Формирование мировоззрения на уроках астрономии

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Динамические изменения современной действительности: социокультурные, политические, научные философские, нравственные и эстетические обуславливают изменения и новообразования во взглядах, идеалах, ценностях людей, их мировоззрении. Все признают, что человечество в начале третьего тысячелетия находится в духовном вакууме, а Земле грозит экологический кризис. По словам академика Д.С. Лихачева «мы не выживем физически, если погибнем духовно». И подразумевается под этим прежде всего потеря внутренних духовных ценностей человеческой жизни. Фундаментальный кризис мировоззрения как системы принципов, взглядов, ценностей, убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, группы или общества в целом заключается в потере целостности. Решение его - в синтезе научно-филосовского, синтетично религиозного мировоззрения, в объединении гуманитарной и естественнонаучной картин мира.

Современный кризис есть глобальный кризис естествознания и связан не с открытием новых форм материальности, как это было в конце 19 - начале 20 века, а с открытием самой сущности материальности, после преодоления которого нас ждёт синтез всех имеющихся у человечества представлений о мире. Он ведёт к пониманию единства сущности мироздания - Жизни, скрывающейся под различными формами представлений о ней, не бесчувственной механической Вселенной, а живого Космоса с его космическим разумом и космическим чувством. Выход из кризиса мы видим не в пассивном наблюдении эволюционных процессов, приспособлении к изменяющейся духовно-практической среде, а в активном участии в процессах планетарного, космического масштаба, осознавая себя не как частичного, ограниченного рамками земного существования и профессиональной пригодности существа, а сущностью космического масштаба, эволюционирующего вместе с космосом, Вселенной.

Человечество вступило на путь глобальной интеграции (в эпоху Ноосферы, по В.И. Вернадскому), для которого огромное значение имеет характер мыслительной и чувственной деятельности каждого жителя планеты. Игнорировать данную ситуацию - значит быть далёким от какой-либо науки вообще. Происходящие изменения в представлениях о мире затрагивают не только физиков, астрономов, психологов, но и в первую очередь педагогов, передающих социо-культурно-информационный опыт в процессе взаимодействия с учениками.

Поэтому в школе так нужны уроки, посвященные мироцелостному воспитанию личности будущего человека и способные сохранить и развить в ребёнке стремление к духовным ценностям человеческой жизни как способности воспринимать себя как личность и часть Вселенной, которые одни и могут сохранить его душу от разъедающего практицизма окружающей среды. Важнейшим объектом познания в школе должен быть Человек, его мировосприятие, и миропонимание, отношение самому себе, к природе, к Космосу, окружающим людям, к культурному наследию человечества.

Мы приходим к выводу, что действенное, целостное мировоззрение может сложиться лишь на основе духовности человека, создающей обратную связь с миром и с самим собой. ''Самая насущная задача, встающая сейчас перед человечеством, есть именно синтезирование духовного с материальным, индивидуального с универсальным и частного с общественным''.

Итак, синергетически-целостное обучение и воспитание становятся реальностью, необходимым условием для их осуществления является изменение мировоззрения человека, понимание цельности развития его и космоса, взаимосвязи жизни и движения. Мы говорим о выстраивании знаний, ничуть не умаляя заслуг предшествующих учёных и просветителей, в единую упорядоченную систему. И астрономия как предмет или дополнительный курс, имеет здесь определяющее значение. Именно на уроках, занятиях по астрономии развивающийся Человек осознаёт многообразие форм во Вселенной; приближается к пониманию бесконечности и беспредельности бытия; погружается в живой процесс исследования развития мира, заглядывая в прошлое Космоса, знакомясь с многообразными проявлениями материи, энергии, информации. Именно здесь можно узнать о современной теории происхождения Вселенной, о процессах, протекающих в недрах звёзд и других объектов космоса, о современном состоянии Солнечной системы, почувствовать себя ответственным за происходящее на Земле (в сопоставлении с глобальными процессами космогенезиса), поразмышлять о своём будущем, будущем страны, планеты, Космоса.

В связи с этим возникает необходимость исследования проблемы формирования мировоззрения при обучении астрономии в школе. Знать и понимать себя и воспринимать через себя, в себе Мир - одна из целей человека. Эту цель позволяет достичь астрономия, дающая возможность познавать окружающий мир, изучающая единство мира, его эволюцию, осознать уникальность каждого человека, умение во всем видеть жизнь, единые законы развития во всех науках, а значит, способствующая формированию целостного космического мировоззрения. Важность становления мировоззрения в раннем юношеском возрасте (9-11 классы школы) обусловлена тем, что в это время завершается формирование личности. Тема выпускной квалификационной работы: «Формирование мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии в школе».

