. 32). При соблюдении этих ценностей в группе у ребенка появляется право «быть самим собой», что способствует открытию ребенком позитивных сторон своей индивидуальности.

Сказочный герой реализует диалог между детской, взрослой и общечеловеческой культурами (Устинова О.А., 2009). Он всегда находится в ситуации «незнания», «вопрошания» к миру. В самих диалогах создаются ситуации противоречия, неопределенности знания. В ходе диалога признается каждое мнение ребенка, каждое обоснование своей точки зрения.

Исходя из наших наблюдений, мы можем отметить, что ребенок, задавая вопрос, пытается найти связь между собой и миром. Вопрос, задаваемый ребенком, помогает обнаружить свой внутренний «голос». Как отмечает в своих рассуждениях Д.Г. Фитцпатрик, возникновение вопроса означает, что человек стремится заглянуть «внутрь себя» (Фитцпатрик Д.Г., 1996, с. 33), так как этот «вопрос будит что-то забытое или глубоко спрятанное внутри нас, и для того, чтобы внимательно выслушать и услышать, мы должны услышать свои собственные чувства» (Фитцпатрик Д.Г., 1996, с. 33).

Через вопрос к миру ребенок выстраивает свой концептуальный подход к действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение своих мыслей, так как ощущение свободы выражения дает ребенку чувство уверенности и самостоятельности жизни.

«Вопросчивость» ребенка к миру - это, прежде всего, поиск ответа на свои переживания: «Есть ли Я?», «Кто Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?» и т.д. (Примеры таких вопросов к себе и к миру, мы можем увидеть в диалогах героя Алисы из сказки Л. Кэрролла «Приключения Алисы в стране чудес» (Кэрролл Л., 1991), а также в сказках Д. Родари (Родари Д., 2003). Поэтому отношения диалога - это всегда отношения «любви», «близости», принятия каждого. Только в отношениях доверия с миром ребенок становится услышанным, а затем уже сам слышит этот «зов», «призыв» мира, что выражается в открытии ребенком своей «тайны», своей индивидуальности. Открывая индивидуальность в себе, ребенок открывает индивидуальность и в другом. «Ответчивость» ребенка выражается в появлении переживания «своего» внутреннего мира и «другого».

Сам диалог характеризуется наличием высказываний, имеющих следующие характеристики: наличие высказываний - вопросов и высказываний - ответов, обращенность в высказывании от себя (от своего имени) или от другого, наличие высказываний, задающих контекст диалога, рефлексивность высказываний, наличие инициирующих высказываний, преобладание в высказываниях индивидуальных точек зрения.

Ход диалога способствует развитию эффективной коммуникации: развитию умения слушать другого, уважительно относиться к другим взглядам, умению высказывать и выражать свои точки зрения, использовать различные средства эффективной коммуникации (голосовые, лингвистические и др.).

На наш взгляд, развитие диалога проходит несколько уровней: психологический, социальный и социокультурный. На психологическом уровне развиваются коммуникативные навыки, дети выделяют своё «Я»; на социальном - развивается эффективная коммуникация с целью достижения успеха скорее «ради себя»; социокультурном - ребенок открывает ценность «своего» внутреннего мира и «другого», пытается выбрать эффективные средства коммуникации для успешного ведения диалога.

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ развития «образа - Я», позволил сделать следующие выводы:

1. «Образ - Я» имеет сложную структуру, включает в себя: «внутреннее Я», «социальное Я», «социокультурное Я» диалогически связанные между собой.

2. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством внутреннего диалога и диалога его с «образом мира».

3. Дети дошкольного возраста способны выделять и осознавать «образ - Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог с внутренним миром.

4. Развитие «образа - Я» осуществляется в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности, общения, ценностей и картины мира.

Исходя, из теоретического обоснования второй главы нами подведены следующие итоги:

1. Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст диалога «согласия» представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание ценностности «своего» внутреннего мира и «другого». «Социокультурные образцы» выступают мерой в отношении которой выстраивается диалог «согласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.

2. Детская субкультура представляет собой относительно автономное смысловое пространство, характеризующееся своей системой ценностей, картиной мира, своим содержанием, организацией деятельности и общения детей.

3. Сказка и сказочный герой выступают тем средством, с помощью которого осуществляется диалог ребёнка с миром.

4.Сказка - это особый текст, содержащий в себе «социокультурные образцы». Сказочный герой является носителем «социокультурного образца», той мерой, через которую ребёнок осуществляет свой диалог с «Миром Культуры и Духа».

5. Дети дошкольного и младшего школьного возраста способны выделять и осознавать «образ - Я», «свой» внутренний мир и «другого», осуществлять диалог с внутренним миром.

