"Образ–Я" и его развитие средствами диалога

Ведущий: «Ребята, как вы думаете, как произошёл человек?»

Рома: «От обезьяны».

Ведущий: «А вы произошли от кого?»

Валя: «От человека».

Ведущий: «А человек?»

Рома: «От обезьяны».

В диалог на тему: «Кто такой человек?», дети включаются, но не поясняют своей позиции.

Ведущий: «Ребята, как вы думаете, кто такой человек?»

Валя: «Я - человек».

Ведущий: «Почему ты так считаешь?»

Валя: «Не знаю».

В диалог на тему «моё Я» дети не смогли включиться.

Таким образом, исходя из пилотажного исследования, проведённого с детьми шестилетнего возраста, мы можем отметить, что хотя дети дошкольного возраста уже способны включаться в диалоги, однако сами диалоги по содержанию и форме находятся на низком уровне развития. В них пока не представлен психологический и социокультурный уровни развития, частично выражен социальный уровень (развитие коммуникативных навыков).

Диалоги проведённые, с детьми младшего школьного возраста показали следующее, что дети включаются в диалог в течение первых минут. Однако в дальнейшем перестают слушать и слышать друг друга, постоянно перебивают друг друга, отвлекаются, а также не находят противоречий, возникающих в ходе диалога. В диалогах детей младшего школьного возраста не представлен психологический и социокультурный уровень развития, социальный уровень выражен на низком уровне см. приложение 2, таблица 38.

Диаграмма 29

Исходя из анализа содержания и формы диалогов, полученных в ходе пилотажного исследования, можно делать следующие выводы:

1) дети 5 и 6 летнего возраста способны включаться в диалог;

2) высказывания детей в диалоге ориентированы только на себя, но не на «другого»;

3) дети не выделяют социокультурных ценностей;

4) не выделяют своё «Я»;

5) дети шестилетнего возраста плохо владеют коммуникативными навыками, необходимыми для ведения диалога (слушания, обращения к «другому» и т.д.)

6) дети младшего школьного возраста могут включаться в диалог, в ходе диалога ориентированы только на себя;

7) девятилетние дети владеют коммуникативными навыками ведения диалога на низком уровне;

8) в высказываниях детей младшего школьного возраста не выделяются социокультурные ценности;

9) девятилетние дети не могут включаться в диалог о «внутреннем Я».

На наш взгляд низкий уровень развития диалога обусловлен отсутствием диалогового общения с детьми в семье, в условиях детского сада и школы.

Исходя из анализа результатов пилотажного исследования, нами была разработана программа «Открой себя». Целью этой программы является развитие «образа - Я» ребёнка - дошкольника, младшего школьника посредством внутреннего диалога и диалога с миром средствами детской субкультуры в процессе приобщения к социокультурным образцам (Устинова О.А., 2010).

Выделим основные теоретические положения, свидетельствующие о возможности использования диалога как средство развития:

1. Ребёнок воспринимает мир как тайну, что обусловливает «неопределённость» отношений его с миром и заставляет вступать в особые отношения с ним - «отношения общения» (отношения «близости», «любви») (Большунова Н.Я., 2000, с. 25). Эрик Бёрн определяет «близость» как «спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобождено, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребёнка, который со всей искренностью живёт в настоящем» (Берн Э., 1988, с. 155).

2. В своём детском мире ребёнок зачастую чувствует себя «отгороженным от мира взрослых и одиноким, непонятым» (Большунова Н.Я, 2002, с. 7). Это переживание обусловливает поиск взаимодействия с миром: социальным, социокультурным. Ребёнок вступает в особые отношения с миром - отношения диалога, в котором он ищет ответа на вопрос: «Кто Я?», «Почему Я - это Я?», «Что в мире существует, а что нет?» и т.д. Все эти вопросы имеют прямое отношение к проблеме «таинственной силы «Я»». «Образ - Я», с нашей точки зрения, включает в себя три составляющих: социальное, социокультурное и внутреннее «Я».

3. Диалог представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст культурального диалога (диалога «согласия») представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого». Социокультурные образцы выступают как мера, в отношении которой выстраивается диалог «со-гласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.

4. «Вопросчивость» актуализируется вместе с появлением переживания обращённости к миру, связанной с осознанием себя, как существующего в мире.

5. Возможность получить ответ появляется в ситуации обращения «Я» ребёнка к социокультурной составляющей мира. Свой «образ - Я» ребёнок выстраивает в отношении к «социокультурным образам». На наш взгляд, открытие ребёнком своего «Я» выступает как «ответчивость» социокультурному миру.

6. В момент диалога с Миром, обращения социокультурного «Я» к социокультурным образцам («системе ценностей как мер») осуществляется рефлексия как взгляд на себя со стороны, в этот момент ребёнок обнаруживает «ценностность» «своего» внутреннего мира и «другого» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 35).

Через отношения человека с Миром открывается особая взаимосвязь с другими людьми, характеризующаяся «способностью отождествления себя с другими (позволяющей брать новое содержание от других)» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22). Эта способность обозначается как «способность быть собой и другим» (Непомнящая Н.И., 2001, с. 22).

7. Диалог ребёнка с миром осуществляется в контексте детской субкультуры. Напомним, что детская субкультура понимается нами как особое смысловое пространство, которое характеризуется своей системой ценностей, формами и способами организации жизни, картиной мира. В недрах детской субкультуры задаются смыслы и ценности переживаний «своего» внутреннего мира и «другого». Необходимо, чтобы смысловое пространство детской субкультуры имело позитивный смысл, в котором процесс (момент) обнаружения переживания «себя» в отношении к Миру выстраивался в «одухотворённом» контексте, стал «событием» для ребёнка.