Необходимость выхода из кризиса (устранения данных противоречий) обусловила актуальность проблем исследования, которые заключаются в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии в школе.

Цель исследования: выявить возможности астрономии как учебного предмета в формировании мировоззрения старшеклассников.

Объект исследования: обучение астрономии в школе.

Предмет исследования: формирование мировоззрения старшеклассников.

Гипотеза исследования: Формирование целостного мировоззрения будет эффективным, если осуществить обучение астрономии с помощью предложенных методик, методов, форм, средств.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Выявить специфику возрастных особенностей старшеклассников, влияющих на формирование мировоззрения и особенности мировоззрения старшеклассников.

2. Осуществить отбор методик, способных обеспечить диагностику формирования мировоззрения.

3. Обобщить педагогический опыт преподавания астрономии и выявить возможности формирования мировоззрения средствами предмета.

4. Разработать факультативный курс и методику проведения уроков по астрономии в средней школе.

5. Экспериментально проверить эффективность факультативного курса на практике.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ опыта учителей - практиков; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); проективные методики, методика незаконченных предложений, обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); методы статистической обработки данных и графического изображения результатов.

Базой исследования был избран 10В класс средней школы №39 г. Рязани. К исследованиям были также привлечены ученики и учителя школ №№ 5, 13, 15, 25, 39 г. Рязани.

Научная новизна работы состоит в том, что формирование целостного мировоззрения учащихся осуществляется на базе концепции ЕКМ, используя современные открытия и достижения науки и эволюционно-синергетический принцип обучения астрономии с помощью современных информационно-коммуникационных технологий. Ученик рассматривается как индивидуальность и как универсум.

Практическая ценность. Содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и рекомендации способствуют эффективности формирования мировоззрения старшеклассников при обучении астрономии. Предлагаемые методические материалы (диагностические задания; программа по астрономии за 11 класс, рассчитанная на 17(34) учебных часа; программа факультативного курса по астрономии и психологии, рассчитанная на 1-2 года (9-10,10-11кл.); задачи и таблицы с астрономическим содержанием; астрономические и психологические игры) помогут учителям более эффективно организовать процесс по формированию мировоззрения старшеклассников.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования излагались на научно-практической конференции в РГПУ, проводимой в апреле 2002 года.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; целенаправленным анализом опыта астрономического образования; обобщением результатов экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов; позитивными результатами экспериментальной работы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

В этой главе нами разобраны вопросы, связанные с возрастными особенностями становления личности старшеклассников и их мировоззрения, а также специфика процесса формирования мировоззрения старших школьников и способы его диагностики, что настоятельно рекомендуется нами учитывать при обучении астрономии.

1.1 Характеристика возрастных особенностей старшего школьника

«Годы юности - самые трудные годы». Иммануил Кант

Возраст (в психологии) -- категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развитая. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение. В нормативно-ценностном плане, приобретающем особое значение за пределами детства, например, в юности, каждый возраст характеризуется специфическими жизненными задачами, от своевременного решения которых зависят личностное развитие в целом, включающее и формирование мировоззрения, и успешность перехода на следующий возрастной этап (например, выбор профессии и профессиональная подготовка, создание семьи и др.). С ходом возрастного развития связаны и необратимые физиологические изменения, однако совпадения во времени тесно взаимосвязанных между собой линий физического (физиологического), психического и социального развития индивида не происходит. Необходимо различать процессы возрастного (онтогенетического) и функционального развития (в рамках отдельных психических процессов) (А. В. Запорожец). В 70-е годы Д. Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих деягельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личного общения (подростки), учебно-профессиональной деятельности (юноши).

Детство, охватывающее период времени от рождения ребёнка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие 7 периодов, каждый из которых имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа:

дошкольное детство (от рождения до 6--7 лет),

младший школьный возраст (от 6--7 до 10--11 лет, с 1 по 4-5 классы школы),

средний и старший школьный возраст (от 10--11 до 16--17 лет, с 5 по 11 класс школы).

