Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

1.2 Профилизация образовательного процесса как комплексная педагогическая проблема

1.3 Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

1.4 Обобщение опыта первого этапа введения профильного обучения в рамках федерального эксперимента (2003-2006 гг.)

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Предпрофильная подготовка учащихся основной школы

2.2 Структура и содержание профильного обучения

2.2.1 Базовые, профильные предметы и элективные курсы

2.2.2 Базисный учебный план профильного обучения

2.2.3 Примерные профили обучения

2.3 Индивидуальный учебный план

2.4 Сетевое взаимодействие образовательных учреждений

2.5 Оценивание учебных достижений учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения

2.5.1 Портфель учебных достижений учащихся

2.5.2 Новая форма (государственной) итоговой аттестации учащихся девятых классов

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ВВЕДЕНИЕМ И РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1 Проблема оценки готовности к введению профильного обучения

3.2 Модели введения и распространения профильного обучения

3.3 Региональный уровень управления введением и распространением профильного обучения

3.4 Особенности муниципального и школьного уровней управления.

Выводы по III главе

ГЛАВА 4. КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

4.1 Особенности подготовки кадров для профильного обучения в системе непрерывного педагогического образования

4.2 Управление источниками кадровых ресурсов профильного обучения

Выводы по четвёртой главе

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В "Концепции модернизации российского образования до 2010 года" одним из приоритетных направлений образовательной политики заявлено создание системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. При этом в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" (2002 г.) обозначены следующие цели введения профильного обучения:

1) обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов по программам среднего (полного) общего образования;

2) создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

3) установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

4) расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.

В настоящее время профилизация школы - одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Начиная с 50-х гг. ХХ в. в СССР существовал институт специализированных школ, в которых осуществлялась подготовка детей по профильной специальности соответствующего вуза. По окончании такой школы ученики поступали в избранный вуз. Такая "профильность" делала школу статусной, элитной и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. Позже были введены факультативные занятия, которые в известной мере обеспечивали реализацию различных познавательных интересов отдельных школьников.

В 90-е гг. широкое распространение получила модель, при которой в вузах была налажена система обеспечения набора за счет договоров со школами, совмещенных экзаменов и т.п. Однако к началу ХХI в. эта система себя исчерпала: "договорных" школ становилось все больше, качество довузовской подготовки ухудшалось, гарантированное поступление в вуз не обеспечивалось и в 2003 г. практика совмещенных экзаменов была запрещена.

В 2002 г. была утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, в которой четко разграничены и определены понятия "профильное обучение" и "профильная школа". Новизна представленного в Концепции подхода состоит в том, что профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа рассматривается лишь как одна из институциональных форм реализации профильного обучения. В качестве наиболее перспективных обозначены новые формы организации профильного обучения: обучение по индивидуальному учебному плану и сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений, выводящие реализацию образовательных стандартов и программ за рамки отдельного общеобразовательного учреждения.

С 2003 г. в образовательных учреждениях десяти субъектов Российской Федерации (двадцать одно муниципальное образование, треть - крупные города, треть - малые города и треть - сельские районы) проводился федеральный эксперимент по введению профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. Одновременно во всех регионах страны началась и активно продолжается апробация профильного обучения с использованием результатов, полученных в экспериментальных образовательных учреждениях. В рамках эксперимента отрабатывались модели профильного обучения. Кроме этого, осуществлялись апробация и внедрение комплекса взаимосвязанных инноваций, включавшего предпрофильную подготовку учащихся девятых классов и новую систему оценивания учебных достижений, создание муниципальных сетей и ресурсных центров, кадровое и информационно-технологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения, управление введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения на региональном, муниципальном и школьном уровнях.

Анализ итогов, полученных при проведении федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил выявить ряд проблем. Среди них:

несоответствие принципам и механизмам профильного обучения существующей нормативно-правовой базы, в частности, которая не позволяет зачитывать и интегрировать образовательные результаты конкретного школьника, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии;

потребность в новом экономическом механизме работы школы и новой системе оплаты труда педагогов, возникшая в связи с введением профильного обучения;

необходимость обновления механизмов управления школой, что предполагает расширение общественного участия в определении путей развития профильного обучения для каждого конкретного общеобразовательного учреждения и всей муниципальной образовательной сети;

необходимость совершенствования методик преподавания предметов, изучаемых на базовом и профильном уровнях;

