Безусловно, одной из необходимых сторон инновационного процесса является распространение инновационных образовательных технологий; некоторые вузы даже претендуют на то, чтобы в их официальном юридическом названии содержался термин «инновационное образовательное учреждение». Однако если в учебном заведении нет реального процесса передачи и усвоения знаний в ходе учебного процесса, нет реального производства и приращения нового знания при подготовке диссертаций, то остаётся лишь формальная вывеска, оболочка образовательного учреждения, за которой скрываются денежные сделки, не имеющие никакого отношения ни к образованию, ни к науке. Поставленная на конвейер «выпечка» псевдодипломов и псевдодиссертаций, формирование теневого рынка диссертационных работ имеют крайне негативное значение в контексте проблем перехода к экономике знаний, так как фальсифицируется научный продукт, который по самой своей природе должен содержать приращение нового знания. Как отмечает академик-секретарь Отделения общественных наук РАН В.Л. Макаров, необходимо «бороться с так называемыми “мифическими вузами” (коих теперь уже больше трёх тысяч), дающими студентам не образование, а только диплом, а также с системой купли-продажи докторских и кандидатских корочек» Экономисты на пути к практичной теории // Академия. - 2008. - № 5. - С. 1..

В доминирующей в настоящее время образовательной парадигме процесс образования рассматривается как расширенное воспроизводство человеческого капитала, что неизбежно приводит к отношению к человеку как ресурсу развития экономической системы. Это вызывает смещение направленности образования в сторону развития, прежде всего, прикладных знаний, навыков и умений. Так, по данным агентства РейтОР, выяснилось, что, по мнению опрошенных российских граждан, 57,8 % из них считают необходимым для карьеры наличие практических навыков и умений; 26,8 % - наличие специальной теоретической подготовки, а остальные качества предполагаются малозначимыми Инвестиции в человека // Российская газета. - 2008. - № 32. - С. 19.. Подобные требования к образованию совпадают с мнением работодателей, что свидетельствует об общественном консенсусе в отношении к образованию с позиций экономического детерминизма. Это, скорее, соответствует взгляду на человека, присущему индустриальному этапу общества.

Сценарии развития российского общества, предлагаемые властью, при разработке концепций развития России до 2020 г. опираются на экономические подходы, трактуя необходимость вложений в образование с точки зрения повышения конкурентоспособности личности и национальной экономики с позиций западных подходов 60-70-х гг. ХХ в. А это закрепляет за российским обществом позицию догоняющего, разрушая присущее русской культуре отношение к человеку как самоценности, устремлённой в своём развитии к некоторому высшему идеалу. В результате реализации подобных сценариев Россия, неуклонно теряя особые, специфические черты русской цивилизации, может превратиться в стандартную, и притом подчинённую, составную часть глобализирующегося по западным моделям мира.

Если российское общество желает сохранить и развить то содержание, которое было накоплено за тысячу лет существования особой, специфической цивилизации, ценность которой для человечества определялась и определяется, в первую очередь, её гуманистической направленностью, то мы не можем принять подходы к образованию с точки зрения утилитаризма. Следовательно, в предлагаемых стратегиях на всех стадиях формирования человеческой личности необходимо изменить примитивную идеологию прагматизма с учётом особой системы ценностей, сформированных русской культурой через усиление внимания к воспитанию, чего пока не видно в разработках концепции социально-экономического развития России до 2020 г.

Навязываемые установки на приоритетность сиюминутных материальных ценностей деформируют традиционные для русского общества представления о самоценности личности, прежде всего, в её культурных проявлениях (что было присуще ментальности и мировоззренческим приоритетам прежних веков или, в совершенно другой системе нравственно-цивилизационных координат, в советский период, - через деяния личности в общественных интересах). Общественного признания добивались люди, проявившие себя в науке, культуре, на поприще организаторской деятельности или при самопожертвовании во имя спасения других. Достижение материального успеха никогда не рассматривалось в русской и советской социальной традиции в качестве самоцели. Воспроизводство через образование «экономического человека», разрушая прежние системы смыслов, в то же время не даёт новых перспектив, что уже было понято многими западными мыслителями (Э. Фромм, Дж. Бьюкенен и др.), оценивающими современное состояние западной цивилизации как тупиковое.

Концепции реформирования образования, предлагаемые в рамках официальных стратегий социально-экономического развития России, могут привести к усилению негативных социальных тенденций - тотальной коррупции, фрустрации личностей, ведущей к распространению наркомании и алкоголизма, асоциального поведения, так как наделённое знаниями, умениями и навыками, но бездуховное «социальное животное» неизбежно будет разрушать и себя, и окружающих. К сожалению, на практике в течение уже нескольких лет формируется подход к системе образования как к машине по воспроизводству «социальных животных» (или «частичного», «экономического» человека). Это проявляется в отношении к учебным заведениям не как к «фабрикам» смыслов, идей и людей, а как к поточному производству ресурсов рынка труда. Например, при формировании Южного федерального университета (в качестве образца при этом был взят Мичиганский университет США) в основу была положена идея инновационно-предпринимательского вуза, в котором культурная составляющая отодвигается на второй план. Критериями успешности вуза становятся доходы, получаемые от предпринимательской деятельности, востребованность выпускников на рынке труда (то есть конкурентоспособность людей как товаров) и возможность привлекать дополнительные инвестиции через рост собственной капитализации. В результате учебные заведения становятся банальными хозяйствующими субъектами и оцениваются по узко понимаемым экономическим критериям.