8. Диалог в условии организации соответствующей (ведущей) деятельности актуализирует момент обнаружения переживаний «себя» и Мира. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, а в младшем школьном - творчески-продуктивная деятельность:

- игра, как уже отмечено, является свободно-организованной деятельностью, «требует от ребёнка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий. В игре происходит порождение у ребёнка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре» (Большунова Н.Я., 2000 , с. 10);

- благодаря двуплановому строению игры, наличию в ней воображаемой ситуации «детское «хочу» окультурируется смыслами и ценностями, которые представлены в сюжетах, организуется в «должное» правилами игры и преобразуется в «могу» игровой ролью» (Большунова Н.Я., 2000 , с. 19);

- в продуктивной деятельности младшего школьника переживание «себя» и Мира осуществляется через реализацию собственных проектов, идей, совместных драматизаций, сочинении собственных текстов и т.д.;

- в игре и творчески-продуктивной деятельности реализуется культуральный диалог детской, взрослой и общечеловеческой культур;

9. Особенностью реализации программы в младшем школьном возрасте является то, что она осуществляется средствами коммуникативного диалога в условиях творчески - продуктивной деятельности. Занятия происходят в форме обсуждения текстов детских художественных произведений, а также мифов, сказок (беседы, дискуссии, драматизации, создание творческих проектов и т.д.).

10. Необходимо, чтобы диалог в игре, творчески - продуктивной деятельности актуализировал социокультурный контекст. Здесь важно, чтобы деятельность была организована так, чтобы в ней могли выстраиваться конструктивные отношения ребёнка с миром и с самим собой. Для этого необходимо учитывать особенности организации игры, продуктивной деятельности и общения детей в группе.

В связи с этим встаёт вопрос о выборе средств, с помощью которых мог бы осуществляться культуральный диалог. Это средство должно быть, с одной стороны, близким детской субкультуре, а с другой - носителем «социокультурного образца».

Таким средством, как уже рассматривалось выше, выступает сказка. Сказка является средством организации содержания диалога. Сказка близка и понятна ребёнку: во-первых, она сходна по строению с сюжетно-ролевой игрой дошкольника; во - вторых, «в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира» (Большунова Н.Я., 2005 , с. 14); в - третьих, в сказке представлены социокультурные ценности, архетипы народной культуры. Сказка - это особый одухотворённый текст, который несёт в себе социокультурные смыслы, в котором представлены социокультурные образцы. В сказке «человек имеет дело с социокультурными образцами, преломленными в типах человеческой культуры» (Большунова Н.Я., 2000, с. 11). Важно также для понимания роли сказки в развитии ребёнка то, что текст сказки диалогичен, причём диалог реализуется на нескольких уровнях: психологическом, социальном и социокультурном. Текст сказки представляет собой диалог нескольких «голосов». «Текст как явление культуры является тем самым «голосом», который говорит о Горнем» (Большунова Н.Я., 2005, с. 106).

10. Для того чтобы сказка зажила в детской душе своей полнокровной жизнью, «сам ребёнок должен на время стать её активным соавтором, вступить с ней в особый диалог» (Алиева Т., 1996, с. 69). Этот диалог ребёнок осуществляет вместе со сказочными героями, в котором «герои сказки живут для ребёнка своей особой жизнью» (Зеньковский В.В., 1996, с. 213). Ребёнок вместе со сказочным героем осуществляет путь в мир культуры и духа. Именно на этом духовном пути «всё оживает и как бы открывается в своей жизни для ребёнка, который чувствует эту жизнь в неизменных и мёртвых вещах» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216). Этот путь сопряжён с испытаниями, трудностями, через преодоление которых утверждаются ценности Правды, Красоты, Добра, Любви.

11. Открытие сказочным героем (а вместе с ним и ребёнком) социокультурных ценностей происходит тогда, когда он обнаруживает разрыв между ценностями социальными и духовными. Этот процесс осуществляется благодаря рефлексии, посредством которой он обнаруживает за пределами собственно социальных (ролевых, функциональных) отношений мир ценностей.

12. Сказочный герой выступает тем образом, через который ребёнок актуализирует свои «сущностные потребности» (Абраменкова В.В., 2000, с. 82). «Задача сказки - дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства…» (Зеньковский В.В., 1996, с. 216).

При этом подлинность переживаний своего «Я» и «Я» другого «переживается человеком как бесстрашие, надежда, вера, чистая совесть и любовь» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43). Обнаружение подлинности своего «Я» и «Я» другого помогает установить отношения согласия с миром и самим собой. Если есть подлинность переживания, то эти «отношения тяготеют к согласию, приближаются к нему» (Большунова Н.Я., 2005, с. 43).

13. Сказочный герой актуализирует диалог между детской, взрослой и общечеловеческими культурами, т.к. с одной стороны, он близок ребёнку: он также как и ребёнок является участником игры, осуществляет какую-либо игровую роль, включён в сюжет и т.д.; с другой стороны, он «всерьёз» принимается также и взрослым, играющим вместе с ребёнком. Врастание героя в группу не разрушает её смысловое пространство, так как происходит без навязывания со стороны взрослого. Сказочный герой, на которого ребёнок проецирует себя и по отношению к которому он одновременно обозначает себя как другого, помогает ребёнку актуализировать ситуацию «вненаходимости» (Флоренская Т.А., 2001, с. 25). Герой есть «третье» лицо, некий образ, который выстраивается в соавторстве взрослого с ребёнком.

14. Развивающая сила «героя» в том, что образ его полисемантичен, и когда ребёнок встаёт в отношение к «герою», он наделяет его новыми неожиданными измерениями: образ «героя» преобразуется, довоображается, творится заново. Сказочный герой помогает ребёнку осуществить рефлексивный выход в пространство бесконечности смыслов, посмотреть на себя со стороны, тем самым увидеть подлинность и ценностность своего «образа - Я» и «другого».

15. Сказочный герой является организующей и преобразующей силой детской группы, как носителя детской субкультуры. Герой вносит в группу традиции, обряды, ценности, свойственные русской культуре. Дети обнаруживают героя, как бы случайно, часто сами придумывают ему имя, вводят его в смысловое пространство игры, находят ему свой «дом» в пространстве группы. Герой всегда включён в отношения детей: он всегда помогает, к нему обращаются за помощью, рассказывают о своих «секретиках», советуются с ним. Сказочный герой также помогает разрешать конфликтные ситуации, возникающие в ходе построения игры. С «героем» ребёнок договаривается «на равных», в отличие от взрослых «ему легче простить, тут же - забыть обиду». Сам «герой» обычно имеет образ оптимистичный, ненавязчивый, но между тем добродушный и искренний (Устинова О.А., 2010). На наших занятиях дети сами придумали герою имя, назвав его «Ха - Ха». Дети очень любят героя, так как он никогда никого не осуждает, всех принимает, вместе с ним становится радостнее и интереснее жить, он заражает своим смехом, улыбкой, радостью, а также способностью делиться радостью и печалью с другими. Он вносит в группу ценности «сорадования» и «сострадания». Обретение этих ценностей помогает открыть ребёнку ценностность «своего» внутреннего мира и «другого».