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка. Концепция Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности. Д.И. Фельдштейн считает [103], что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности, и одна из них - изменение социальной позиции личности.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Рассмотрим возрастные особенности старшего школьного возраста, соответствующего раннему юношескому возрасту.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, (развитие трудовой деятельности, а также особой формы общения -- интимно-личностной, где особая роль принадлежит кодексу товарищества) продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

И.С. Кон в статье «эмоции и чувства» отмечает, что «наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе реактивности. Уровень эмоциональной реактивности, способности личности переживать чувства и эмоции обусловлены отчасти ее конституциональными свойствами (это доказывается изучением близнецов), а отчасти - условиями воспитания. Эмоциональные проблемы и трудности юношеского возраста необходимо рассматривать конкретно, так как они имеют разные истоки. Подростковый синдром дискоморфофобии - лишь побочное следствие озабоченности своим телом и внешностью - в юности обычно уже проходит». [11]

Новейшие исследования опровергают мнение многих зарубежных психологов о юности как о невротическом периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального лонгитюдного исследования Е. А. Силиной, обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость. Эти данные интересны также тем, что в подростковом и младшем юношеском возрасте уже обнаруживаются одинаковые симптомокомплексы, такие же, как у взрослых. Отсюда мы можем сделать вывод, что все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту. Юность же, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями. По данным А.В. Кучменко, 16-17-летние старшеклассники, независимо от типа своей нервной системы, значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков .

В этой же статье находим, что «по данным американского психолога Р. Каттела, личностный тест которого применяется во многих странах, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в обращении с людьми и доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), тогда как общая возбудимость, наоборот, снижается. У мальчиков, кроме того, снижаются показатели по фактору, соединяющему в себе чувствительность, мягкость характера, чувство зависимости и потребность в опеке, н уменьшается неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т. е. развитие идет в сторону большей уравновешенности». [11]

Юношеский возраст характеризуется, таким образом, большей (по сравнению с подростковым) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения значительно более устойчивы и осознанны, чем подростковые, и соотносятся с гораздо более широким кругом социальных условий.

Расширение круга личностно-значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены, проявляется в развитии так называемых высших чувств. Усвоение определенной системы нравственных норм и принципов претворяется в сложную гамму моральных чувств: чувство долга перед обществом и окружающими людьми, способность к сопереживанию, потребность в дружбе и любви, чувство товарищеской солидарности. Нарушение старшеклассником принятых им самим норм поведения вызывает у него мучительное чувство вины. Заметно расширяется сфера эстетических чувств, которые постепенно вычленяются из круга других переживаний и находят специфические способы выражения и удовлетворения. При этом в эстетике, как и в морали, юность особенно чувствительна к контрастам, остро переживает переход от возвышенного к низменному, от трагического к комическому.

Развитие высших чувств не является линейным процессом. Их уровень и содержание теснейшим образом связаны с индивидуально-личностными свойствами человека, включая его самосознание. У старших школьников происходит бурное развитие экзистенциальной сферы. Для них характерны углубленный самоанализ, самооценка всех своих качеств, способностей, поиск ответа на самые сокровенные и сложные вопросы жизни: для чего я живу? в чем смысл жизни? каково мое место в жизни? что я могу? и т.д. Недаром это период жизни часто называют "философским". Все это вызывает у старшеклассников стремление к самовоспитанию, которым они охотно, однако не всегда умело занимаются, так что им требуется тактичная помощь учителя, взрослого. [3]

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога: "Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?" - ответила: "Я сама".

У подростка и юноши бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Оно же вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

Центральный психологический процесс здесь - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э. Эриксона. [91, с. 336-347]

Статусы идентичности - это как бы этапы развития индивидуальности и вместе с тем - типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая, готовность старших школьников ставить и решать различные жизненные задачи в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и девушек. Речь идет о возможностях, которые имеются у всех старшеклассников и многими из них практически реализуются. «Особо нужно отметить, что развитие в юности тесно связанного с ростом интеллекта чувства юмора, иронии, позволяющих подростку вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные, странные ассоциации. Заметно дифференцируются также интеллектуальные и праксические чувства. Наивная детская любознательность перерастает в осознанное наслаждение процессом мышления, в радость по поводу преодоления трудностей, сознательное стремление к творчеству и т. д.» [11].

В этот период идет выработка ценностных ориентации и целостной системы мировоззренческих взглядов на мир и свое место в нем. Развивается тенденция к обобщению, глубокому внутреннему синтезу имеющихся теоретических знаний, складывается идейная направленность человека, его идеалы. Появившийся ранее интерес к мировоззренческим проблемам сочетается со стремлением устойчиво реализовывать свои убеждения в практических делах и поступках, поскольку деятельность старшего школьника все более регулируется поставленными целями и задачами, обращенными не только к настоящему, но и к будущему. В индивидуальном стиле поведения четко прослеживается определенный способ познания и отношения к миру и самому себе.