Вузы превращаются в генераторы двух негативных векторов развития образовательной системы через требования, предъявляемые к абитуриентам, и воспроизводство системы через будущих преподавателей и воспитателей. Развёртывается, таким образом, система с положительной обратной связью, которую в древности называли «стрелой Аримана» (или «лавиной направленного зла»). В обществе возникает аналогичная тенденция, ведущая к вырождению всех и всяческих этических ограничений во имя достижения экономического преуспеяния и обесцениванию всех ранее значимых культурных, научных и социальных достижений. В этом случае попытки перехода на новые императивы при формировании общественных целей и задач, например экологические, нравственные, социальные и т.д., становятся малозначимыми, так как, теряя свою императивную роль, они рассматриваются как не более чем досадные ограничения, мешающие утилитарному экономическому успеху.

Задача изменения тенденций, которые представляются нежелательными в развитии образования и эффективного перехода к инновационному обществу, требует, очевидно, системного подхода, включающего формирование общественных «фильтров» для отсеивания носителей примитивно-прагматического подхода внутри системы образования и ограничения возможностей негативного внешнего влияния со стороны общества и государства. Такими фильтрами могут послужить изменения в правовой системе, регулирующей образовательную деятельность; создание общественных советов, наделённых совещательными правами; финансирование деятельности образовательных учреждений преимущественно за счёт бюджетов (во избежание вульгарной продажи свидетельств об образовании); создание системы стандартов, в обязательном порядке содержащих требования к воспитательной стороне учебных курсов. Возможно, имеет смысл развивать систему кураторов и тьюторов, при этом подобная работа должна быть достаточно высоко оплачиваемой и ответственной перед общественными и внутривузовскими советами. Большее значение можно придать студенческому самоуправлению для оценки деятельности преподавателей, в том числе через Интернет. При сохранении же действующих тенденций система образования в России теряет импульсы эффективного развития, а тем самым ставятся под угрозу перспективы инновационного развития российского общества.

3.6.2 Управление инновационной деятельностью как элемент стратегического управления организацией (на примере образовательных услуг)

Анализ инновационного механизма позволяет выделить следующую цепочку структурно-логической взаимосвязи: инновационная деятельность, реализуясь в функциональных стратегиях, формирует инновационный потенциал организации. На основании имеющегося инновационного потенциала и выбранной конкурентной стратегии в организации реализуется инновационный процесс, целью которого является создание инновации. Инновация, созданная в организации с учетом используемой конкурентной стратегии, реализуется в качестве конкурентного преимущества.

Однако в представленной выше схеме существует также и обратная связь. Она представляет собой своеобразный «регулятор» видов деятельности, «инновационность» которых выгодна для организации. Эту регулятивную функцию реализует выбранная компанией конкурентная стратегия. Именно на уровне конкурентной стратегии определяются «необходимые» составляющие инновационного потенциала и «достаточные» значения этих составляющих.

Таким образом, можно говорить, что конкурентная стратегия определяет те виды деятельности организации, которые являются инновационными исходя из выбранного типа конкурентной стратегии. Это определяет структуру инновационного потенциала по видам показателей. Структуру каждого вида показателей инновационного потенциала формируют отраслевые особенности исследуемой организации. Значимость полученных значений может быть отслежена, при прочих равных условиях, на основе корреляции данных показателей с рентабельностью или иными показателями эффективности деятельности организации.

Исходя из изложенного, имеем следующую модель анализа эффективности инновационной деятельности организации (рис. 3.7).

Рис. 3.7. Модель анализа эффективности инновационной деятельности организации

Данная модель позволяет сопоставить показатели инновационного потенциала и показатели экономической эффективности деятельности организации в динамике на основе корреляционного анализа и выявить соответствующие зависимости. Это позволит впоследствии корректировать виды инновационной деятельности, используемые организацией, приоритетность их финансирования и объемы ресурсов, выделяемые на каждый из них.

Рассмотрим особенности применения данной модели в сфере образовательных услуг. Система образования, как сфера образовательных услуг, помимо общих особенностей сферы услуг, имеет еще и специфические. В частности, такие исследователи, как О.А. Свиридов, И.П. Данилов, Р.В. Суров, в своей работе выделяют следующие отличительные черты сферы образования:

– «Образование - это сфера идеологии и политики государства…»;

– «Образование - это сфера производства, направленная на воспроизводство производительных сил общества»;

– «Образование - это сфера услуг…» Свиридов, О.А. Особенности экономики вузов в условиях перехода к рынку / О.А. Свиридов, И.П. Данилов, Р.В. Суров // Качество. Инновации. Образование. - 2004. - № 1. - С. 21-26..

Первые два аспекта отражают ключевую роль образования в формировании человеческого и социального капитала. При рассмотрении же образования в разрезе функционирования сферы услуг особое значение приобретают следующие особенности образовательного процесса:

1) процесс создания образовательной услуги растянут во времени;

2) качество образовательной услуги в значительной степени зависит не только от производителя;

3) в процессе создания образовательной услуги задействованы не два субъекта (производитель и потребитель), а пять (производитель, потребитель, акцептор, плательщик и контролер).