16. Сказочный герой создаёт пространство диалога. Организация диалога с «героем» начинается с создания коммуникативного пространства: введения ритуала «приветствия», форм и способов обращения друг к другу, помогающих эффективному общению.

17. Сказочный герой является организатором диалога. Он всегда находится в ситуации «вопрошания», «незнания». В самих диалогах создаются ситуации противоречия, неопределённости знания. В ходе диалога учитывается каждое мнение ребёнка, каждое обоснование своей точки зрения.

18. Через вопрос к миру ребёнок выстраивает свой концептуальный подход к действительности. Поэтому пространство диалога предполагает свободное выражение своих точек зрения, вопросов, концепций и т.д.

19. «Вопросчивость» ребёнка к миру - это, прежде всего поиск ответа на свои переживания: «Есть ли Я?», «Есть ли мир?», «Принят ли я миром?», «Любим ли Я?» и т.д., поэтому отношения диалога - это отношения «любви», «близости». В отношениях доверия с миром ребёнок становится услышанным, а затем и сам становится «ответчивым» этому «зову», «призыву» мира. «Ответчивость» выражается в обнаружении ребёнком своей «тайны», своей индивидуальности, «своего» внутреннего мира и «другого».

20. В ходе организации диалога с детьми в группе устанавливается ряд ценностей - «условий, при которых для каждого ребёнка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое «Я» является интимно признанным и обозначенным» (Большунова Н.Я., 2000, с. 32):

1. Ценность доверия между членами сообщества.

2. Ценность терпимости по отношению к членам группы.

3. Ценность значимости и уместности каждого ребёнка, признание компетентности каждого.

4. Ценность заботы (поддержки и понимания).

5. Ценность взаимного контроля над ситуацией.

6. Ценность альтернативности.

7. Ценность риска и победы - ценность развития.

8. Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения.

Наше исследование показало, что диалог, организованный с соблюдением этих положений, способствует эффективному развитию «образа - Я».

Анализ результатов контрольного этапа выявил позитивную динамику развития диалога у детей экспериментальной группы. Для анализа изменений развития диалога, приведём содержания самих диалогов Более полное содержание диалогов представлено нами в приложении 3..

Диалог на тему: «Живое - не живое» (участники дети 5лет).

«Ха - Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое живое - не живое?»

Дима: «Живой - тот, кто ходит».

(К ребятам заходит робот)

«Робот»: «Ребята, я проходил мимо и слышал, что вы разговариваете о том, что живое, а что не живое. Я живой, я умею ходить, говорить».

«Ха - Ха»: «Ребята, значит если робот тоже ходит, он живой?»

Лиза: «Нет»

«Ха - Ха»: «Часы ходят, они живые?»

Рома: «Нет»

Лиза: «Робот, часы, сделаны из железа, они живут вечно. А настоящий человек, когда-то умирает».

«Ха - Ха»: «У всего живого есть свой срок. Представьте себе, что у меня есть игрушка. Потом она стала старая и сломалась. Она живая?»

Станислав: «Игрушка не живая, так как внутри она из ваты. У живого всё внутри по-другому».

«Ха - Ха»: «А что может быть внутри по-другому?»

Катя: «Там вся жизнь по-другому»

«Ха - Ха»: «Значит, в живом есть жизнь».

Люба: «Да»

Лиза: «У меня папа работает на заводе и всё делает из дерева. Дерево живое, так как оно даёт жизнь другому дереву. И если с ним дерево растёт, значит это его ребёнок».

«Ха - Ха»: «Ребята, значит живое - это то, что даёт жизнь».

Диалог на тему: «Кто такой человек?» (участники дети 6лет).

«Ха - Ха»: «Ребята, мне недавно один мой знакомый на свою просьбу ко мне, сказал: «Ха - Ха» да будь ты человеком! Ребята, а как вы думаете, кто такой человек?»

Марк: «Человек - это создание».

«Ха - Ха»: «А какое это создание?»

(В группу заходит робот)

«Робот»: «Я создание, значит я человек?»

«Ха - Ха»: «Да какое же ты создание? Кто согласен с роботом?»

Марк: «Да, я согласен с роботом, что он создание».

«Ха - Ха»: «Кто согласен с Марком, что человек - это робот?»

Эмиль: «Да он не робот, потому что он живой, живой».

«Ха - Ха»: «Хорошо. Ребята, сложилась такая точка зрения, что человек не может быть роботом, так как он живой, а робот не живой. Значит, всё что живое - это человек?»

Антонина: «Да, всё что живое - это человек. А всё живое - это земля, цветы, природа».

«Ха - Ха»: «Значит, всё - это человек?»

Антонина: «Нет, это не люди, но это всё живое. Человек - частица всего живого».

«Ха - Ха»: «Отличается ли человек от других частиц живого?»

Мария: «Да».

(Приходит в гости «обезьянка»)

«Обезьянка»: «Здравствуйте, вы сказали, что человек - живой. Я живая, значит, я человек?»

«Ха - Ха»: «Можно ли согласиться с обезьянкой о том, что она человек?»

Марк: «Нет, она волосатая»

Дети: «Обезьяна не может быть человеком - она животное».

«Ха - Ха»: «А чем тогда человек отличается от животных?»

Эмиль: «Человек говорит мыслями».

Эмиль: «Человек умеет думать, умеет разговаривать, думая».

«Ха - Ха»: «А чем ещё отличается человек?»

Лиза: «Человек умеет что-то делать».

«Ха - Ха»: «Человек - это частица живого. Он умеет говорить, думать мыслями, умеет что-то делать. Ребята, а вы себя считаете человеком и почему?»