необходимость создания элективных курсов и разработки методик их преподавания.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации. В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Вопросы дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах рассматривались в трудах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, позже - в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.А. Болотова, Л.М. Беккера, Г.В. Бородкиной, Е.Я. Голант, В.В. Гузеева, Ю.И. Дика, Г.В. Дорофеева, А.Ж. Жафярова, Л.Н. Калашниковой, З.И. Калмыковой, А.Г. Каспржака, Ю.М. Колягина, А.А. Кузнецова, Л.В. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, Г.Г. Манке, А.Г. Мордковича, М.А. Мельникова, К.Г. Митрофанова, В.А. Орлова, И.М. Осмоловской, А.А. Пинского, В.А. Попкова, А.А. Поповой, Е.С. Рабунского, В.Г. Разумовского, М.В. Рыжакова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова, И.Д. Фрумина, М.А. Холодной, Т.И. Шамовой, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и других отечественных ученых.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, В.Н. Мощанского, Н.С. Пурышевой, Ю.А. Саурова, С.А. Тихомировой, Л.С. Хижняковой, Б.М. Яворского и др.

В отечественной методической литературе этого же периода описан опыт учителей по организации обучения с учетом индивидуализации и дифференциации в условиях гетерогенных классов (А.И. Бугаев, Р.Ю. Вылковский, А.В. Усова и др.).

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения "индивидуального образовательного маршрута" (В.В. Башев, В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах А.В. Баранникова, В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанова, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, Е.Л. Рачевского, М.В. Рыжакова, С.В. Суматохина, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, И.Д. Чечель.

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, Н.Ф. Родичева, И.С. Сергеева, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой и др.

Начиная с 2000-го г., в диссертационных исследованиях разрабатываются следующие аспекты проблемы профильного обучения:

профильное обучение как организационно-педагогическое средство обеспечения преемственности общего и профессионального образования; профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка учащихся в системе профильного обучения (А.В. Гапоненко, М.А. Дмитриев, М.Э. Кожевникова, Н.Н. Обдирщиков, С.Н. Рягин, Е.В. Суворова, В.П. Тарлавский, Ф.Д. Товарищева, Л.О. Филатова, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева и др.); профильный обучение учебный план

дидактические основы профильного обучения на старшей ступени общего образования; особенности и технологии разработки содержания профильного обучения в целом, базовых, профильных и элективных курсов; методические аспекты конструирования и реализации отдельных образовательных областей, учебных курсов и содержательных блоков в системе профильного обучения (Г.А. Воронина, С.Б. Гусенкова, Т.П. Жукова, Т.В. Куренева, В.А. Прат, А.А. Чернышев, А.М. Шамаева, М.И. Шутикова и др.);

организация профильного обучения в сельских школах (Е.А. Вербичева, Ф.Д. Товарищева, О.В. Хуказова и др.);

информационные и коммуникационные технологии в профильном обучении (М.Л. Кондакова, И.А. Малахова, И.В. Роберт, Н.В. Шкарупа и др.);

решение обучающих, развивающих, воспитательных педагогических задач в условиях введения профильного обучения (С.М. Макарова, Т.И. Романовская и др.);

оценивание и мониторинг образовательных результатов предпрофильной подготовки и системы профильного обучения (Л.А. Гаджиева, Т.А. Олейник, М.А. Пинская и др.);

организационно-педагогические условия организации профильного обучения в отдельном образовательном учреждения (М.А. Дмитриев, Л.Н. Журкин и др.);

взаимодействие учреждений общего образования с учреждениями других уровней и типов образования при осуществлении профильного обучения (М.А. Дмитриев, А.Ф. Мазник и др.);

кадровое обеспечение профильного обучения (С.Ф. Хлебунова и др.).

Анализ вышеперечисленных научных исследований в сопоставлении с практикой введения и распространения профильного обучения в регионах России позволил выявить наличие следующих противоречий:

между достаточно подробным исследованием одних аспектов проблемы профильного обучения и недостаточном вниманием к исследованию таких аспектов, как: сетевое взаимодействие общеобразовательных учреждений; интеграция общего, начального профессионального и среднего профессионального образования в системе профильного обучения; тьюторская поддержка профильного обучения и т.д.;

между комплексным характером проблемы профильного обучения и ориентацией подавляющего большинства исследований на региональный или школьный опыт при отсутствии исследования взаимосвязей между отдельными элементами профильного обучения как особой социально-образовательной системы;

между значительным объемом эмпирического материала, накопленного в ходе проведения федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, и отсутствием научно-теоретического анализа эмпирических данных.

Эти противоречия составляют основную проблему исследования, заключающуюся в комплексном научно-педагогическом анализе, обобщении и систематизации основных аспектов теории и практики организации профильного обучения в отечественной общеобразовательной школе на современном этапе ее развития.

Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке в теоретическом аспекте, необходимость повышения эффективности и качества управления введением и распространением профильного обучения и определение его перспектив обусловили выбор темы исследования: "Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской Федерации".

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических, научно-педагогических и системных основ процесса организации профильного обучения в Российской Федерации.

Объект исследования - старшая ступень системы общего образования Российской Федерации.

Предмет исследования - принципы построения, модели организации и условия эффективной реализации профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

выявить систему социально-экономических факторов, обусловивших введение профильного обучения на старшей ступени общего образования;

осуществить анализ российских и зарубежных исследований в области профильного обучения и соответствующей образовательной практики, выявить существующие подходы к проектированию моделей профильного обучения;

раскрыть условия социальной и педагогической эффективности организации и введения профильного обучения в современной России;

сформулировать требования к базисному учебному плану в целях обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования;

выявить совокупность условий эффективного взаимодействия сети образовательных учреждений, реализующих профильное обучение;

обосновать типологию организационных моделей профильного обучения;

разработать и апробировать модели управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения;

выделить и охарактеризовать особенности кадровой политики, обеспечивающей введение предпрофильной подготовки и профильного обучения;

раскрыть подходы к организации новой, независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов в условиях введения профильного обучения и становления общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о деятельностной природе образования и обучения. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминированности педагогических явлений, системного и интегративного подхода, учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.

Теоретической базой исследования выступают:

учение о системном подходе (в философии - В.Г. Афанасьев, И. Пригожин и др., в педагогике и психологии - Е.Н. Князева, Ф.Ф. Королёв, Ю.П. Сокольников и др.);

учение о сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, И.Г. Песталоцци, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

теории развития человека в процессе его обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории содержания общего образования (В.П. Беспалько, А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.К. Журавлев, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин и др.);

теория целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская);

теория социального управления и теория управления образовательными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, В.В. Сериков, Т.И. Шамова);

теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.И. Блинов, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, А.Г. Капустняк, И.И. Колисниченко, К.Г. Митрофанов, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.А. Пинский, Е.Л. Рачевский, М.В. Рыжаков, Н.Ф. Родичев, С.В. Суматохин, В.М. Филиппов, И.Д. Фрумин, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова).

Важное концептуальное значение для исследования имеют:

современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования, процессов воспитания и обучения (А.И. Иванов, Б.З. Вульфов, И.П. Иванов, В.А. Караковский, И.И. Легостаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филиппов, Е.Н. Шиянов и др.);

теоретические основы сущности и закономерностей профессиональной ориентации учащихся (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.И. Журавлёв, А.Я. Журкина, И.И. Зарецкая, Е.А. Климов, В.М. Марищук, В.А. Поляков, И.А. Сасова, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова).

исследования по проблеме формирования образа профессии на старшей ступени общего образования (В.Г. Акопов, С.В. Зиброва, Е.А. Климов, Б.Д. Лысков, Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая, В.Д. Шадриков);

теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, С.В. Кульневич, Т.С. Назарова, Е.С. Полат);

работы в области оценки качества общего образования (Т.А. Бархатова, В.А. Болотов, А.Г. Капустняк, Г.С. Ковалева, А.Н. Лейбович, М.А. Пинская, Л.О. Рослова, Л.М. Рыбченкова, А.О. Татур, В.Н. Шаулин);

концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В.А. Болотов, Г.Г. Габдуллин, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Загвязинский, С.И. Заир-Бек, П.Е. Кондрашов, О.Е. Лебедев, А.М. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, И.Д. Чечель, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);

исследования в области информатизации образования (С.А. Бешенков, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, А.В. Олейник, И.В. Роберт, А.Н. Тихонов и др.).

Источники исследования:

нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам предпрофильной подготовки и профильного обучения - материалы коллегий Минобразования и Минобрнауки России, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по тематике модернизации старшей ступени общего образования в Российской Федерации;

научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы профильного обучения в отечественной и зарубежной школе;

теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;

материалы федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования, в том числе материалы мониторинга готовности образовательных систем к введению профильного обучения, мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения;

программно-методические и учебные материалы в области предпрофильной подготовки и профильного обучения;

публикации в периодической печати, раскрывающие опыт профильного обучения;

словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;

материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;

ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы профильного обучения и развития старшей ступени общего образования в целом.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный и историко-педагогический анализ нормативно-правовых документов и литературных источников в области профильного обучения; изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной практики совершенствования старшей ступени общего образования; педагогическое и организационное моделирование; широкомасштабный эксперимент; методы сбора эмпирических данных, включая наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогическую экспертизу; статистические методы обработки полученных данных.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Теоретические исследования по проблематике профильного обучения

Проблемы профильного обучения традиционно разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. На первом этапе, в 1920-е гг., разрабатывались аспекты не столько профильной, сколько уровневой дифференциации обучения, предполагающей определение "умственного возраста" детей на основе педологических тестов и дальнейшее распределение всей "детской массы" по дифференцированным учебным группам (классам, потокам, бригадам) в соответствии со своим "умственным возрастом" [63]. Исследования в области дифференциации обучения были прекращены в середине 1930-х гг., когда школа стала единой для всех обучающихся.