Поэтому значительны и индивидуальные различия, существующие между старшеклассниками, причем в настоящее время даже наблюдается тенденция к их увеличению в связи с дифференциацией учебных программ, учебных заведений, относительной свободой выбора в них учебных предметов.

Мышление выделяется в качестве особой относительно самостоятельной ''теоретической'' деятельности. Систематизированный и обобщённый опыт, а не единичная ситуация, становится основной опорной базой мыслительных операций. Становление словесно-логического и абстрактного мышления характерно для периода ранней юности. Контроль приобретает у старшеклассников окончательную форму в виде акта внимания. Направленный на основное производимое действие, контроль теперь как бы сливается с ним и сообщает ему свои характеристики - направленность на основное действие и сосредоточенности на нем, т. е. обычные характеристики внимания.

С изменением содержания наблюдения и глубины познавательного проникновения в него связано изменение формы восприятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребёнка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов восприятия и наблюдения старшеклассника. Он научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого в более или менее систематически организованном наблюдении.

В области психического развития старшеклассники отличаются самосознанием, имеющим выраженную потребность в осознании собственной индивидуальности. Подобный уровень самосознания создает возможность учащемуся осмыслить свои психологические состояния, реакции, поведение и понять механизмы их регулирования и саморегулирования. Уровень их физиологического и психологического развития создает предпосылки для успешного обучения их рациональному расходованию резервов своих жизненных сил, управлению настроением, поведением. Кроме прочего, возрасту ранней юности свойственны типичные внутренние противоречия, сложности в сфере социально-психологической адаптации. В этом возрасте могут наблюдаться немотивированное поведение, аффективные реакции, различные психологические комплексы - рудименты подросткового возраста.

Р.С. Немов, характеризуя период ранней юности, затрагивает также вопросы морали и нравственного самоопределения. [75, с.235-244] Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют определенным нормами морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости, дифференциации и стабильности при, разумеется, выраженных индивидуальных различиях в содержании тех нравственных норм, которых они придерживаются. Эти нормы имеют сложную индивидуальную структуру и соотносятся со всеми основными видами общения и деятельности.

Ранняя юность -- начало практической реализации жизненных планов, которые складываются к концу подросткового возраста. Близость к завершению школы требует профессионального и личностного самоопределения, и юношеский возраст испокон веков был связан с поисками ответов на два вопроса: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор). Оба эти процесса идут параллельно и взаимозависимо. Объединяющим их направлением развития является движение от детской зависимости к взрослой ответственности.

По данным исследования, проведенного Т.В.Снегиревой [75, с.244], в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается такой тип ценностно-временной структуры «Я»,в котором наличное «Я» в большей степени тяготеет к будущему, чем к прошлому. «Я» - прошлое представляется совершенно чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. Наличное «Я» выступает как новая ступень в личностном самоопределении. Критичность к прошедшему детству сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. Данные этого исследования указывают на отчетливую тенденцию, характерную для ранней юности: сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем подтверждается вывод, сделанный в начале этой главы, -- о частичной гармонизации состояний личности в раннем юношеском возрасте по сравнению с подростковым.

В ранней юности по сравнению с отрочеством значительно снижается острота межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей, повышается их контактность и общительность. Отмечается больше разумности и сдержанности в поведении. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит определенная стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении уровня тревожности от подросткового до раннего юношеского возраста. У многих детей к старшим классам школы нормализуется самооценка, что также вносит положительный вклад во внутриличностные и межличностные отношения.

Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескому возрасту многие другие личностные качества, но говорить о том, что произошло окончательное становление личности, не приходится. Ранний юношеский возраст -- это, с другой стороны, время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?».

В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная невротичность. Это возраст специфических психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его межличностных отношений. В юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другое: от радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это как правило, мысли обо всем, о людях, о мире, о философских бытовых и других проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют старших школьников.

В юности нередко встречается обостренное чувство одиночества, которое, как считает Э. Фромм, если оно длится долго и не исчезает с переходом в новый возраст, может привести к психическому разрушению «так же, как физический голод -- к смерти. Моральное одиночество так же непереносимо, как и физическое; более того, физическое одиночество становится невыносимым лишь в том случае, если оно влечет за собой и одиночество моральное». К счастью, это чувство в юности не является стабильным. При установлении хороших личных контактов с окружающими людьми оно быстро исчезает.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность, негибкость поведения в ситуациях общения с разными людьми и по различным поводам.

Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них складываются профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Индивидуальные различия здесь бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.

В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Правда, период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок.

Социально-психологическая реальность жизнедеятельности старшеклассников ярко представлена в динамике групповых норм и ценностей в период обучения в восьмых - одиннадцатых классах. Они формируются благодаря общению и взаимодействию в школьном классе. Известно, что личностное самоопределение старшеклассников детерминируется групповыми нормами, ценностями и уровнем развития учебной группы.
Самоопределение личности специфично представлено в учебных группах с разным уровнем развития: в группе с более высоким уровнем преобладает инициатива школьников при разрешении ситуации неопределённости, для группы с низким уровнем характерны пассивные позиции учеников.

Есть сфера в мире, познать которую стремятся все старшеклассники, в которой важно найти свое место для каждого. Это сфера взаимоотношений с окружающими людьми. Поэтому старшеклассники, познавая мир, определяя своё место в мире, в первую очередь имеют в виду тех людей, с которыми они взаимодействуют, встречаются, дружат, которых любят и ненавидят и т.д. [70, с. 51-53]

Раннюю юность характеризует растущая избирательность дружбы. Л.М.Фридман и И.Ю.Кулагина считают, что «одной из главных неосознаваемых функций юношеской дружбы является поддержание самоуважения. Юношеская дружба иногда выступает как своеобразная форма ''психотерапии'', позволяя молодым людям выразить переполняющие их чувства и найти подтверждение их у того, кто разделяет их сомнения, надежды и тревоги». [110, с.37] «Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побуждая не только выбирать друга, сколько придумывать его. Нуждаясь в сильных эмоциональных привязанностях, молодые люди под час не замечают реальных свойств партнера. При всей их исключительности дружеские отношения в таких случаях обычно кратковременны. Чем эгоистичнее дружба, тем вероятнее, что с возрастом в ней появятся нотки враждебности». [50, с. 213-223, 229-234]

Ранний юношеский возраст -- это пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками. У девушек они обычно появляются несколько раньше и имеют более глубокий характер, чем у юношей. В этих отношениях формируются личностные качества верности, привязанности, личной ответственности за судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они порождают определённый индивидуально своеобразный ответ на вопрос «кем быть?».

В ранней юности процесс формирования личности ещё не завершается, он активно продолжается и дальше, но уже за пределами школы. Однако многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы, остаётся с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу. Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся индивидуальности, с ее сферами. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению.

1.2 Специфика формирования мировоззрения школьников

1.2.1 Понятие мировоззрения

Мировоззрение - целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В «Философском словаре» под редакцией И.Т. Фролова [108, с.284] можно найти следующее определение данного понятия: «Мировоззрение - система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса или общества в целом». Мировоззрение складывается из элементов, принадлежащих ко всем формам общественного сознания; большую роль в нем играют философские, научные, политические, нравственные и эстетические взгляды.

Научные знания, включаясь в систему мировоззрения, служат целям ориентации человека или группы в окружающей социальной и природной реальности; кроме того, наука рационализирует отношение человека к действительности, избавляя его от предрассудков и заблуждений. Нравственные принципы и нормы служат регулятором взаимоотношений и поведения людей и вместе с эстетическими взглядами определяют отношение к окружающему, формам деятельности, ее целям и результатам. Философские взгляды и убеждения составляют фундамент всей системы мировоззрения: именно философия выполняет функции осознания, рационально-понятийного выражения и обоснования мировоззренческих установок; она теоретически осмысляет совокупные данные науки и практики и стремится выразить их в виде объективной и исторически определенной картины действительности. У авторов словаря находим: «Главным. вопросом мировоззрения является основной вопрос философии. В зависимости от его решения различаются два основных вида мировоззрения: материалистическое и идеалистическое». [ 108, с.285]

В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определённых знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности.

В мировоззрение входит также и мировосприятие, которое выражено в определённых идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии. Понимание того, что хорошо или плохо в обществе и как оно должно быть устроено, нередко задаётся примерами из реальной жизни или из мира, создаваемого искусством и литературой.

Мировоззрение всегда насыщено чувственными отношениями. Это может быть ощущение гармонии с миром или разлада с ним, удовлетворённость или неудовлетворённость реальностью. Мировоззренчески важные аспекты действительности могут рассматриваться личностью с чувством радости, стыда, тревоги. Восприятие ожидаемого будущего может быть оптимистичным, пессимистичным или даже трагичным.