Дима: «Да. Я человек, потому что я говорю. Я умею делать домики. Я помогаю своей подруге».

Эмиль: «Я человек, потому что я умею рисовать картины. Я ухаживаю за своими родителями».

Антон: «Я человек, потому что я умею играть, а роботы не умеют. Я помогаю своей игрушке».

Никита: «Я помогаю своему попугаю - Кеше, ухаживаю за ним».

Ксюша: «Я человек, потому что я умею кушать, ходить, кататься на велосипеде».

Данил: «Я человек, потому что я умею разговаривать».

Марк: «Я человек, потому что я хожу на двух ногах».

Ксюша: «Я человек, я говорю».

Софья: «Я человек, потому что я не гавкаю, не мяукаю, а разговариваю по-нормальному».

Миша: «Я считаю, что я человек, потому что робот без кожи, а я с кожей».

«Ха - Ха»: «Ребята, каждый из вас высказал своё интересное мнение о том, почему вы себя считаете человеком. Но, похоже, к нам опять идут гости».

(Заходит человек - паук)

«Человек - паук»: «Я человек, я умею плести паутины».

Илья: «Ну и что, что ты умеешь плести паутины, человек ведь не плетёт паутину. Тебя много лет назад укусил паук, и ты стал животным».

Никита: «Человек не может быть пауком, так как человек никого никогда не ест, а паук ест».

«Ха - Ха»: «Значит, человек - это тот, кто не плетёт паутины».

Илья: «Да».

(В группу на летающей тарелке прилетает инопланетянин)

«Инопланетянин»: «Я человек, так как я не плету паутины».

Марк: «Ты не можешь быть человеком, так как сделан из железа».

Инопланетянин: «Это у меня такой железный костюм».

Никита: «Всё равно ты не человек, ты просто превратился в него».

Дима: «А скажи ты мужчина или женщина? Человек может быть мужчиной или женщиной?»

Лиза: «Ты мутант, а люди не мутанты. Они отличаются друг от друга».

Миша: «Каждый отличается тем, что у каждого есть своя душа».

Никита: «У каждого есть своё «внутреннее Я».

Илья: «Я человек. У меня есть волосы, уши, лицо, руки, ноги, своё «Я». У меня есть гены».

Катя: «Я человек. У меня есть своё «Я»».

Диалог на тему: «Кто такой человек?» (участники младшие школьники).

«Ха - Ха»: «Ребята, скажите, пожалуйста, кто такой человек?»

Алексей: «Человек, это тот, у кого есть тело».

«Ха - Ха»: «У робота тоже есть тело, значит он человек?»

Никита: «Нет у человека человечье тело».

«Ха - Ха»: «А чем отличается человечье тело?»

Марина: «У человека есть уши, руки, ноги, лицо, волосы».

Женя: «Человек - это тот, у кого есть сила».

«Ха - Ха»: «А у медведя сила есть?»

Дети: «Да».

Женя: «У медведя сила только снаружи, а внутри него её нет».

«Ха - Ха»: «А зачем человеку нужна сила внутри него?»

Дима: «Сила помогает человеку что-то делать».

«Ха - Ха»: «А что может делать человек?»

Сергей: «Говорить, считать, писать».

Алёна: «Она помогает человеку совершать хорошие поступки».

«Ха - Ха»: «А что может быть хорошим поступком?»

Витя: «Это значит выполнять правила и не баловаться».

Марина: «Это значит хорошо общаться».

Дима: «Человек и отличается тем, что может хорошо говорить».

Данил: «Но попугай тоже говорит?»

Алёна: «У человека на всё есть свой взгляд».

«Ха - Ха»: «Ребята, значит человек - это тот, у кого на всё есть свой взгляд».

Алёна: «Человек - это тот, кто несёт добро».

«Ха - Ха»: «Ребята, получается так, что человек это тот, кто делает хорошие поступки и несёт добро. А те, кто не делают хорошие поступки - они люди?»

Сергей: «Да».

Алёна: «Нет».

Алёна: «Человек может быть только с хорошим поступком. Если он будет делать плохой, то тогда он станет похожим на обезьяну».

Алексей: «Человек может быть только с хорошим поступком. С плохим поступком человек ничего не понимает, так же как и обезьяна».

Данил: «Когда человек делает что-то плохое, а потом понимает, что он сделал что-то плохое, он же не становится обезьяной».

Марина: «У человека есть «дар» быть человеком».

«Ха - Ха»: «Ребята, а что это за «дар»?»

Алёна: «Его человек чувствует, он находится в «человечьем сердце»».

«Ха - Ха»: «Значит, человек - это тот, у кого есть дар совершать хорошие поступки и этот «дар» идёт от «человечьего сердца»».

Диалог на тему: «Совесть» (участники дети 6лет).

«Ха - Ха»: «Ребята, как вы думаете, что такое совесть?»

Лиза: «Это значит жить по совести».

«Ха - Ха»: «А что значит жить по совести?»

Миша: «Это значит всех спасать».

«Ха - Ха»: «Ребята, а у вас есть совесть?»

Юля: «Да».

«Ха - Ха»: «Ребята, а зачем вам совесть?»

Настя: «Для того, чтобы жить».

«Ха - Ха»: «А зачем жить по совести, можно же жить и без совести?»

Лиза: «Если не будет совести, нам будет плохо жить».

«Ха - Ха»: «А что означает плохо жить?»

Валя: «Это значит быть без совести».

«Ха - Ха»: «А вы видели в жизни бессовестных людей?»

Дети: «Да».

«Ха - Ха»: «А вы сами были когда-нибудь без совести?»

Дети: «Да».

«Ха - Ха»: «Это когда у вас было?»

Дима: «Тогда, когда мы не слушались».

«Ха - Ха»: «Ребята, а какая у вас совесть?»

Валя: «Добрая».

Ярослав: «У меня три совести. Одна весёлая, всегда веселится. Другая совесть добрая - всегда выходит из дома и говорит всем: «Здравствуйте». Третья строгая - когда весёлая совесть веселится, она выходит из дома и ругается на неё».