Однако во второй половине 1950-х гг. существование на всей территории СССР единой школы высветило ряд серьезных проблем и заставило ученых-педагогов вновь обратиться к проблеме дифференциации обучения. В 1950-е гг. крупнейший отечественный педагог-теоретик тех лет Н.К. Гончаров, разрабатывая проблему профильной дифференциации школьного обучения на старшей ступени, ввел термин "фуркация", трактуя его как возможные варианты специализированной, производственной подготовки школьников и более углублённое изучение отдельных школьных предметов на основе единого уровня общего образования [110]. Таким образом, идея "фуркации", в понимании Н.К. Гончарова, была в некоторой степени близка современной трактовке термина "профильное обучение". Однако в результате острой дискуссии термин был вытеснен и далее использовался термин "дифференциация" (см.: [109], [172], [108]).

Более традиционным для советской дидактики тех лет был подход, когда дифференциация и индивидуализация обучения рассматривались более узко, вне связи с широким социально-профессиональным контекстом старшей ступени общего образования, а также в значительной степени односторонне: как принцип обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), одна из основ содержания обучения (М.Н. Скаткин), форма организации познавательной деятельности (М.А. Данилов, И.Т. Огородников). Таким образом, дидактическая теория тех лет "не ухватывала" комплексности феномена дифференциации.

Лишь в конце 1970-х - начале 1980-х гг. произошло развитие идеи дифференцированного образования в целостную концепцию (Ю.К. Бабанский [35], Н.М. Шахмаев [605]), однако и на данном этапе широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения не акцентировался.

Ситуация кардинально изменилась в конце 1980-х гг., с началом широкомасштабных реформ в сфере общего образования. В этот период "Концепция общего среднего образования", разработанная ВНИКом "Школа", постулировала необходимость введения профильной дифференциации на всех ступенях школьного образования. "Принципиально новый подход к построению III ступени... состоит в том, что обучение ведётся здесь на основе широкой и глубокой дифференциации. Такое обучение создаёт условия для наиболее полного учёта интересов учащихся, раскрытия их способностей и профессионального самоопределения... На обязательные предметы приходится меньшая доля учебного времени. ...Для обеспечения более глубокой дифференциации обучения школа III ступени может ввести одно или несколько направлений (гуманитарное, физико-математическое, химико-биологическое, экономическое, техническое, сельскохозяйственное, художественное и др.)..." [217].

С этого момента началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном понимании. Помимо "Концепции общего среднего образования" (1988), в данном периоде могут быть выделены ещё два этапа в оформлении идеи профильного обучения. Первый из них связан с появлением в 2000 г. "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." [215], в которой идея профильного обучения поставлена в соответствие с тремя основными направлениями модернизации российского образования (качество, эффективность, доступность) и через это - с широкими социально-экономическими процессами в жизни страны. Второй этап был обозначен появлением "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" (2002) [218], где впервые профильное обучение было представлено как целостная и внутренне непротиворечивая система не только на педагогическом, но и на организационно-педагогическом уровне, а также началом федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования (2003/04 учебный год).

Рассмотрим тематику диссертационных и монографических исследований, характерную для каждого из перечисленных этапов.

На первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась в традиционном для отечественной педагогической науки ключе, вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьёзных организационных изменений в процессе школьного обучения, т.е. в рамках существующей классно-урочной системы. С этих позиций, профильная дифференциация рассматривалась, в основном, как организация на средней (начиная с VIII или даже VII класса) и старшей ступени школы особых профильных классов, отличающихся от обычных, во-первых, иным содержанием образования и, во-вторых, иными особенностями учащихся (прежде всего личностной направленностью и повышенной мотивацией к изучению профильных предметов).