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ «ОБРАЗА-Я» СРЕДСТВАМИ ДИАЛОГА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

3.1 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

С целью изучения структуры «образа - Я», его возрастных особенностей, развития средствами диалога, нами было проведено экспериментальное исследование. В эксперименте принимало участие 339 человек. Среди них дети дошкольного возраста в возрасте 5 лет - 48 чел., 6 лет - 52 чел.; младшего школьного возраста в возрасте 9 лет - 60 чел.: из них 60,6% мальчиков и 39,4% девочек; студенты очной и заочной формы обучения факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской Государственной педагогической академии в количестве 77 человек (в возрасте от 17 до 21 года), студенты подготовительного отделения КузГПА - 54 человека, слушатели курсов повышения квалификации (48 человек) на базе МАОУ «Центр психолого - медико - социального сопровождения «Семья». Для подробного анализа нами была взята выборка по каждому возрасту. Экспериментальное исследование проводилось на базе Городского Дворца детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской г. Новокузнецка, МДОУ «ЦРР - детский сад №128» г. Новокузнецк, МДОУ детский сад №35 «Колокольчик» г. Осинники, средней общеобразовательной школы №19 с углубленным изучением экономики г. Междуреченска, МАОУ «Центр психолого - медико - социального сопровождения «Семья» г. Новокузнецка, Кузбасской Государственной педагогической академии со студентами подготовительного отделения, 1-2 курса факультета Дошкольной педагогики и психологии.

Эксперимент состоял из двух этапов.

На первом этапе был проведен пилотажный эксперимент, с целью изучения структуры «образа - Я», его возрастных особенностей.

На втором этапе был проведен развивающий эксперимент с детьми экспериментальной группы и анализ.

Нами были выделены следующие задачи пилотажного исследования:

1) исследовать особенности «образа - Я», его составляющие: «социальное Я», «социокультурное Я», «внутреннее Я». Рассмотреть характеристики его диалогичности: в выделенных возрастных периодах уровень осознанности ребенком своих личностных качеств и отношения к себе, возможности сравнения себя с другими, с «третьим» - социокультурным образцом; выделить типы «ценностности» отношений «Я - другой»;

2) исследовать характер половозрастных представлений о себе;

3) исследовать особенности представлений о себе во времени;

4) изучить особенности выделения ребенком своей индивидуальности;

5) исследовать особенности осознания ребенком «своего» внутреннего мира и «другого», через диалог ребенка со своим «внутренним Я»;

6) выявить специфику представлений ребенка о мире, соотнесённостью их с типами ценностностей.

Для решения обозначенных задач использовались следующие методы:

Для решения первой задачи были выбраны следующие методики:

1. Методика «Я - другой», разработанная Н.И. Непомнящей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 100). Методика направлена на выявление особенностей отношения «Я - другой» в самосознании. С помощью данной методики мы выявляем особенности «социального Я» ребёнка (знания о себе, своих качествах), диалогичности «образа - Я», а также осознание ребёнком ценностности «своего» внутреннего мира и «другого». В ходе проведения методики экспериментатором задаются вопросы (см. приложение 1), направленные на изучение знаний ребёнка о своих личностных качествах, отношение к себе. В ходе проведения беседы изучается содержание, которое стоит у ребёнка за теми или иными понятиями, наличие идеала, сравнение себя с ним. По результатам проведения беседы изучается в каком «содержании другой выступает и значим для ребёнка, т.е. знание о первом параметре отношения «Я - другой», а именно о том, как ребёнок воспринимает другого (эгоцентрично или антиэгоцентрично, односторонне или разносторонне)» (Непомнящая Н.И., 2001, с.101). Развёрнутость и глубина ответов позволяют судить о степени осознанности сферы отношений «Я - другой». По мнению Н.И. Непомнящей типы отношений «Я-другой» связаны с типами ценностностей (Непомнящая Н.И., 2001, с. 102).

Автором методики выделены следующие типы отношений «Я - другой»:

1. Первый тип у детей с ценностностью реально-привычного функционирования и ценностностью деятельности. Для детей характерна невыделенность себя как субъекта из нерасчленённого конкретно-ситуативного их опыта (при ценностности реально-привычного функционирования) или полное отождествление, ограничение своего «Я» с действием. «Другой» для этих детей не существует, незначим для детей сам по себе, не обращают внимания на другого ребёнка, не реагируют и не проявляют сочувствия. Выражена эгоцентрическая тенденция в отношении к «другому». Нет предпочтения (как и идеала) того или иного ребёнка.

2. Второй тип отношений «Я - другой» характеризуется тем, что другой человек «воспринимается и осознаётся детьми в связи и в контексте значимой для них ситуации» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 104). Такой тип отношений «Я - другой» проявляется у детей с ценностностью общения, с ценностностью действований в соответствии с требованиями, нормами или учебной деятельностью. «Другой» существует в контексте ситуации, «связанной с пониманием требований, норм» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 106). Эгоцентрическая тенденция в восприятии «другого» остаётся ведущей.