«Ха - Ха»: «Ярослав, скажи, пожалуйста, как эти три совести живут вместе?»

Ярослав: «Хорошо живут, друг без друга не могут».

«Ха - Ха»: «Ребята, значит, совесть нам помогает жить лучше, быть добрым».

Проведённое исследование показало, что изменился и сам ход, и содержание диалога. В своих высказываниях дети стали обращать внимание на «внутреннее Я» человека, на такие нравственные инстанции как «совесть», «доброта» и т.д. В диалогах младших школьников «внутреннее Я» наделяется воображением, умом и т.д. (исследование внутреннего диалога представлено нами в параграфе 3.2.). Сам диалог приобрел социокультурный смысл, что позволяет классифицировать его как социокультурный по уровню развития (см. приложение 2, таблицы 39-41). В своих высказываниях дети стали обнаруживать противоречия, высказывать различные точки зрения, при этом внимательно слушать и понимать друг друга. В высказываниях детей появилась направленность на «другого». Диалог стал более активным. В ходе диалогов у детей появилось большое количество вопросов, а также желание найти на них ответ. На наш взгляд, в диалоге стали присутствовать отношения «вопросчивости» и «ответчивости».



Диаграмма 30 Диаграмма 31

Диаграмма 32

3.5 ИССЛЕДОВАНИЕ «ОБРАЗА-Я» В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

В экспериментальном исследовании развития «образа - Я» человека в юношеском возрасте участвовали студенты очной и заочной формы обучения факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской Государственной педагогической академии в количестве 77 человек (в возрасте от 17 до 21 года), студенты подготовительного отделения КузГПА - 54 человек, слушатели курсов повышения квалификации (48 человек) на базе МАОУ «Центр психолого - медико-социального сопровождения «Семья». Экспериментальное исследование состояло из констатирующего, развивающего и контрольного этапов.

Задачи экспериментального исследования:

1. Изучить особенности развития «образа - Я», его составляющих: «социального Я», «внутреннего Я», «социокультурного Я» в юношеском возрасте. Рассмотреть развитие «образа - Я» в диалоге с миром. Исследовать взаимосвязь развития рефлексии с социокультурным развитием (констатирующий этап).

2. Выявить изменения в уровне развития «образа - Я» в процессе особым образом организованного обучения.

3. Проанализировать динамику развития «образа - Я» до проведения развивающего эксперимента и после него (контрольный этап).

Для изучения «образа - Я» нами были выбраны следующие методики описание которых представлено в п. 3.1.

Со студентами 1,2 курса очного и заочного отделения (77 человек) нами был проведён развивающий эксперимент, осуществляемый в рамках курса «Психология развития» см. подробнее приложение 5. Основной целью дисциплины является не только освоение знаний, умений и навыков по предмету, но также развитие у студентов рефлексивного отношения к проблеме развития в социокультурном контексте (Устинова О.А., 2010).

В курсе немалое место отводится общетеоретическим проблемам закономерностей, движущих сил, условий, источников, динамике развития. Уделяется внимание проблемам развития индивидуальности в социокультурном пространстве.

Задачей курса является актуализация у студентов потребности и способности к решению проблемных ситуаций, требующих применения возрастно - психологического анализа ситуации развития, конструирования различного типа отношений диалога взрослых и детей в пространстве социокультурного развития.

Курс состоит из 62 час. Из них:

лекции - 18 (час.),

семинарские занятия - 4 (час.),

лабораторные работы - 10 (час.),

самостоятельная работа - 26 (час.),

индивидуальная работа - 4 (час.).

В ходе поведения развивающего эксперимента со студентами 1,2 курса ОДО и ОЗО факультета ДиКПиП, КузГПА, нами выделены следующие изменения развития «образа - Я» его диалога с миром (результаты экспериментальной группы (1) сравнивались нами с результатами контрольной группы (2)):

1. По данным методики Г.С. Абрамовой «Самосознание, или образ Я» (Абрамова Г.С., 1999, с. 131) мы обнаружили, что произошли изменения в развитии «образа - Я», его социального компонента. По сравнению с первым этапом студенты стали выделять больше личностных качеств, характеризующих «образ - Я»: «уверенность», «трудолюбие», «смелость» и т.д. Появились более содержательные представления о себе в будущем: «хороший профессионал», «добрый», «оптимистичный» и т.д. В ответах испытуемых появились названия личностных качеств, характеризующих «социокультурное Я»: «терпение», «доброта», «красота», «любовь» и т.д. Высокий уровень развития «образа - Я», «социального Я» после проведения развивающего эксперимента наблюдается у 60% испытуемых, средний у 28% и низкий у 12% испытуемых.

Анализируя данные развития «образа - Я», «социального Я», с использованием критерия Фишера, мы можем отметить, что в результате проведения развивающего эксперимента по данным параметрам произошли значимые изменения ().

Таблица 1: Сравнительные данные развития «образа - Я» в контрольной и экспериментальной группах у студентов 1 - 2 курса по методике Г.С. Абрамовой «Самосознание, или образ Я»

Уровни развития	1группа (начало, 77 чел.)	1группа (окончание 75 чел.)	значение	Уровень значимости (критерий Фишера по по 11группе)	2группа (начало, 69чел.)	2группа (окончание 67 чел.))	значение	Уровень значимости (Фишера по по 2группе)	Значение	Уровень значимости критерий Фишера по1 и 22 2 группе)
Высокий	12,9%	60%	6,3		14,5%	16,4%	1,4		5,57
Средний	63,7%	28%	4,5		53,6%	56,7%	0,36		3,5
Низкий	23,4%	12%	1,8		31,9%	6,9%	0,63		2,28

2. Приведём данные, показывающие изменения в развитии «Я - концепции» (авторская методика: Н.Я. Большунова, О.А. Устинова) у испытуемых 1,2 курса.