В силу сказанного на протяжении рассматриваемого этапа преобладали исследования, посвящённые методическим аспектам профильного обучения. В их числе можно назвать работы, раскрывающие особенности обучения отдельных предметов в условиях профильного обучения: М.П. Андреевой [650] (химия); Е.В. Богомоловой [657], Т.Б. Захаровой [685], Н.В. Гривенко [672], И.И. Данилиной [679], М.И. Шутиковой [744] (информатика); С.Н. Дворяткиной [680], О.А. Иванова [686], Е.Ю. Никоновой [707], Т.Ю. Поляковой [716], И.М. Смирновой [728] (математика); Л.А. Овчинниковой [709] (история); М.А. Урутиной [733] (физика). В этом ряду наиболее типичны работы, в которых рассматриваются условия построения и ведения того или иного курса в условиях того или иного профиля, например, особенности курса математики для биологического [680], экономического [707], химического профилей [716]. Примечательно, что преобладают работы, посвящённые исследованию особенностей естественно-математического образования в условиях профилизации обучения, при этом специфика построения гуманитарных предметов в рамках того или иного профиля осталась почти неизученной.

Анализируя обозначенные работы, а также труды других отечественных авторов, посвящённые проблематике профильной дифференциации, С.Н. Рягин обобщал их основную идею следующим образом: "В образовательной области, определяемой как профильная, предполагается некоторое приращение знаний и умений к базовому содержанию образования", при этом "профильное обучение на современном этапе образования чаще проектируется на основе знаниево-ориентированного подхода, что приводит к отождествлению с углублённым изучением" [724, с. 3]. Таким образом, в центре внимания исследователей до конца 1990-х гг. оставались аспекты профильного обучения, связанные с содержанием образования.

Небольшое число работ было посвящено проблеме профессиональной ориентации старшеклассников в условиях профильного обучения (М.И. Губанова [673], И.Д. Кожевников [692]), а также психолого-педагогическим аспектам профильного обучения (Е.Э. Грибанская [671]).

Однако уже на данном этапе в отдельных работах рассматривались организационные аспекты профильного обучения в условиях Крайнего Севера (А.Е. Афанасьев [651]), сельской школы (С.Г. Броневщук [76]), взаимодействия школы и педагогического вуза (Е.Л. Болотова [658]) и др. Хотя данные работы подчас опирались на локальный опыт и не всегда выходили на уровень значимых концептуальных обобщений, именно в них впервые проблема профильного обучения была обозначена как проблема не только и не столько педагогическая, сколько организационно-педагогическая.

Ещё одна особенность рассматриваемого этапа - отсутствие устоявшейся терминологии в сфере профильного обучения. Так, наряду с преобладающим термином "профильное обучение" в названиях диссертаций встречается "профильное образование" [673], а наряду с термином "профиль" - "направление" [707]. Трактовка термина "профильный курс" также подчас отличается от сегодняшней, что отразилось, например, в формулировке: "профильный курс информатики для классов гуманитарного направления" [744]. Анализ работы показывает, что речь в ней идёт, напротив, о непрофильном курсе информатики для гуманитариев.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между обозначенной в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." [215] необходимостью развития школьного образования (включая становление профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы) в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. Показательно, что это противоречие было осознано не только на уровне научно-педагогического сообщества, но и рядовыми учителями. Согласно данным, приведённым С.Н. Рягиным (2001 г.), среди недостатков профильного обучения 87% опрошенных учителей обозначили "отсутствие определённой концептуальной идеи профильного обучения", причём данная позиция уступила лишь одной - "затруднения в подборе критериев эффективности профильного обучения" (90%) и намного опередила остальные позиции [724].

Таким образом, в центре внимания исследователей на данном этапе оказалась общепедагогическая (в том числе общедидактическая) специфика профильного обучения, что нашло отражение в тематике диссертационных исследований Г.А. Ворониной ("Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах" [664]), М.А. Дмитриевой ("Проектирование педагогического процесса в профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Университет - школа" [682]), Т.И. Романовской ("Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности" [722]), С.Н. Рягина ("Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности" [724]), А.А. Чернышёва ("Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе" [740]).

В указанных работах были выдвинуты, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы следующие важные положения, определяющие педагогическую специфику профильного обучения в целом и отдельных его аспектов:

- введено и определено содержание понятия "профильная компетентность", а также компоненты данного понятия применительно к школьному образованию: метазнания, способы познания, оценочная деятельность, разработан диагностический инструментарий проверки сформированности профильной компетентности [724, с. 7];

- определены педагогические условия, необходимые для реализации профильного обучения в школе: наличие квалифицированных кадров для проведения профильных курсов; наличие собственной материальной базы школы или её кооперация с вузами, межшкольными УПК, производствами (и т.д.); осуществление предпрофильной подготовки учащихся в основной школе за счёт инвариантного и вариативного компонентов БУП [740, с. 7];

- раскрыты возможности интеграции профессионального и общетеоретического содержания ряда программ профильного обучения [Там же];

- выявлены принципы, стадии и шаги технологии проектирования содержательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности [724];

- разработана технология формирования контингента старших профильных классов с низким уровнем обученности [722];

- сформулированы условия массовой профилизации старшей ступени общего образования (осознанность необходимости выбора того или иного профиля обучения после IX класса родителями и учащимся; разработка новых подходов к организации учебной деятельности старшеклассников, обучающихся в профильных классах; создание нового методического обеспечения; специальная подготовка педагогов для профильного обучения; организация учебного процесса в профильных классах, отличающаяся от организации, принятой для второй ступени [740, с. 11].

