Профильное обучение в Российской Федерации

Муниципальное образование

Методическое обеспечение

Учреждения и специалисты

Федеральное

Региональное

Авторское

Управленцы

Педагоги

Классные руководители

Психологи

Педагоги доп. образования

Другие кадры

1

Республика Саха (Якутия)

г. Якутск

7

2

1

2

11

53

1

1

2

Хангаласский улус

-

-

-

14

22

3

3

-

4

2

Республика Татарстан

г. Зеленодольск

17

4

16

29

231

55

16

4

8

Балтаси

17

4

16

29

231

55

16

4

8

3

Краснодарский край

г. Краснодар

26

3

14

-

-

31

6

1

5

Павловский район

26

3

14

-

-

31

6

1

5

4

Московская область

г. Фрязино

7

3

9

16

64

29

8

5

12

г. Пушкино

5

8

8

14

71

22

7

7

10

5

Кемеровская область

г. Ленинск-Кузнецкий

18

4

4

20

41

17

6

10

22

Ленинск-Кузнецкий район

19

10

5

9

18

5

7

3

2

Крапивинский район

3

2

6

18

30

16

6

9

13

6

Новгородская область

г. Старая Русса

3

3

15

21

9

2

-

1

7

Калининградская область

Гвардейский район

98

5

6

20

67

17

6

4

12

г. Балтийск

98

5

6

20

67

17

6

4

12

8

Псковская область

г. Опочка

1

5

2

6

11

3

1

2

4

Палкинский район

3

1

2

6

10

7

2

2

12

9

Челябинская область

Тракторозавод-ский район

3

1

1

23

73

6

13

2

11

г. Копейск

3

1

1

23

73

6

13

2

11

В "Путеводитель образовательных маршрутов", который получил каждый девятиклассник в начале 2004/05 учебного года, вошли 111 программ элективных курсов ППП, рекомендованных Экспертным советом Департамента образования. Общее количество площадок, на которых в указанном году были реализованы данные программы (на базе МОУ, УДО, УПО) - 156.

Наиболее популярные формы работы: диагностика, консультирование, имитационные игры, тренинги, деловые игры, экскурсии в учебные заведения и предприятия, посещение "Ярмарки учебных мест" дважды в год, беседы, лекции, практические работы, тестирования, формирование портфолио.

Педагогические технологии и формы работы, используемые в работе с девятиклассниками, постоянно обновляются в соответствии с новыми требованиями к качеству образования:

? в активных формах проводилось в 2004/05 учебном году 68% занятий (в 2003/04 учебном году - 62%);

? количество МОУ, реализующих 1-й этап ППП через систему имитационных игр возросло с 4 до 17;

? каждый год успешно реализуется городской профориентационный проект "Мой выбор", позволяющий учащимся совершенствать навыки исследовательской деятельности, самостоятельной работы над проектами;

? с сентября 2004 года во всех девятых классах МОУ города в рамках регионального компонента учебного плана введён новый курс "Основы проектной деятельности", полученные знания и приобретённые навыки существенно помогают девятиклассникам проектировать своё будущее и определять направление дальнейшей деятельности.

В целях предотвращения перегрузок учащихся, по инициативе отдельных МОУ 1-й этап ППП в 22 образовательных учреждениях в 2003/04 учебном году реализовался в четвертой четверти VIII класса; в 2004/05 учебном году эта инициатива была поддержана 44 МОУ.

О качестве проводимой работы по ППП в г. Тольятти можно судить по следующим показателям (на конец 2005 г.):

- по данным социологического опроса, 2/3 родителей и детей позитивно относятся к предпрофильной подготовке, отрицательно - 12%, остальные не определились;

- более 80% учащихся о посещённых курсах по выбору отзываются положительно; самыми интересными и полезными, по мнению учащихся, являются экскурсии, имитационные игры, работа над проектами (т.е. активные формы работы);

- более 3 тыс. родителей приняли участие в подготовке и оценке работ, выполненных в рамках городского проекта "Мой выбор";

- по результатам диагностики выбор профиля обоснован у 78% девятиклассников, у 52% выбор не просто обоснован, но и устойчив;

- наблюдается позитивная динамика в развитии качеств личности школьников, способствующих осознанному выбору профилирующего направления собственной деятельности после IX класса (по материалам диагностики склонностей и интересов, социально и профессионально значимых качеств, степени включённости в деятельность и т.д., например, результаты диагностики, проводимой специалистами центра "Эрудит" совместно с Тольяттинской Академией управления - до занятий и после).

Право выбора курсов обеспечивается широким спектром образовательных учреждений и программ, предлагаемых девятиклассникам в системе предпрофильной подготовки (например, в 2004/05 учебном году учащиеся МОУ лицея № 37, реализующего углублённые программы по экономике, в рамках предпрофильной подготовки посетили 17 разнообразных курсов и подготовили проекты по 20 специальностям, не ограничиваясь только экономической сферой).