Первые свои воспоминания о себе испытуемые в большинстве случаев (42,8%) связывают с возрастом 6 - 7 лет. В возрасте 3 лет помнят себя (12,8%) испытуемых. Эти воспоминания связаны с какими-либо действиями и событиями: «Возила коляску с сестрой», «Искали с сестрой, где «раки зимуют» и т.д. Представления о себе в настоящем времени в большинстве случаев (42,9%), как правило, представлены формально: «Я целеустремлённая, всего добиваюсь» и т.д. У (50,6%) студентов представления о себе в настоящем времени не раскрыты, либо представлены односложные ответы: «Нормальная» и т.д. Представляя себя в будущем, испытуемые связывают себя с профессией, с семьёй и т.д. Не дают никаких пояснений о себе в будущем 50,6% испытуемых. В высказываниях этой группы испытуемых не содержится ответов о «внутреннем Я». В ответах других испытуемых (42,9%) «внутреннее Я» соотносится с внутренними ощущениями и желаниями: «Внутри себя я чувствовала непринятие меня сверстниками» и т.д.

В большинстве случаев (50,6%) испытуемые не соизмеряют себя с каким - либо социокультурным образцом: «Ни на какую культуру не опираюсь, всегда всё делаю по - разному», «Нет определённых культурных ценностей, на которые я опираюсь в жизни» и т.д. У 42,9% испытуемых отдаётся предпочтение другим типам культур: «Мне близка культура Южной Америки. Мне просто не нравятся тусклые и серые цвета, как у нас в России. Культура Южной Америки меня привлекает потому, что я очень люблю цветные праздники. Мне нравится то, как там проходят карнавалы, фестивали. Они такие красочные, с цветными красивыми костюмами, с большими куклами, с наряженными машинами». Часть испытуемых (6,5%) отдаёт предпочтение русской культуре, акцентирует внимание на ритуалы и традиции: «Люблю русское застолье», «Люблю праздники: масленицу и т.д.»

После проведения развивающего эксперимента, мы выделяем следующие изменения в развитии «Я - концепции»:

1. В своём большинстве (57,3%) у испытуемых сохранились такие же представления о себе в прошлом, при этом появились воспоминания о себе в более раннем возрасте: «У меня возникает ощущение себя совсем маленьким. Я ещё не умел ходить. К нам приходила бабушка и качала меня на руках», «Я помню себя ещё не родившейся и почему - то была удивлена» и т.д. В воспоминаниях о себе в прошлом времени стало меньше неблагоприятных ситуаций.

2. Представления о себе стали более развёрнутыми (57,3%). В описании своих действий, поступков испытуемые обращаются к «внутреннему миру»: «Внутри себя я чувствую, что мне это не хочется» и т.д. «Внутреннее Я» связывается с социокультурными ценностями: «Внутри себя я чувствую Правду», «Внутри себя не обманешь. Хочу жить по Правде».

3. Составляя свою «Я - концепцию» в будущем, испытуемые стали обращать внимание на успешную реализацию себя, выстраивать конструктивно свой «образ - Я» в будущем. При этом стали продумывать конкретные шаги по изменению себя, своего «образа - Я» (57,3%).

К высокому уровню развития мы относим представления о себе связанные с выбором социокультурного образца русской культуры (57,3%): «Себя представляю в России. Буду жить по Правде, Любви и Совести», «Я опираюсь на русскую культуру. Меня привлекает русское гостеприимство. У русских людей огромный «внутренний мир», нередко в литературе описывается «широта» русской души, взаимопомощь и взаимовыручка в трудных ситуациях. А русский фольклор вообще уникален! Взять, к примеру, русские народные сказки. Каждая из них учит доброте души». Часть испытуемых (36%) связывает свой «образ - Я» с другими типами культур: «Самое главное - это свобода, как у римлян», «Люблю Древнюю Грецию, всех философов и их ценности», «Мне близка культура Англии. Мне очень нравится их семейная общность, их традиции. Я думаю, что основным примером является их политический строй: власть находится у королевской семьи». Низкий уровень развития «Я - концепции» наблюдается у 6,7% испытуемых экспериментальной группы.

Обработка результатов по критерию Фишера показала, что в результате проведения развивающего эксперимента произошли значимые изменения в развитии «Я - концепции» у первой группы студентов ().

Таблица 2: Сравнительные данные развития «Я - концепции» в экспериментальной и контрольной группах у студентов 1,2 курса по методике «Описание своей «Я - концепции»

Уровни развития	1группа(начало,77 чел.)	1группа(окончание75чел.)	значение	Уровень значимости(критерийФишера по 1 группе)	2группа(начало, 69чел.)	группа(окончание67 чел.)	значение	Уровенначимости (критерий Фишера по 2 группе)	значение	Уровень значимости (критерий Фишера по1 и 2 группе)
Высокий	6,5%	57,3%	7,4		7,2%	10,4%	0,6		6,29
Средний	42,9%	36%	0,86		42,1%	44,8%	0,32		1,06
низкий	50,6%	6,7%	6,5		50,7%	44,8%	0,68		5,37

Анализ рефлексивного сочинения на тему: «Мой выбор социокультурного образца» (Большунова Н.Я., 2005, с. 178) показал следующее:

1. На первом этапе выбор социокультурного образца у 61,1% испытуемых соотносился с ценностями иной культуры: «Опираюсь на индийскую, греческую культуру, нет стабильности», «Люблю японскую культуру. Мне нравится в ней отношение к еде», «Люблю французскую культуру, их любовь к жизни» и т.д. Такой выбор нами отнесён к среднему уровню развития представлений о социокультурном мире. Низкий уровень развития представлений о социокультурном мире наблюдается у 36,3%. Эти студенты не отдают предпочтения, какому - либо типу социокультурного образца: «В основном я не опираюсь не на одну культуру. Опираюсь только на себя» и т.д.

2. На втором этапе эксперимента у испытуемых расшился круг представлений о типах культур. В большинстве случаев (49,3%) испытуемые стали соотносить себя с социокультурными ценностями русской культуры: «Я полностью согласна, что «Правда» не может быть отчуждена от человека. Ведь даже если он лжёт, он всегда чувствует «Правду» в самом себе», «Мой выбор социокультурного образца - это Российская культура, так как я приветствую доброту людей, хорошее отношение друг к другу. Большинство людей не гонятся за чем - то неестественным, для многих главнее духовное нутро человека. Ведь русский народ, ради чего - то святого может бросить всё, не задумываясь о том, что будет», «В духовном плане мне ближе всего русская культура. Без веры (в Бога), без чего - то чистого, светлого не выжить в этом мире», «Правда - это постижение самого себя, своей индивидуальности. Если у человека нет Правды, нет и Совести» и т.д. У 36% испытуемых отдаётся предпочтение иным типам культур. Отсутствие предпочтения какому - либо типу социокультурного образца наблюдается у 14,7% испытуемых.