В данной системе производителем услуги является непосредственно образовательной учреждение (ОУ), которое может быть как государственным, так и негосударственным. Потребителем услуги ОУ вне зависимости от типа ОУ является рынок труда или работодатель как его отдельный субъект. Акцептор услуги - студент (учащийся). Плательщиком может являться как государство, так и частные лица, и бизнес-структуры, а контролером - государство или плательщик.

Выделение государства как контролера связано с тем, что установленная законодательно система Государственных образовательных стандартов (ГОС) является основой подготовки большинства специалистов, вне зависимости от того, кто является плательщиком услуги.

При этом, сложность данной системы предопределяет сложный характер влияния ее составляющих на управление инновационной деятельностью ОУ.

При использовании представленной на рисунке 3.7 модели анализа возникает проблема использования показателя, определяющего экономическую эффективность деятельности ОУ, поскольку такая экономическая категория, как «прибыль», не характерна для большинства ОУ РФ. В связи с этим мы предлагаем использовать косвенные показатели эффективности, рассчитываемые исходя из удовлетворения потребностей субъектов процесса производства образовательной услуги.

Таблица 3.8

Показатели эффективности удовлетворения потребностей субъектов процесса производства образовательной услуги

Набор предлагаемых показателей может варьироваться, однако, по нашему мнению, они в достаточной степени позволяют отразить в своей совокупности эффективность деятельности ОУ.

Получив достаточную теоретико-методическую базу для анализа, согласно рисунку 3.8, произведем первые три этапа на примере Колледжа экономики, управления и права Донского государственного технического университета (Колледж ЭУП ДГТУ).

Согласно классику стратегического менеджмента М. Портеру, существует три конкурентные стратегии: лидерство в издержках, дифференциация и фокусирование Портер, М. Международная конкуренция / М. Портер. - М., 1996. - С. 135.. В системе среднего специального образования ростовской области не применяется стратегия фокусирования, поскольку практически отсутствует четко выделенная доля образовательных учреждений среднего специального образования, готовящих основную массу специалистов для конкретного заказчика или группы заказчиков согласно их требованиям и предпочтениям.

Для определения типа применяемой конкурентной стратегии Колледжем ЭУП ДГТУ рассмотрим его место на рынке образовательных услуг г. Ростова-на-Дону.

По данным Информационно-образовательного портала Ростовской области на территории Ростовской области осуществляет образовательную деятельность 67 учреждений среднего профессионального образования (61 государственное и 6 негосударственных) http://vocational.donobr.ru/middle/general/. Количество студентов в учреждениях среднего профессионального образования и их филиалах, расположенных на территории области на начало 2006-2007 учебного года составило 66,1 тыс. чел. (из них 49,2 тыс. чел. очной формы обучения). На компенсационной (коммерческой) основе обучается около 21,2 тыс. чел., или 32 % от общего контингента обучающихся.

Для сравнения: в системе ВПО в РО функционируют 15 Государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования (ГОУ ВПО) с общей численностью студентов 83 117 чел. На 1.01.2007 г. из них на контрактной основе обучаются 23 098 чел., что составляет 27 % от общего числа.

На сегодняшний день на рынке образовательных услуг СПО г. Ростова-на-Дону четко выделяются два сегмента. В основе сегментации лежит цена обучения на «коммерческой» основе. «Нижний» сегмент рынка имеет стоимость обучения на специальностях экономического профиля до 18 тыс. руб. в год. «Верхний» сегмент рынка представлен ОУ СПО со стоимостью обучения 22-30 тыс. руб. в год по специальностям экономического профиля. Данные специальности взяты в качестве эталонных, поскольку присутствуют в большинстве колледжей и техникумов г. Ростова-на-Дону.

ОУ СПО, представленные в «верхнем» сегменте, используют стратегию дифференциации, которая включает в себя формирование следующих необходимых условий:

– наличие собственной развитой материально-технической базы;

– удобное расположение;

– «имя» ОУ;

– уровень внеаудиторной работы студентов;

– высокий уровень подготовки.

Эти основные конкурентные преимущества были выделены в 2005 г. в результате маркетингового исследования, проводившегося авторами данной работы. За прошедший период времени они не изменились, что показало исследование 2007 г., в котором принимало участие около 100 студентов различных ОУ, отнесенных к «высокому» сегменту.

Соответственно, различаются и требования потребителей в каждом из сегментов. В «низком» сегменте основными условиями успешной деятельности являются:

– как можно более низкая цена обучения;

– получение диплома государственного образца в кратчайшие сроки.

Поскольку в Колледже ЭУП ДГТУ реализуется Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО) повышенного уровня, материально-техническая база превосходит аттестационные показатели, а стоимость обучения составляет около 23 тыс. руб. в год по указанному профилю обучения, применяемой стратегией можно признать стратегию дифференциации.

Определим виды деятельности ОУ, которые можно признать инновационными в связи с выбранной конкурентной стратегией. По-нашему мнению, в качестве таковых целесообразно выделить: маркетинговую деятельность, IT, управление персоналом и оптимизацию ОСУ.