Важнейшей оценкой мировоззрения является степень его истинности. Но его можно оценивать и с точки зрения его систематичности, широты охвата социальной практики, глубины и всесторонности осмысливания жизни, а также с точки зрения эффективности решения проблем конкретного человека. При этом могут возникать противоречия между различными ценностными характеристиками мировоззрения. Такое положение нельзя абсолютизировать.

Пессимистическое мировоззрение может на конкретном этапе развития общества наиболее глубоко отражать состояние современной культуры и т. о. стать стимулом к более глубокому отображению недостатков реальности, сконцентрировать усилия на понимании и преодолении их, а также возможности её преобразования. Такого рода мировоззрение способствовало выходу общества из кризиса и тем самым стимулировало его развитие.

С другой стороны, оптимистическое мировоззрение может быть слабо обоснованным, не раскрывающим реальных проблем, а потому убаюкивающим и дезориентирующим. Мировоззрение всегда тесно связано с переживаемыми обществом стадиями его развития, совокупностью тех проблем, которыми непосредственно живёт общество, различные социальные группы. В нём могут проявляться как догматизм, так и скептицизм. И, как всегда в жизни, существует наиболее адекватно отображающая суть дела позиция разумного критицизма. Догматик абсолютно уверен в правильности всех положении, лежащих в основе его мировоззрения, не способен учесть какую-либо критику извне, осуществляющуюся как в рамках других мировоззренческих ориентации, так и через прямое столкновение с реальностью. Скептик, в отличие от догматика, напротив, во всём сомневается, и эти сомнения блокируют возможности реально опереться на какие-либо прочные мировоззренческие установки. Он попадает в плен постоянно меняющихся мировоззренческих позиций, которые случайно заимствует из культуры, и поэтому оказывается не в состоянии иметь достаточно целостное мировоззрение.

Наиболее правильная позиция, с нашей точки зрения, -- выработать, не боясь каких-то трудностей на этом пути, целостное мировоззрение, ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему т. о., чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в других мировоззренческих ориентациях. Наиболее глубокие из мировоззренческих позиций потому и выжили, что смогли ассимилировать в себе всё ценное, всё Мировоззренчески значимое, что давала история мировой культуры.

Мировоззрение всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренческие взгляды складываются в результате длительной, сложной, часто мучительной интеллектуальной и эмоционально-волевой работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции, его совесть. Убеждения являются качественной характеристикой мировоззрения. Если знания представляют собой по преимуществу содержательные компоненты системы мировоззрения, то убеждения предполагают ценностно окрашенное нравственное и эмоционально-психологическое отношение и к знанию, и к самой реальности. Важная роль в мировоззрении психологических, социально-психологических и эмоциональных моментов обусловлена тем, что они определяют черты характера и настроение человека, а в конечном счете - готовность к действию, к борьбе за принципы своего взгляда на Мир. Именно убеждения, вырастающие на основе знаний, являются источником активности личности, группы, общества.

Мировоззрения отдельной личности, социальной группы, определённого общества или эпохи хотя и оказываются взаимосвязанными, но существенно отличаются друг от друга как по особенностям процесса их формирования, так и по своему содержанию. С.И. Гессен в «Педагогических сочинениях» писал: «Мировоззрение есть выражение личности человека, в нем личность человека осознает не только мир, в котором она живет, но и собственное свое глубинное бытие. Эта сопряженность мировоззрения и личности, т.е. осознание мира и самосознания, чрезвычайно существенна. Не будет преувеличением сказать, что мировоззрение есть та реальная нить, коей отдельная личность связуется в своем личном бытии с бытием мира, в который она погружена.»… «По мере того, как мир, перспективно упорядочиваясь, отходит от человека на дистанцию, становится «бытием в себе», человек начинает сознавать и собственное я», как особое персональное бытие, «бытие для себя», и вступает в личное отношение к миру, развивается как личность. Прагматическая «раковина», в которой ребенок прячется от мира и которая, не будучи «миром», не есть также еще предмет настоящего «воззрения», сменяется тогда мировоззрением, как формой бытия человека как личности. Без мировоззрения, как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с перспективно упорядоченным представлением о мире и осмысление его с точки зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, нет самосознания, а, стало быть, нет и бытия человека как личности. Само сознание вырабатывается лишь в постоянном взаимонапряжении к сознанию мира, так что выработка человеком своего мировоззрения и развитие его, как личности, суть две стороны одного и того же процесса.». [20, с.96-97]