Анализируя данные развития представлений о «социокультурном мире» с помощью критерия Фишера, мы можем отметить, что в результате проведения развивающего эксперимента произошли значимые изменения () по указанным параметрам у первой группы испытуемых.

Таблица 3: Сравнительная характеристика выбора «социокультурного образца» в экспериментальной и контрольной группах у студентов 1,2 курсапо методике «Мой выбор социокультурного образца» Н.Я. Большуновой

Уровни развития	1группа (начало, 77 чел.)	1группа (окончание 75чел.)	значение	Уровень значимости (критерий Фишера 1 группе)	2группа (начало, 69чел.)	2группа(окончание 67 чел.)	значение	Уровень значимости (критерий Фишера по 2 группе)	значение	Уровень значимости (критерий Фишера по 1 и2 группе)
Высокий	2,6%	49,3%	7,59		2,9%	4,5%	0,5		6,7
Средний	61,1%	36%	3,12		56,5%	61,2%	0,5		3,02
Низкий	36,3%	14,7%	3,11		40,6%	34,3%	0,7		2,7

По данным методики «Четыре вопроса» (Н.Я. Большунова, 2005, с. 178) мы увидели изменения в системе ценностей.

На первом этапе (до проведения занятий по курсу «Психология развития») мы наблюдали преобладание «житейских», социальных ценностей (%): «жизнь» (42,8%), «друзья» (19,5%), «семья» (12,9%), «признание со стороны общества» (3,9%), «любовь близких» (5,3%), «любовь и уважение со стороны начальника» (1,4%), «деньги, благосостояние» (7,9%) и т.д. В основе страхов лежат следующие переживания: «смерти» (36,4%) «конца света» (9,1%), «отсутствие материальных благ» (10,4%), «одиночества» (9,1%), «не достичь цели в жизни» (6,5%) и т.д. На вопрос: «Если бы Вы были волшебником, чтобы Вы сделали в первую очередь?», многие испытуемые отвечали: «Улучшили бы своё материальное положение» (61%), «сделали бы всех здоровыми» (20%), «избавили бы человечество от неизлечимых болезней» (9,1%), «сделали бы мир во всём мире» (3,9%).

На втором этапе (после проведения занятий по курсу «Психология развития») мы стали наблюдать появление у испытуемых социокультурных ценностей: «добро» (16%), «правда»(13,3%), «совесть»(12%), «вера в Бога» (6,7%), «терпение»(13,3%) и т.д. Изменились переживания страха: «самое страшное - это равнодушие» (2,6%), «предательство» (3,9%), «жить не по правде и совести»(13,3%) и т.д. На вопрос: «Если Вы были бы волшебником, чтобы Вы сделали в первую очередь?», появились ответы качественно нового типа: «Хотел, чтобы каждый человек открыл свой путь» (8%), «помог бы каждому жить по заповедям» (2,7%), «чтобы каждый родитель любил своих детей» (9,3%) и т.д.

Обработка результатов по критерию Фишера показала, что в результате проведения развивающего эксперимента произошли значимые изменения в развитии социокультурных ценностей у 1 группы студентов () (см. приложение 2, таблица 42).

В результате анализа рефлексивных сочинений на тему: «Миссия педагога» (Большунова Н.Я., 2005, с. 165), мы отметили следующие изменения в установках на развитие ребёнка:

1. На первом этапе доминировали авторитарные, формальные установки (90,9%) на развитие ребёнка: «Педагог должен управлять процессом формирования личности», «Педагог формирует знания, умения и навыки», «Ребёнок - это губка, которая впитывает в себя всё, что видит и слышит от педагога. Его дальнейшее поведение будет являться результатом воспитательной деятельности педагога», «Миссия педагога состоит в том, что он выполняет функции социальной адаптации и регулирования процессов становления и развития общества», «Педагог создаёт достойных членов общества», «Педагог должен научить ребёнка быть компетентным, активным», «Педагог должен научить ребёнка правильному поведению», «Педагог должен развивать в ребёнке все возможные способности», «Педагог должен научить ребёнка правильно вести себя в различных ситуациях, выявлять и исправлять его недостатки», «…воспитывать детей и корректировать их поведение» и т.д.

2. На втором этапе мы отметили, что испытуемые (92%) стали учитывать важность развития индивидуальности, «образа - Я» детей, открытия «своего» внутреннего мира и «другого», в процессе приобщения к социокультурным ценностям: «Миссия педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку быть человеком», «Педагог помогает ребёнку быть самим собой», «Педагог помогает ребёнку открыть духовный путь развития», «Важно, чтобы ребёнок мог почувствовать внутри себя Правду, Совесть и Любовь», «С детьми дошкольниками нужно играть в сказки, тогда им будет интересно, они смогут в этом случае услышать педагога», «Важно помогать детям сохранять и обогащать духовно их детскую субкультуру» и т.д.

Анализ результатов по критерию Фишера показывает, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения ().

В результате освоения курса «Психология развития» у студентов появился интерес к заданным проблемам. Студенты участвовали в научных конференциях, а также в русле этой проблемы работают над курсовыми и дипломными проектами.

Описанная программа проводилась также со студентами 2 курса ОЗО. В ходе освоения программы студентами разработаны творческие проекты, которые в дальнейшем ими были реализованы в своей практической деятельности.

Нами была также разработана программа «Введение в специальность» для студентов подготовительных курсов, поступающих на факультет Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии. Целью этой программы является развитие «образа - Я», его профессионального компонента, профессиональной рефлексии у будущего специалиста, «ответчивости» социокультурным ценностям (см. подробнее приложние 6).