3. Третий тип отношений связан с ценностностью общения. «Другой» ребёнок существует только в реальной ситуации общения (как партнёр по общению, совместной деятельности). Действительного сопереживания к «другому» и восприятие «другого» «самого по себе» нет.

4. При четвёртом типе отношений наиболее значимо отношение к ребёнку других людей. Восприятие «другого» частично отстранено. Происходит отхождение от эгоцентрического восприятия «другого» ребёнка.

5. Пятый тип отношений «Я - другой» связан с ценностностью отношений, для которых их отношение к другим важнее, нежели отношение других к себе. Для таких детей «быть собой» - это «быть другим». У них нет желания соотносить «себя» и «другого».

6. Шестой тип отношений встречается у детей при сочетании ценностности реально-привычного функционирования и ценностности учебной деятельности или действия в соответствии с требованием взрослых. У детей сочетается два типа опыта (реально - привычного - функционирования и учебной деятельности), обусловливающих тенденции «быть собой» и «быть другим».

7. Седьмой тип отношения «Я - другой» включает два типа ценностности: отношения и деятельности. Для детей одинаково значимо «быть собой» и «быть другим».

8. Восьмой тип отношений характерен для детей, у которых сформированы три типа ценностностей: продуктивной деятельности, личностных отношений и деятельности. Это соотношение ценностностей обозначается как универсальность ценностностей. Такой тип отношения характеризуется «высокой степенью выраженности тенденций «быть собой» и «быть другим» при способности их соотнести, найти справедливый выход из конфликтной ситуации, т.е. способности «быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 121).

С помощью этой методики мы изучаем уровень развития «социального Я» ребёнка. Нами выделены три уровня развития: высокий, средний, низкий. В качестве показателей уровня развития выступает возможность детей обосновывать свой ответ, богатство содержания знаний о себе, своих личностных качествах, отношениях с окружающими. Высокий уровень развития означает, что ребёнок может пояснить и рассказать о своих личностных качествах, о себе. В этом случае ребёнок раскрывает понятия о нравственных категориях. Средний уровень нами определяется, как возможность ребёнка частично обосновывать представления о себе. Низкий уровень характеризуется полным отказом от ответов.

2. Изучение «социокультурного Я», характера сравнения себя с «третьим», с социокультурным образцом осуществляется с помощью проективного рисунка: «Нарисуй сказочного героя, на которого ты хотел быть похожим» (см. подробнее приложение 1). При проведении методики выяснялось:

а) С каким типом социокультурного образца («героем») соотносит себя ребёнок.

б) Осознанность ребенком тех качеств «героя», которые бы он хотел присвоить себе.

Развитие «социокультурного Я» анализировалось нами по трём уровням: высокий, средний, низкий. Высокий уровень рассматривался нами как возможность ребёнка сравнивать себя с социокультурным образцом близким русской культуре. При этом важно как ребёнок обосновывает свой ответ, соотносит ли себя с ценностями русской культуры. Средний уровень нами определялся, как возможность ребёнка соотносить себя с социокультурным образцом любого типа культур, но при этом ответы ребёнка не всегда носят обоснованный характер. Низкий уровень - отсутствие возможности соотносить себя с социокультурным образцом, дети отказываются от ответов.

2. Решение второй задачи - изучение характера половозрастных представлений осуществлялось с помощью методики: «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской (Белопольская Н.Л., 1995). Методика применялась для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Эта методика направлена на изучение «социального Я», т.е. знаний ребёнка о своём поле, возрасте, социальной роли и т.д. (см. подробнее приложение 1).

В ходе проведения методики использовались два набора карточек, состоящих из 7 картинок, на которых изображены персонажи мужского или женского пола в разные периоды жизни от младенчества до старост (младенец, дошкольник, младший школьник, подросток, юноша (девушка), мужчина (женщина), старик (старушка). На первом этапе проведения методики проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути. Ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. К ребенку обращаются с вопросом: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?». Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, то он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Аналогично задаются вопросы, касающиеся половозрастного статуса ребенка в прошлом и в будущем. На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка: о «Я - настоящем», «Я - привлекательном» и «Я - непривлекательном».

При обработке данных учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов.

Анализ результатов развития половозрастных представлений, как составляющей характеристики «социального Я» ребёнка анализировался нами по трём уровням: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется тем, что у детей сформированы представления о своём поле, теле, социальной роли, при этом эти представления правильно отражают временную последовательность. При выполнении методики дети адекватно выстраивают половозрастную последовательность, определяют временные связи и социальный статус человека. Средний уровень развития половозрастных представлений связан с тем, что дети частично выстраивают половозрастную последовательность, т.е. только у своего пола. Могут с ошибками выделять социальный статус. Низкий уровень характеризуется тем, что дети не справляются с заданием.