Мы считаем, что мировоззрение не есть только достояние отдельного человека, в котором выражается процесс объективации для него мира и одновременно рост его как личности, но есть вместе с тем явление объективного духа, в котором выражается процесс объективации мира как целого, и одновременно самосознание объективного духа как высшего слоя мирового бытия. Поэтому мировоззрение есть всегда также достояние исторической эпохи, оно не только индивидуально и характеризует личность отдельного человека, но и «сверхиндивидуально» и характеризует целые исторически периоды в жизни человечества, в которую отдельный человек погружен. С.И. Гессен также писал, что мировоззрение есть проявление не только личности отдельного человека, но и его судьбы, результат встречи персонального и объективного духа, свободы человека и исторической необходимости. Оно есть как бы внутренняя форма всякой духовной жизни.

Мировоззрение проявляется не только философии и религии, но также и в искусстве, в науке, политике и хозяйстве. Оно есть корень, из которого они проистекают или которым по крайней мере питаются. Оно есть нить, которой всякое духовное бытие онтологически прикреплено, как духовное бытие, к мировому целому, одинаково, идет ли речь о субъективном духе, т.е. о личности отдельного человека, или о творениях искусства, науки и других областей объективного духа. Через мировоззрение они являются укорененными в жизни и в истории, оно сообщает им их "экзистенциальный" характер. Только мировоззрение дает человеку сознание своего места в мире и тем самым "почву" в жизни, возможность выйти из себя самого, оставаясь вместе с тем самим собой.

Авторы сборника «Педагогические теории, системы, технологии» дают наиболее полное определение понятия ''мировоззрение'', включающее философский, социальный и психологический подходы. « Мировоззрение - это система взглядов на объективный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации». [81, с.31]

Мировоззрение может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия различных мировоззренческих установок, либо осознанно, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов.

«Выражая личность человека, мировоззрение субъективно. Выражая «историческую ситуацию», в которую человек погружен, оно «эпохально». Но, связуя личность человека и историческую ситуацию с иррациональным всеединством мирового целого, оно вместе с тем есть творческий порыв к преодолено этой двойной частичности.» [20, с100]

Мировоззрение человека, базирующееся на его непосредственном жизненном опыте, всегда характеризуется: 1) недостаточной систематичностью, эклектичностью, 2) содержанием фрагментов разрозненных, недостаточно обоснованных знаний, элементов философии и мифологии, 3) возникновением трудностей в объяснении окружающего мира (человек часто даёт неадекватные ответы на возникающие перед ним вопросы мировоззренческого характера, или не в состоянии ответить на них вообще), 4) многовариантностью (сильно зависит от изменений, происходящих в общественном сознании, от слухов, расхожих мнений, от уровня культуры субъекта, его социального положения), 5) религиозностью или безрелигиозностью, причем в первом случае его разработка осуществляется с опорой на теологию, 6) изменением содержания в зависимости от условий жизни человека.

В обществе издавна существовало сознательное стремление выработать целостное и обоснованное мировоззрение, в рамках которого была бы осмыслена вся история человечества, его познавательная и преобразовательная деятельность, его культура и нравственные ориентиры. Эта задача решается многими людьми, часто различных поколений в русле определенной традиции, той или иной философии. Сознательное стремление выработать такого рода мировоззрение проявляют различные социальные группы людей, политические партии, которые видят в нём основу не только духовною единения, но и программ конкретных действии но преобразованию общества.

В любом обществе всегда много разнообразных философских доктрин, которые по-разному осмысливают современную культуру, всю историю человечества и его будущее. Они дают не только разные решения обсуждаемых проблем, no u по-разному решают вопрос о самом их выделении, по-разному определяют области своей компетенции. Радикально отличаются, например, друг от друга экзистенциалистская и позитивистская философия, многообразные направления религиозной философской мысли и атеистические философские концепции.

Каждый человек свободен в выборе своего мировоззрения, однако он не может быть свободным от обществ, отношений. Государство берёт на себя обязанность предоставить каждому условия для овладения фундаментальными знаниями о природе, обществе, человеке, необходимыми для свободного и осознанного выбора системы ценностей, мировоззренческих позиций и защищает только ценности, отражённые в конституции страны, в международных правовых нормах. Такая идеология закладывается в основу государственной системы образования и служит базой для деятельности государственных учреждений и средств массовой информации. [93, с. 576-577]

Характер мировоззрения человека онтогенетичен, в нём всегда проявляются черты соответствующего времени, которые определяют общие жизненные ориентации людей, их стиль мышления, представления о реальности. Здесь уместно говорить о мировоззрении эпохи.