На основе анализа материалов Приоритетного национального проекта «Качественное образование» http://rost.ru/projects/education/education_main.shtml и деятельности Российского союза промышленников и предпринимателей http://www.rspp.ru, имеющих цель создания благоприятного имиджа ОУ НПО и СПО, перед которыми ставится задача подготовки кадров для растущей экономики РФ, мы предлагаем в качестве примера составляющей инновационного потенциала ОУ рассмотреть маркетинговую составляющую в рамках показателей, данных в таблице 3.9:

Таблица 3.9

Предлагаемые показатели оценки результатов маркетинговой деятельности ОУ

Для Колледжа ЭУП ДГТУ данные показатели имеют следующие значения:

Таблица 3.10

Рассчитанные значения эффективности маркетинговой деятельности для Колледжа ЭУП ДГТУ

В основе маркетинговой деятельности лежит статистически проверенный тезис об эффективности косвенной и скрытой рекламы. В связи с этим особое внимание уделяется внутреннему и внешнему PR. По данным маркетинговых исследований, большинство абитуриентов стремится поступить в данное ОУ по рекомендации студентов или выпускников колледжа. Это предопределяет показатель затрат на непрямую рекламу и PR, который составляет около 30 % и постоянно растет. Данная ситуация свидетельствует о том, что Колледж ДГТУ достаточно эффективно расходует маркетинговый бюджет. Резкий рост затрат на привлечение одного абитуриента, который составил около 2,5 раз за последний год, объясняется сложной демографической ситуацией, сложившейся в РФ в начале 90-х гг. XX в. Резко падает количество выпускников 9-х классов школ. А наличие большого количества бюджетных мест в других ОУ СПО г. Ростова-на-Дону требует сосредоточиться на эффективности внутреннего PR, который является менее затратным, но не менее эффективным. При этом, у исследуемого колледжа есть значительный запас роста цены на обучение (порядка 12 %).

Приведенный пример пусть и не раскрывает всех возможностей представленного метода оценки эффективности управления инновационной деятельностью организации, тем не менее, на наш взгляд демонстрирует возможность применения последнего в качестве инструмента исследования. В представленном методе учитываются как специфика конкретной отрасли (за счет применения отраслевых показателей оценки), так и специфика конкретно взятого рынка (за счет выбора видов инновационной деятельности, зависящего от конкретной конкурентной стратегии).

3.6.3 Общеобразовательная школа в инновационном пространстве: пределы и возможности непрерывного роста

Реализация инновационного потенциала участников современного образовательного пространства, по крайней мере, последних 10-15 лет свидетельствует о достаточно противоречивом и зачастую взаимоисключающем понимании самой природы инновационной деятельности. Изначально позиционируемая как безусловное новшество системного порядка, образовательная инновация в российском контексте постепенно приобрела характер широких преобразований, в том числе ориентированных и на сохранение «старых добрых традиций». Парадоксальность сложившейся ситуации, так и не ставшей предметом специального исследования, обусловливает собою возможности и пределы инновационных процессов в образовательных институтах и, прежде всего, их среднем звене - общеобразовательной школе.

Российская школа, как самый массовый тип учебных заведений, деятельность которых контролируется и регламентируется государством, реализуя определенный социальный заказ, всегда являлась объектом пристального внимания со стороны общества и власти. В течение последних 40 лет советская, а затем и российская школа находилась в непрерывной лихорадочной череде реформ. В данной связи особенно выделяются реформы 1957, 1964, 1968, 1984, 1991-1992-х гг., не говоря уже о менее масштабных деформациях общеобразовательной школы.

Также постоянно предпринимаются попытки «направить школу по пути новой реформы под такими красивыми названиями, как “продолжение реформы образования”, “переход общеобразовательной школы на 12-летний срок обучения”, “проведение широкомасштабного эксперимента по переходу на новую структуру и содержание образования”…» Новиков, А. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры / А. Но-виков // Народное образование. - 2005. - № 1. - С. 39.. При этом каждая такая реформа преследует одну единственную цель, направленную на совершенствование содержания школьного образования.

Результаты реформационных затрат крайне редко воспринимаются положительно, хотя причины, побуждающие их к жизни, сомнений практически не вызывают. Начавшаяся глобализация и усиление взаимозависимости национальных образовательных систем потребовали разработки не только нового программного обеспечения, но и принципиально иного подхода к самому процессу школьного образования. В 1990-е гг. сложилась и действует широкая система образовательных учреждений инновационного типа, представленная лицеями и гимназиями, в школах стали создаваться профильные классы, ориентированные на углубленное освоение отдельных предметных областей, возникла негосударственная школа, декларирующая принципы независимого и альтернативного образования.

Однако при всем разнообразии и широкомасштабности экспериментов по росту вариативности форм школьного образования подлинного ин-новационного прорыва в этом отношении не происходит. Причиной тому оказывается сама знаниевая парадигма, являющаяся основой современного школьного образования и находящая свое отражение в его главной задаче - обеспечении активного и систематического усвоения школьниками основ наук.

Показательно, что триумф научного знания уже давно уступил свое место технологическому совершенствованию практики, а теории и законы прочно потеснены разнообразными моделями с присущей им многозначностью возможных решений проблем Новиков, А. Российское образование в новой эпохе / А. Новиков. - М., 2000. - С. 34-35. . Тем не менее, просвещенческий культ разума и идея общественного спасения человечества на протяжении не одного десятилетия определяли и вплоть до сегодняшнего дня продолжают определять собою содержание школьного образования, основу которого по-прежнему составляет предметное научное знание. Именно оно обусловливает приоритеты в построении содержания школьного образования, чьи «инновационные» изменения не выходят за пределы количественного расширения подлежащих изучению учебных предметов.