Помимо работ, продолжающих линию изучения особенностей разработки содержания и ведения курсов в условиях профильного обучения в методическом ключе (математика - Ф.М. Рафикова [476] и Т.А. Олейник [710], физика - Т.А. Гурина [677] и Л.В. Касаткина [69], информатика - С.Б. Гусенкова [678]), появляется значительное количество исследований, посвящённых разработке организационно-управленческих (Н.Л. Древницкая [147], Е.А. Вербичева [663], Л.А. Гаджиева [665]), общедидактических (И.М. Осколовская [384], Н.В. Шкарупа [743]) и профессиональных (А.В. Гапоненко [666], М.Э. Кожевникова [693], И.А. Малахова [704], Н.Н. Обдирщиков [708], Е.В. Суворова [729], Ф.Д. Товарищева [732]) аспектов профильного обучения. Намечается тенденция рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в организационно-педагогическом ключе, что, например, ярко отразилось в теме диссертационного исследования В.А. Прат (2002 г.): "Организационно-педагогические основы методической системы обучения физике в классах гуманитарного профиля" [719]. Однако анализ работы показывает, что на этом пути делаются лишь первые шаги: обозначив некоторые условия организации учебной деятельности учащихся, автор углубляется в организацию содержания образования в условиях профильного обучения; таким образом, под "организационно-педагогическим условиями" имеется в виду организация содержания профильных курсов. Аналогично и Т.И. Романовская, обозначив тему своей работы как "Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности", сосредоточивает затем своё внимание на дидактических требованиях к учебно-воспитательному процессу в профильных классах для учащихся с низким уровнем обученности [722, с. 8].

В то же время на данном этапе изменяется пространство, отводимое исследователями для профильного обучения: в него, помимо профильных классов общеобразовательной школы и иногда профильного вуза, включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося (Н.В. Ахаева [652], С.А. Вдовина [662]), профильные группы (М.И. Зайкин, С.В. Алексеева, А.М. Левашов [377]), а также учреждения дополнительного образования детей (А.М. Саранов [509]). Становится ясно, что пространство профильного обучения может быть расширено не только структурно, но и физически - путем использования технологий дистантного обучения (Н.В. Шкарупа [743]).

Собственная логика развития отечественной педагогической науки, которой она следовала вплоть до конца 1990-х гг., позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению понятия профильного обучения в масштабах шире, чем профильный класс и профильный курс, педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для этого потребовался некий "толчок извне", социальный заказ, который был сформулирован в 2000 г. в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." [215]. Лишь после этого стало ясно, что "профильное обучение должно помочь школе преодолеть её закрытость от общества, способствовать становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса… Профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а эти потребности - потребностями общества" [740, с. 9].

Анализируя в контексте обозначенных процессов развитие понятия "дифференцированное обучение", Н.В. Шкарупа в 2003 г. выделяет четыре различных подхода к трактовке данного термина: "1) обучение, связанное с разделением содержания образования; 2) учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся; 3) обучение, являющееся средством реализации индивидуального подхода к учащимся; 4) комплекс организационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, создающих статус определенного среднего учебного заведения" [743, с. 12]. При этом сам автор придерживается третьего подхода, определяя дифференцированное обучение, вслед за Г.Д. Глейзером, как "целостный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной деятельности учащихся, который осуществляется как на основе индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся" [Там же]. В то же время анализ четырёх подходов, выделенных Н.В. Шкарупой, позволяет сделать вывод, что первые три из них существенно ближе друг к другу, чем четвёртый - к этим трём. Несколько искусственная привязка дифференцированного обучения (в рамках четвёртого подхода) к статусу среднего учебного заведения не позволила Н.В. Шкарупе увидеть в данном подходе существенный шаг вперёд относительно трёх предыдущих: от рассмотрения разнообразных, но всё же относительно узких дидактических и общепедагогических аспектов дифференцированного (в том числе и профильного) обучения - к изучению дифференцированного (профильного) обучения в широком социальном контексте, включающем не только педагогические, но и управленческие организационно-технологические, нормативно-правовые, информационные и другие аспекты. Данный подход, как мы видели по тематике диссертационных исследований, активно заявил о себе именно в первые годы XXI в.