На протяжении многих тысячелетий в духовной жизни первобытного общества господствовало мифологическое мировоззрение. Синкретическая культура того времени цементировалась мифами, которые передавались из поколения в поколение и в которых рассказывалось о происхождении мира, животных, человека, о деяниях богов, описывались события, относящиеся к давно минувшему, но имеющие решающее значение для сегодняшнего дня, отражалось единство рода, закреплялись все нормы поведения людей.. Однако мировоззрение того времени было слабо систематизировано, традиционно, включало в себя значительную долю обратных и эмоциональных компонентов.

По мере распада мифологической культуры мировоззренческие аспекты духовной жизни общества стали концентрироваться в возникающей в это время особой форме общественного сознания - философии, и систематически развитое и обосновываемое мировоззрение стало создаваться на её основе. В других сферах культуры, таких, как наука, литература, искусство, религия, также приобреталось мировоззренчески ценное знание, правда в контексте специальных задач соответствующих видов человеческой деятельности, в их языке. И, конечно, оно не могло быть ни систематизированным, ни в достаточной мере обоснованным.

В Древней Греции родилась философия как вид теоретического, доказательного и систематизированного размышления над мировоззренческими проблемами. Первые образцы рационально построенного мировоззрения несли на себе отпечаток мифологического сознания. Пифагор - великий математик и философ древности, рассматривавший мир как гармонию чисел, вместе с тем верил в бессмертие, единство всех живых существ, строго следовал предписаниям братства, которое сам основал: «не смотрись в зеркало около огня», «не ходи по большой дороге», «не поднимай то, что упало; «сердца не ешь...». Каждый философ стремился построить целостное мировоззрение, но монопольное положение в культуре (в силу плюралистичности философии) он не занимал. И по сей день важнейшей особенностью развития философии является то, что она ни в одни период истории не воплощалась и в одной системе.

Мировоззрение средних веков Европы сложилось в результате синтеза христианства и культуры. Его формирование сопровождалось интенсивным взаимодействием многочисленных религиозных верований, что привело в итоге к возникновению мировой монотеистической христианской религии. Особая роль здесь принадлежала иудейской религии, которая не только в наиболее чётком виде развила идею единобожия, но и в 3--2 вв. до н. э. смогла отобразить свои основоположения в единой Священной книге. Духовная культура этого времени - это многомерный и вместе с тем целостный мир со своими гармониями и оппозициями, творческими успехами и поражениями, нравственными подвигами и страданиями. Она была пронизана религиозным чувством, которое указывало путь к пониманию действительности и самого человека, придавая смысл его жизни.

В средневековой культуре наивысшим авторитетом в понимании Священного писания и его интерпретации пользовались отцы церкви -- христианские мыслители 2--3 вв., в работах которых была развита христианская теология и соответствующая ей философия. Они задали образцы восприятия действительности, к которым считалось необходимым постоянно обращаться, чтобы не потерять верного пути. Мировоззрение этой эпохи, несомненно, обладало определённой целостностью. Мир земной и сверхчувственный были нераздельны, а слово не менее реально, чем вещь. Магическое единство человека и вещей, ему принадлежавших, единение живых и мёртвых, человека и природы, символическое значение всего происходившего в мире, вера в чудеса и знамения определяли не только миропонимание, но и мироощущение людей. Конечно, мировоззрение средних веков, охватывавших столь большой временной интервал, не могло не измениться. Наиболее характерны в этом плане взаимоотношения между философией и теологией. В раннем средневековье философия, по существу, растворялась в теологии. Затем она всё в большей степени приобретала самостоятельность в качестве диалектики--некоей «технической» науки, обслуживавшей богословие. В 12--14 вв. философия возвратила себе утраченную суверенность в решении мировоззренческих вопросов, заявляя свое право на истину наряду с теологией. Выражением этих претензий явилась теория «двух истин», которую разделяли многие мыслители того времени. (Хорошим примером здесь может послужить представление о Земле и Мире как о «тверди небесной над покоящейся плоской твердью земной» с маленьким добавлением - где-то на земле есть древо мира, которое может увидеть лишь праведник /Германская легенда/. А принятие индийского варианта мироустройства в безсимволическом смысле лишь подтверждало данную точку зрения. /В действительности мировой океан символизирует бесконечность, переплетённую с вечностью, черепаха - жизненную мудрость, а три кита, держащих землю - красоту, добро и истину/).