Осуществление программы (в форме тренингов, лекций) способствовало тому, что многие студенты актуализировали для себя выбор профессии педагога - психолога. Для многих студентов изменилось отношение к периоду детства. Слушатели курсов актуализировали для себя его самоценность, значение этого периода в развитии индивидуальности, «образа - Я» ребёнка. Проведение занятий способствовало тому, что большинство испытуемых стали за основу своего развития брать социокультурный образец русской культуры.

В ходе разработки нашего исследования нами был разработан семинар (совместно с Н.И. Фёдоровой) по теме: «Диалог детской и взрослой субкультур», проводившийся со слушателями курсов повышения квалификации на базе МАОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Семья» г. Новокузнецка. Целью семинара является развитие представлений о детской и взрослой субкультуре, диалога между ними (см. подробнее приложение 7).

На семинаре использовались практические занятия, тренинги. В результате проведения семинара мы наблюдаем изменение у слушателей отношения к детству, возможности конструктивных форм общения и деятельности между ребёнком и взрослым. В своих высказываниях слушатели отметили положительное влияние семинара: «Узнала, как поддержать детскую субкультуру, управлять игрой средством диалога», «Появилось новое понимание особенностей отношения взрослого и ребёнка, умения взрослого владеть ситуацией не нарушая пространства игры», «Семинар позволил мне понять, как мыслит и видит мир ребёнок, определить роль игры в развитии ребёнка», «Семинар помог лучше узнать внутренний мир ребёнка, познать особенности построения отношений со сверстниками и взрослыми», «Семинар помог осознать важность диалога в жизни ребёнка и ценностей Добра, Правды, Любви в пространстве детской субкультуры» и т.д.

На основании проведённого экспериментального исследования можно подвести следующие итоги:

1. «Образ - Я» в юношеском возрасте имеет сложную структуру: включающую «внутреннее Я», «социальное Я» и «социокультурное Я». Все составляющие «образа - Я» имеют диалогичный характер.

2. Развитие «образа - Я» в юношеском возрасте осуществляется через диалог с «внутренним миром» и связано с осознанием «своего» «внутреннего Я».

3. Развитие всех составляющих «образа - Я» связано с обнаружением «социокультурного мира».

4. Развитие «образа - Я» в юношеском возрасте осуществляется в контексте соответствующей возрасту субкультуры, включающей в себя специфику деятельности и общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ позволил сформулировать следующие обобщения:

- Индивидуальность является основной интегративной характеристикой человека. Личность - одна из сторон индивидуальности, её социальная характеристика.

- Развитие индивидуальности осуществляется в психологическом, социальном и социокультурном пространствах. Обнаружение человеком своей подлинности, индивидуальности происходит в «со-бытии» «поступка», при этом мерой «поступка» выступают социокультурные образцы. Социокультурные ценности переживаются, становятся личностно значимыми для человека, приобретают новые социокультурные смыслы.

- Основой внутреннего мира является «образ - Я». «Образ - Я» определяет «внутренний мир» индивидуальности и выступает как интегрирование её разных уровней. В диалоге с Миром, в отношении к социокультурным образцам человеком актуализируется переживание ценностности индивидуальности, «своего» внутреннего мира и «другого».

- «Образ - Я» мы понимаем как систему переживаемых человеком представлений о себе самом. «Образ - Я» диалогичен, имеет сложную структуру, которая включает «внутреннее Я», «социальное Я», «социокультурное Я». «Социокультурное Я» представляет собой систему отношений к социокультурным образцам, с которыми человек соизмеряет свои поступки, действия, мысли, переживания; «социальное Я» включает в себя отношение к совокупности норм и требований со стороны общества; «внутреннее Я» - это переживание себя как существующего в этом мире и отличного от других, которое по мере развития наполняется социокультурными смыслами. «Образ - Я» как система представлений о себе может быть описан во времени, в нравственных качествах, половозрастных особенностях. Развитие «образа - Я» осуществляется посредством внутреннего диалога и диалога с миром, осуществляемого в формах и средствами рефлексии.

- Под «образом мира» мы понимаем целостную систему представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности в мире, сопровождающуюся переживанием, т.е. это переживаемые представления. «Образ мира» диалогичен, имеет сложную структуру, в которую входят следующие составляющие: «социокультурный мир», включает в себя социокультурные образцы ценностей как мер, представленных в культуре; «социальный мир», включает те нормы и требования, которые существуют в обществе; «предметный мир» (материальный, физический), включает в себя представления о предметах и явлениях природного и созданного человеком материального мира, в том числе естественно - научные представления о законах его существования. В процессе подлинного диалога с Миром - диалога «согласия» - человек способен выходить за границы обыденных представлений о мире и о себе.

- Отношения человека и Мира рассматриваются нами через отношения «образа - Я» и «образа мира». Подлинные отношения представляют собой диалог, опосредованный «третьим» («социокультурными образцами»), реализуемый через текст и выступающий как «со-бытие поступка». Диалог реализуется в системе трёх пространств: «внутреннего», «социального», «социокультурного». «Точкой» отсчёта, мерой диалогичных отношений человека с Миром выступают «социокультурные образцы». В момент «со-бытия» с Миром, встречи «социокультурного Я» и «социокультурного мира» человеку открывается «внутреннее Я», бесконечность его отношений с Миром. Актуализация бесконечности отношений с Миром («социокультурное пространство») связана с появлением вопроса («вопросчивость») относительно подлинности своего «Я», что проявляется как способность посмотреть на себя со стороны, занять позицию «вненаходимости» по отношению к своему «социальному Я». В этот момент человек открывает ценность переживаний «своего» внутреннего мира и «другого», что выступает как «ответчивость» социокультурным смыслам, представленным в мире.

- Диалог, представляет собой особый «многоголосный» (голосов «своего» мира, мира «другого» и «социокультурного образца») текст. Текст культурального диалога (диалога «со - гласия») представляет собой «событие» «поступка», в котором происходит переживание «ценностности» «своего» внутреннего мира и «другого». Социокультурные образцы выступают мерой, в отношении которой выстраивается диалог «согласия». Диалог представляет собой построение особого смыслового пространства отношений человека с Миром. Эти отношения характеризуются появлением «вопросчивости» и «ответчивости» человека по отношению к Миру.