Причинами прочности предметоцентризма оказывается сам принцип разработки и написания школьного учебника, в котором участвуют исключительно люди «ученых» профессий или профильного министерства. В результате вместо обучающей книги по тому или иному учебному предмету получается пособие по овладению основами профессиональных знаний. Ориентация на изучение предметных областей соответствующих наук в конечном итоге привела к тому, что именно школа, по большей своей части инновационная, стала основным источником функциональной безграмотности подрастающих и уже вполне сформировавшихся поколений.

При этом, инновационная деятельность школы и ее концептуальное обеспечение по-разному видятся и оцениваются как основным заказчиком ее непрерывного роста - государством, так и основным потребителем инновационного продукта современной школы - обществом.

Государство исходит из надлежащей законодательной обеспеченности развития современной системы образования, благодаря реализации которого в образовательном пространстве страны наметились серьезные позитивные изменения. Произошла компьютеризация, появилась вариативность образовательных программ, осуществляется переход к единым требованиям в оценке знаний и использованию нормативного финансирования. Вместе с тем, продолжается поиск «того ключевого звена, того элемента, с помощью которого можно инициировать позитивные процессы во всей системе». Таким звеном признается профессиональное образование, не только помогающее человеку «стать профессионально успешным, экономически самостоятельным, но и решающее задачу обеспечения стабильности общества» Новиков, А. Российское образование в новой эпохе / А. Новиков. - М., 2000. - С. 34-35. .

Образование начинает рассматриваться как стратегический ресурс развития и конкурентоспособности современного общества. Его динамизм и быстрота происходящей смены технологического и информационного обеспечения требуют от школы не менее динамичного режима функционирования. В качестве механизмов, обеспечивающих образовательным учреждениям широкий спектр возможностей реализации инновационного потенциала, государством предполагается предоставление им большей экономической самостоятельности с одновременным усилением ответственности через многообразие организационно-правовых форм; развитие общественных институтов управления и контроля, создание инвестиционной привлекательности образования как такового.

Наряду с указанными мерами, в качестве важнейшего приоритета отмечается доступ к качественному общему образованию, включающему:

– поддержку системы предшкольного, раннего развития детей;

– снижение недельной нагрузки учащихся, легализацию услуг дополнительного образования, сопровождающуюся переходом на отраслевую систему оплаты труда;

– дальнейшее развитие профильного образования и предоставление школьникам возможности обучаться по индивидуальным образовательным траекториям;

– ориентация на компетентностный подход;

– приход в школу новых технологий, начиная с широкого использования информационных технологий и заканчивая новыми подходами к преподаванию гуманитарных предметов Фурсенко, А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Доклад на заседании правительства РФ 9 декабря 2004 г. / А. Фурсенко // Народное образование. - 2005. - № 1. - С. 7, 10..

Многие из этих образовательных инноваций уже широко используются в российских школах, где наибольшей поддержкой пользуются идеи профильного обучения с созданием либо специализированных классов, либо лицейских и гимназических образовательных учреждений. Во многих из них читаются специализированные элективные курсы, нацеленные на углубленное овладение отдельными отраслями научного познания.

Безусловной образовательной инновацией в последнее десятилетие стал приход в школу вузовского преподавателя. При этом, о его роли в преобразовании школьного пространства и возможностях его дальнейшего развития единого мнения так и не сложилось. Тем не менее, отмечается, что систематическая работа в школе вузовского педагога позволяет создать особую интеллектуальную атмосферу. Способность к изложению материала на хорошем научном языке, широта познаний и общая эрудиция, уважительные формы общения с детьми побуждают последних к более серьезному и осмысленному отношению к образовательному процессу.

Кроме того, вузовские преподаватели в большей степени, чем школьные учителя, мотивированы на творческие формы работы с детьми. Им, несомненно, лучше удается учебно-исследовательская практика, руководство научной и организация проектно-исследовательской деятельности школьников. С их помощью учащиеся получают дополнительные навыки, способствующие их дальнейшей адаптации к обучению в высшем учебном заведении¹.

Вместе с тем, преподаватели вузов привносят в школу несвойственные ей изначально дух и традиции специализированного познания, создавая тем самым ложные ориентиры инновационных преобразований. Школа все более утрачивает общеобразовательный потенциал, тяготея в пределах своей деятельности к экспериментальной интеллектуальной площадке, требования которой зачастую далеки от внятного понимания даже ее инициаторам.

При этом, практически не принимается в расчет тот факт, что ориентация школы, как и любого иного системного образования, на постоянное обновление наталкивается на объективные ограничения. Получившие название точек насыщения роста системы, они являются теми рамочными условиями, которые определяют коридор возможностей саморазвития школы. Выход за их пределы, как правило, влечет за собою распад системы, до определенной степени сдерживаемый временным лагом образовательной диффузии. Относительно длительный период распространения инноваций в образовательной среде обеспечивает не только ее консерватизм, но и стабильность развития.

В свою очередь, педагогическая общественность подлинное обновление школьного образования, напротив, связывает, прежде всего, с реабилитацией и активным включением в освоение окружающего мира личностного знания и субъективных компонентов человеческой культуры. Основным препятствием к его реализации остается полная подчиненность школьного образования целям и задачам высшей школы, превратившим его даже на уровне элитарных специализированных образовательных учреждений в своеобразные подготовительные курсы для поступления в вузы. Именно поступление выпускника в вуз является «надежным» рейтинговым показателем инновационного развития школы. По этой причине началась специализация или профилирование обучения в общеобразовательной школе, а также прогрессирующий рост инновационных образовательных учреждений - гимназий и лицеев, нацеленных на соответствующий профиль высших учебных заведений.