Таким образом, на протяжении рассматриваемого короткого этапа (2000/2004 гг.) происходит чрезвычайно важный процесс: помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной послевоенной педагогики организационно-педагогический подход. Их сопоставление приведено в таблице 1.

Таблица 1 Ведущие научные подходы к изучению проблематики профильного обучения (ПО) в 2000-х гг. и их основные признаки

Признаки	Дидактический подход	Организационно-педагогический подход
Значение ПО	Повышение качества образования	Повышение качества, доступности и эффективности образования
Масштаб эффектов ПО	Внутрисистемные эффекты (относительно системы образования)	Общесоциальные эффекты
Основные объекты изучения	Содержание образования в условиях ПО; методика преподавания	Организационно-педагогические условия введения ПО; технология организации ПО
Масштаб среды ПО	Школа; реже комплекс "школа - вуз"	Образовательная сеть; образовательная среда
Формы реализации ПО	Профильно-дифференцированные классы в условиях классно-урочной системы	Индивидуальный учебный план; индивидуальная образовательная траектория; дистантное обучение
Пример типичной исследовательской гипотезы	"Если содержательно-деятельностный аспект профильных предметов спроектировать на основе профильной компетентности в соответствии с целями и задачами модернизации образования III ступени и подобрать адекватные этому способы организации деятельности, то можно ожидать повышения у учащихся уровня личностно-смыслового отношения к профильным предметам, владения школьниками метазнаниями, сформированности способов познания и оценочной деятельности, что положительно скажется на самоопределении личности старшеклассника" [724]	"Профильное обучение обеспечит учащимся эффективное самоопределение, необходимую социальную защиту на основе личностно-ориентированного учебного процесса, если: будет разработана модель профильного обучения, раскрывающая соотношение теоретического и практического обучения, базовой, инвариантной и вариативной составляющих учебного плана; будет разработано содержание учебного материала, учитывающее специфику профильного обучения; будут выявлены связи общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений различного уровня, способствующие повышению эффективности разработки учебного плана и его методического обеспечения" [740]

Становление нового (организационно-педагогического) подхода осложнялось отсутствием прецедентов практики, когда принципиальное видение моделей профильного обучения существенно опережало наличие условий для их экспериментальной апробации. Это хорошо заметно на примере работы, выполненной А.А. Чернышевым, как характерный пример организационно-педагогического подхода к изучению проблематики профильного обучения. Так, исследователь говорит о необходимости связи общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений различного уровня, а затем обозначает в качестве требования к педагогу профильного обучения "владение формами и методами вузовского преподавания" [740, с. 11] (курсив мой. - Авт. дис.); говорит о необходимости иной (относительно второй ступени) организации учебной деятельности учащихся в системе профильного обучения, и в то же время, будучи ограничен рамками профильного класса, не распространяет этот вывод на необходимость иной организации учебного процесса. Однако, несмотря на подобную двойственность, заметно стремление исследователей существенно расширить традиционные рамки рассмотрения феномена "профильное обучение", что в конечном счёте, стало ведущим фактором, определившим появление в 2002 г. "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218] именно как концепции организационно-педагогической.

На протяжении рассматриваемого этапа (2000-2004 гг.) в условиях отсутствия единой концептуальной идеи профильного обучения, отвечающей современным требованиям, учёными был предложен ряд моделей организации профильного обучения, соединявших в себе признаки дидактического и организационно-педагогического подходов. Отдельные компоненты данных моделей стали своего рода прообразами некоторых значимых положений "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования". Среди этих моделей следует выделить:

- предложенную А.А. Чернышевым трёхкомпонентную модель содержания профильного обучения: 75% - базовый компонент (автор называет его "академическим образованием"), цель которого - обеспечение формирования общей грамотности обучающихся, их социализации; 15% - инвариантный компонент, имеющий своей целью обеспечение преемственности образовательных программ и программ профессионального образования; 10% - вариативный компонент, цель которого - формирование профессиональной направленности обучающегося [740, с. 12];

- разработанную В.А. Прат модель организации и деятельности профильных классов, включающую себя: создание благоприятных условий для успешного обучения и развития учащихся с учётом их интересов и способностей; выявление признаков объектов, на которые опирается ученик при их изучении, и выяснение устойчивости этих признаков при работе с учебным материалом в разных формах его представления; структурирование содержания, средств и методов, позволяющих ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; создание специальных программ по предмету для данного профиля; использование на начальном этапе дифференциации обучения достаточно гибких её форм, а в дальнейшем - сочетание профильности и универсальности образования, позволяющих учителю учесть смену учебных интересов школьника [719, с. 11];

- разработанную Т.И. Романовской технологию формирования контингента старших профильных классов с низким уровнем обученности, включающую в себя: социально-экономический анализ потребностей региона, потребностей и возможностей системы образования; организацию допрофильной подготовки учащихся девятых классов и исследование их профессиональных намерений; определение номенклатуры старших профильных классов; критериально-ориентированное тестирование и нормированное тестирование учащихся по профильным учебным дисциплинам; психологическое тестирование; экспертную оценку общих, специальных способностей, уровня мотивации и обученности; интегральную оценку таких параметров, как "обученность", "способности", "мотивация", "Я-концепция" [722, с. 8].

Таким образом, на протяжении 2000-2004 гг. получили научное осмысление следующие идеи, которые были затем использованы при подготовке "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования":

- идея о принципиальном различии понятий "углублённое обучение" и "профильное обучение" в целевом, концептуальном, содержательном и организационно-технологическом аспектах (практическая сторона данного различия будет нами подробно рассмотрена в п. 1.3.);

- представления об ориентации профильного обучения на внешний эффект (относительно собственных задач обучения на старшей ступени общего образования) и о направленности профильного обучения на подготовку к эффективной деятельности человека в профессиональной сфере, начиная от поступления в учреждение профессионального образования и заканчивая успешным выстраиванием собственной профессиональной карьеры, - эти представления могут быть обозначены как идея социально открытой старшей ступени общего образования;

- идея предпрофильной подготовки учащихся; при этом суть такой подготовки стала пониматься как целенаправленная комплексная подготовка учащегося к выбору профиля на старшей ступени общего образования.

В то же время обзор исследований данного этапа позволяет выделить ряд "белых пятен", важнейшие из которых оказались совершенно не охвачены вниманием учёных. Это, во-первых, опыт организации профильного обучения за рубежом и, во-вторых, возможности использования межшкольного сетевого сотрудничества как организационной формы профильного обучения.

На третьем этапе (с 2004 г.) исследования в области профильного обучения проводятся с учётом методологических положений, содержащихся в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218] и ряда сопутствующих документов. В то же время два фактора продолжают сдерживать развитие исследований в области профильного обучения:

- объективный: естественная инерционность научных исследований, требующих, как правило, не одного года работы, в силу чего в 2004-2006 гг. были завершены исследования, начатые в 2002 г. и ранее, т.е., до принятия "Концепции профильного обучения";

- субъективный: отсутствие в отечественной педагогической науке научных школ, рассматривающих проблему профильного обучения в русле организационно-педагогического подхода, что привело к отсутствию "научного задела" в таких значимых аспектах современной модели профильного обучения, как сетевые модели профильного обучения, аттестация учащихся на основе портфолио, организация обучения на основе индивидуальных учебных планов и др.

В силу этого возникла уникальная ситуация, когда массовое издание методической литературы по различным аспектам проблемы профильного обучения (см., например, работы Т.П. Афанасьевой и Н.В. Немовой [34], С.Г. Броневщук [75], Е.В. Ворониной [97], Н.И. Зильбельберга [170], Е.Е. Вяземского и Т.И. Тюляевой [297], Г.А. Обернихиной [299], Н.В. Немовой [323], А.А. Остапенко и А.Ю. Скопина [389], А.Н. Тернопол [550], Т.В. Челышевой и Л.В. Ламыкиной [588]) практически не опиралось ни на какую иную научно-теоретическую базу, кроме "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования".

Одновременно (и даже несколько ранее, с 2003 г.) появляется значительный массив работ, описывающих инновационные прецеденты практики профильного обучения. Авторы этих работ, как правило, используют не столько проблемный (по отдельным аспектам профильного обучения), сколько системный срез, характеризуя действующие модели предпрофильной подготовки и профильного обучения различных уровней: школьного ([158], [327], [451], [592], [633] и др.), муниципального ([318], [319] и др.), регионального ([273], [457] и др.). Данные работы, как правило, отличаются двумя взаимосвязанными особенностями: во-первых, жёсткой ограниченностью рамками "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" и, во-вторых, эмпиризмом, описательностью и отсутствием каких-либо теоретических или методологических обобщений, выводов. Значимость данных работ - в серьёзной и разнообразной технологической проработке нормативно-правовых, экономических, управленческих и организационно-педагогических механизмов реализации профильного обучения с учётом местных условий.