Выходом из создавшейся ситуации видится возвращение к идее действительно общего образования для всех, позволяющего разным людям понимать друг друга, согласовывать свои действия и дающего человеку «целостную, полную картину мира и своего места, своей роли в этом мире, раскрывая при этом основы человеческой культуры, не вдаваясь в ее подробности». Всеобщность школьного образования должна предполагать и всеобщность усилий по определению необходимого обществу образовательного инварианта, предполагающего практико ориентированную и деятельностную направленность Лицей как многопрофильная школа в системе «школа - вуз» // Народное образование. - 2005. - № 1. - С. 140. . Ее воплощением мог бы стать культурологический подход, рассматривающий содержание общего среднего образования как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный человеческой культуре во всей ее структурной полноте» Новиков, А. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры / А. Новиков // Народное образование. - 2005. - № 1. - С. 43.. Трудности, связанные с его реализацией и сводящиеся к практической неразработанности концептуальной, технологической и психолого-педагоги-ческой составляющих культурологического подхода, тем не менее, находят свое частичное преодоление в разработке компетентностного подхода. В его основе - концепция компетенций, исходящая из необходимости формирования у учащегося способности решать важные практические задачи. Сама компетенция понимается «самостоятельно реализуемой способностью к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основываясь на приобретенном учебном и жизненном опыте, ценностях и склонностях самого ученика». По заключению сторонников компетентностного подхода, его использование позволяет отойти от предметоцентристского принципа построения содержания образования и процесса обучения в целом. Посредством ключевых компетенций планируется достижение личностно ориентированного постижения знаний.

Так, учебные компетенции позволяют организовывать процесс обу-чения, выбирать собственную траекторию образования, извлекать практи-ческую выгоду из учебного опыта. Исследовательские компетенции, в свою очередь, нацеливают на нахождение и обработку информации, использование различных источников и работу с документами. Коммуникативные компетенции предполагают умения выслушивать и принимать точку зрения других людей, аргументировать собственную позицию, понимать, читать и писать на нескольких языках, выступать публично Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. - М., 2000. - С. 12-14. .

Возможности компетентностного подхода и его инновационной потенциал во многом определяются областью предметного познания, особенностями его структурной организации и спецификой освоения. С целью иллюстрации данного положения обратимся к анализу возможностей профессионально близкой авторам школьной истории. Несмотря на более чем десятилетний опыт непрерывных преобразований, школьная история все еще переживает сложные времена. Прежняя система преподавания общественных дисциплин носила цельный, логически завершенный и дидактически выверенный характер, опиралась на солидный опыт целого ряда поколений учителей и методистов. В новых условиях многие прежние методические приемы и разработки оказались непригодными, а сама идея образования как усвоения определенной суммы знаний выглядит безнадежно устаревшей.

Творческий поиск вызвал к жизни различные проекты перестройки школьного исторического образования. В частности, интересную методику изучения истории в школе без учебников предложил руководитель новосибирской лаборатории экспериментального и вузовского образования «Текст» Ю. Троицкий. Он считает необходимым предоставить школьникам возможность работать с документально-методическими комплексами и самим выдвигать те или иные версии исторических событий. Представление об историке как специалисте по решению неточных задач меняет цели исторического образования. При этом авторы, разделяющие данные положения, нередко расходятся в вопросах методики преподавания общественных дисциплин. Все более широкое применение в школьной практике находит использование активных, в том числе игровых форм и методов учебной деятельности, связанных с самостоятельным поиском знаний.

Немаловажное значение имеет и новое понимание роли гуманитарного знания, исходящее из признания духовных приоритетов развития общества. Все это свидетельствует о том, что сложились предпосылки для преодоления прагматического подхода к образованию, недооценивающего общекультурную и гуманитарную подготовку. Новые подходы находят отражение в государственных стандартах исторического и обществоведческого образования, новых программах и учебных пособиях по отечественной и всеобщей истории, обществоведческим курсам.

Тем не менее, значительная часть педагогов оказалась не готова к кардинальным переменам. И дело заключается не только в отсутствии необходимых дополнительных средств, инертности образовательной системы или стереотипах педагогической общественности. Сами классические формы образования, по-видимому, будут сохраняться достаточно долго.

Между тем, история как учебный предмет во многом может способствовать развитию диалогичности мышления, преодолению непонимания между представителями разных культур. Для этого необходимо отказаться от упрощенных подходов к изображению картины мира, научить школьников работать с различной информацией, делать собственные выводы, признавать возможность существования иной точки зрения.

В свое время М. Блок, оправдывая существование истории как профессиональной деятельности, отмечал ее удивительную способность «без всякой заботы о благоденствии» человечества служить утолением его интеллектуального голода Кринко, Е.Ф. Творческая лаборатория в системе школьного исторического образования / Е.Ф. Кринко, Т.П. Хлынина // Образование города на пути к XXI веку: Проблемы, исследования, опыт, перспективы. Вып. 1. - Майкоп, 2000. - С. 201-213.. Уже тогда, в условиях господства строгих позитивистских ценностей с их представлением о практической полез-ности любого знания об обществе оно выглядело, по меньшей мере, чудачеством именитого француза. Однако и сейчас, по прошествии более шестидесяти лет, от истории все еще ждут «строгого суждения о прошлом и наставления будущему». Взыскательный читатель и рядовой потребитель исторической продукции видят в ней, прежде всего, оправдание настоящего и неизрасходованный потенциал грядущего Блок, М. Апология истории или ремесло историка / М. Блок. - М., 1986. - С. 9..

При этом, массовое восприятие истории, отводящее ей роль летописца национального величия страны и подвижничества ее народа, остается практически непроницаемым к тем революционным изменениям, которые на протяжении последних десятилетий XX в. буквально сотрясали историческое познание, меняя кардинальным образом профессиональные представления о его возможностях, границах и предназначении. Несоответствие между достижениями академической науки и общественными потребностями наиболее отчетливо просматривается в образовательной практике, где школьная история по-прежнему занимает особое положение «хранительницы былого величия и могущества народов нашей необъятной Родины».

Подобное положение, являющееся следствием исключительно идеологической миссии истории в советском обществе, привило ей вкус к назидательности и изрядной доли морализаторства. В результате любой, даже очень хороший современный учебник истории не обходится без нравственных сентенций, извлекаемых из опыта осмысления прошлого. На фоне обвальной исторической безграмотности, по крайней мере, трех последних поколений российских граждан отмеченные «дидактические излишества» школьного историописания едва ли заслуживают серьезного внимания. Тем не менее, их устойчивость и методическая навязываемость служат веским доводом к серьезному разговору о той ситуации, которая сложилась в преподавании истории за годы реформирования школьного образования в целом. В данной связи представляется целесообразным выделить и обсудить три проблемы, которые, на наш взгляд, являются системообразующими для понимания места и возможностей школьной истории в современной образовательной практике.

Первая и, пожалуй, решающая проблема связана с синдромом «ускорения исторического времени», вызвавшего к жизни ряд довольно болезненных социальных явлений и практик жизнеобеспечения. Среди них - и естественная потеря интереса к прошлому, прежде всего, как к источнику готовых знаний и рецептов, практически не срабатывающих в эпоху высоких технологических рисков и непрозрачности общественных отношений. С.П. Капица, детально проанализировавший причины и последствия сжатия исторического времени, пришел к ряду не лишенных практического смысла наблюдений и выводов.

Прежде всего, по заключению исследователя, «исторический процесс в настоящее время определяется не течением исторического времени, а практически эффективным временем жизни человека или же еще меньшим временным масштабом текущих политических решений» Мегилл, А. Историческая эпистемология / А. Мегилл. - М., 2007. - С. 441.. При этом «время и инвариантный объем информации уплотнены до предела, происходит сокращение диапазона памяти». Нынешнее поколение не воспринимает событий довоенного и дореволюционного прошлого, для него они слились в одно давно прошедшее время». Показательно, что сокращение памяти происходит несмотря на увеличение продолжительности времени жизни Капица, С.П. Об ускорении исторического времени / С.П. Капица // Новая и новейшая история. - 2004. - № 4. - С. 7.. Не менее тревожащими выглядят и последствия ускорения исторического времени, которые уже сейчас привели к тому, что практические нормы жизни и ценности не успевают формироваться. По меткому замечанию автора, мы имеем дело с расколотым общественным сознанием эпохи демографического перехода.

Отмеченные особенности довольно отчетливо просматриваются и в практике школьного преподавания истории. Сокращение количества часов, компенсируемое увеличением объема подлежащей усвоению информации, в том числе и за счет регионального компонента, введение системы концентров, призванной обеспечить всеобщую историческую грамотность, своей непосредственной задачи так и не выполнили. Вместо формирования навыков предметной компетенции, включающих в себя, помимо всего прочего, и умение самостоятельно мыслить, аргументировано отстаивать собственную позицию, школьная история в лучшем случае прививает вкус к чтению как способу времяпрепровождения, а в худшем формирует довольно сомнительные познания в области своего и чужого Отечества.

Причинами тому по большому счету оказываются деформированные ускорением исторического времени потребности в изучении практически невостребованного опыта прошлого, принципиально новый динамизм общественной жизни, где знание замещается легко усваиваемой и также легко вытесняемой информацией. Утилитаризм переживаемого времени с его ярко выраженной прагматической направленностью как нельзя лучше соответствует расколотости общественного сознания, нежели непреходящие ценности «Поучения» Владимира Мономаха или «Духа законов» Ш.-Л. Монтескье.

Вторая проблема вызвана в большей степени утратой исторической наукой своего социального статуса в советском обществе, где она выполняла не только роль идеологического рупора «бесспорных достижений социализма», но и не свойственную ей прогностическую функцию. В итоге история вынуждена довольствоваться «маргинальной ролью гуманитарной учености» в нынешних социально-политических процессах. Однако парадокс заключается в том, что подобное положение вещей собственно и является нормой, при которой «гуманитарные науки и должны занимать в социальном пространстве маргинальное место. Когда общество готово забыть о своих насущных заботах и обуяно страстью узнать, что случилось в далеком или недавнем прошлом, с ним что-то не в порядке … Для обычного общества его история и культура остаются данностью, в принципе важной, но лишенной злободневного азарта» Капица, С.П. Об ускорении исторического времени / С.П. Капица // Новая и новейшая история. - 2004. - № 4. - С. 7..

Постперестроечное российское общество больше не ждет от истории сенсационных разоблачений своего все еще непредсказуемого прошлого. Подобного рода открытия становятся уделом узких специалистов и очень небольшой части увлекающейся «историческими сказаниями» публики. Не является исключением в этом отношении и современный школьник, интерес которого к эпохе Ивана Грозного едва ли обусловлен ее «типическим сходством с трагическими страницами советской истории 1930-х гг.». Однако его «наивный» интерес к прошлому, зачастую воспринимаемый в категориях обывательского любопытства, безжалостно вытравляется нынешней образовательной практикой. В итоге, вместо начитанного и интересующегося историей выпускника мы сталкиваемся с человеком-фантомом, набор представлений о прошлом которого ограничивается формальным знанием необходимых дат, имен и закономерностей. Его консерватизм и ограниченность почти также не преодолимы, как и уверенность его школьных наставников в воспитательных возможностях истории.

И, наконец, третья не менее значимая, но плохо осознаваемая проблема связана с начавшейся глобализацией, поставившей перед историческим познанием необходимость определения собственного профессионального будущего Живов, В. Наука выживания и выживание науки / В. Живов // Новое литературное обозрение. - 2005. - № 4. - С. 27.. Несколько эпатирующий вопрос М.А. Бойцова о том, выживет ли Клио при глобализации, возвращает историческую науку к поискам нового смысла и оправдания своего существования в складывающемся едином мире.

Насколько привычные исследовательские практики освоения прошлого и созданные ими образцы национальной исторической памяти окажутся востребованными глобальным сообществом, судить однозначно представляется едва ли возможным. Тем не менее, уже сегодня не вызывает сомнения тот факт, что «сами основания устройства прошлого» будут решительно отличаться от привычных для нас представлений: «и по хронологическим предпочтениям, и по отбору материала, и по тому, как отрегулирован баланс между единичным и общим» Бойцов, М.А. Выживет ли Клио при глобализации? / М.А. Бойцов // Общественные науки и современность. - 2006. - № 1. - С. 91-108; Хлынина, Т.П. Социальные науки в эпоху глобализации: возможности и перспективы развития / Т.П. Хлынина // Социальные науки и социальная работа в России : сб. ст. Вып. 1. - Майкоп, 2006. - С. 9-13; она же. Историческое познание в эпоху глобализации: есть ли будущее у науки о прошлом // Гуманитарные проблемы современной цивилизации : VI Международные Лихачевские научные чтения, 26-27 мая 2006 года. - СПб., 2006. - С. 239-241.. Потребность единого общества в единой истории едва ли может быть удовлетворена посредством новой глобальной памяти человечества, основу которого составила бы общность его прошлого. Слишком большая разность отражения этого прошлого в самосознании различных народов, зачастую снабженного изрядной долей небезобидного вымысла, а также самих практик национального историописания выдвигает в качестве некой объединяющей общности человечества опыт его совместного потребления Бойцов. М.А. Выживет ли Клио при глобализации? / М.А. Бойцов // Общественные науки и современность. - 2006. - № 1. - С. 93..

Прозаичность такого рода идентификационных оснований, на первый взгляд, явно противоречащих профессиональным задачам освоения прошлого, как нельзя верно отражает идейные метания современного исторического познания. Призванное стать надежным хранителем традиций и средством самоопределения общества, оно давно уже утратило гуманистическую пафосность и способность чему-либо научить. Более того, именно «общая децентрализация идентичности в современном мире» оказалась причиной дробления и распада больших исторических нарративов.

В условиях отсутствия единой версии прошлого историческая наука все более оказывается в роли приверженца человеческой индивидуальности, способной если и не разнообразить жизнь общества, то, во всяком случае, наполнить его непреходящими смыслами. В этом пока еще слабо угадываемом будущем профессиональный домен истории имеет все шансы для своего предметного самосохранения и дальнейшего развития.

Однако при всей неутешительности выводов относительно места и предназначения истории в стремительно меняющемся мире у нее остается хорошая перспектива самосохранения. В ее основе - два, по крайней мере, очевидных преимущества истории. Одно из них покоится на неизменном интересе как общества, так и человека к самому себе. В его утолении только психологии или литературы, как правило, бывает недостаточно: всегда ощущается острая потребность в правдоподобии впечатлений, которые может дать только история. Другое - на повествовательной форме усвоения исторического прошлого, в пространстве которой актуализируется, прежде всего, свой собственный опыт и приобретаются недостающие средства объективации и классификации другого, современного нам времени Штомпка, П. Социология. Анализ современного общества / П. Штомпка. - М., 2005. - С. 596-599; Козлова, Н.Н. Советские люди. Сцены из истории / Н.Н. Козлова. - М., 2005. - С. 38-52..

Школьная история не может и не должна быть большим, чем обыкновенным рассказом о прошлом. Все ее попытки выйти за эту границу оказываются не только безуспешными, но и подрывающими авторитет самого исторического познания. Ее роль хранительницы старинных традиций и заветов предков, а также института формирования национальной идентичности уже не раз были подвергнуты обоснованному сомнению. А неоднократные попытки привития чувства гражданской ответственности и долга подрастающему поколению заканчивались его предметной безграмотностью. Вероятно, следует все-таки прислушаться к совету М. Блока и вернуть истории несбыточную мечту человечества - стать увлекательным путешествием в прошлое.