Федеральный эксперимент, в части введения в девятых классах ППП, показал, что планомерная работа по предпрофильной подготовке в старшем классе (классах) основной школы - необходимое и значимое условие для рациональной и успешной реализации системы профильного обучения в старшей школе. Все субъекты РФ - участники эксперимента - реализуют предпрофильную подготовку по своим региональным моделям с учетом своих особенностей. При этом практика показала, что идеология и содержание эксперимента по ППП в целом не оказались чрезмерно сложными или "нереалистичными", в том числе и для сельских районов, участвовавших в эксперименте.

Несмотря на то, что основные направления введения ППП были практически реализованы во всех субъектах РФ, участвующих в эксперименте, тем не менее были отмечены и существенные недостатки. Так, отсутствие чёткого деления на предметные и ориентационные входит в противоречие с образовательными целями элективных курсов. Кроме того, апробация модели ППП выявила ряд трудностей:

- трудности в разработке и реализации программ курсов ППП;

- трудности в составлении расписания;

- трудности в реализации спроектированной учащимися образовательной траектории;

- трудности в удовлетворении запроса малочисленной группы ребят на предпрофильный курс, реализуемый вне школы, так как курс может быть реализован при условии полной комплектации группы, в связи с чем требуется согласование на уровне всех школ города и того учреждения, который данный курс реализует;

- трудности в оплате труда кадрам, привлеченным к преподаванию курсов предпрофильной подготовки вне школы, работающим с учениками сразу нескольких школ (отсутствует механизм расчета).

В ходе осмысления ситуации в ряде экспериментальных территорий уже на первом году работы по введению ППП проявилось значимое обстоятельство: предстоящей профилизации школ в разных городах и районах очень различается по особому признаку, который можно назвать степенью конкурентности образовательной среды. В одних районах подготовка к профилизации школы проходила более интенсивно и динамично, в других менее динамично. Анализ показал, что последние - это как раз районы, где потребителей образовательных услуг (старшеклассников и, особенно важно, их родителей) меньше занимает поиск и стремление получить для себя нечто "особенное", "самое подходящее". Типичная установка в этих случаях - "какая школа есть рядом, туда и надо ходить". Возможность и желательность выбора в этом случае субъективно не актуализируется, т.е. спрос фактически не активен, у людей нет реальных опасений, что кто-то сможет занять желательное для них место их ребенка в школе. (Ср.: "Конкуренция есть старание получить то, что кто-то другой старается получить в это же самое время". - Ф. Хайек [578]). Аналогично и "производители услуг" (школы) ведут себя более пассивно, не возникает ситуации активной нацеленности "производителя" на все более заинтересованное удовлетворение активного спроса. Здесь школы в очень малой мере сравнивают себя с соседними школами, не имеют пока целенаправленной стратегии "вынести на рынок" нечто особенное, "свое", чтобы во все большей мере заинтересовать "клиента".

Важно подчеркнуть встречный характер взаимной меры спроса и предложения при профилизации (актуальной или потенциальной, планируемой, но уже известной населению и школам) системы старшей школы - высокая конкурентность образовательной среды есть фактор, способствующий активной профилизации; в свою очередь, процессы профилизации начинают выступать в качестве общего стимула роста образовательной конкурентности на местах.

Анализ хода эксперимента по организации ППП учащихся девятых классов средних общеобразовательных школ в рамках федерального эксперимента по введению профильного обучения позволил сделать следующие выводы:

1. Решение задач, стоящих при организации ППП, учреждение общего образования, исходя исключительно из собственных ресурсов и возможностей, обеспечить в полном объеме не может. Необходим координатор на уровне сети, научный руководитель.

2. Организация ППП требует организации повышения квалификации педагогических кадров, (по разработке программ предпрофильных курсов, использованию новых технологий, связанных с их реализацией, обеспечением психолого-педагогического сопровождения проектирования учащимися своей образовательной траектории и др.)

3. Организация ППП предусматривает отработку механизма финансирования курсов предпрофильной подготовки.

4. При введении ППП требуется определение статуса, роли, обязанностей методической службы района по решению проблем введения ППП; интенсифицировать методическую работу и работу по повышению профессиональной компетентности учителей, работающих в классах, где ведётся ППП.

5. При введении ППП необходимо создание систем психологического и информационного сопровождения эксперимента на региональном и муниципальном уровнях.

6. При введении ППП требуется проведение экспертизы локальных актов образовательных учреждений, регулирующих организацию и проведение ППП, на предмет их соответствия муниципальным, региональным, федеральным нормативным и распорядительным документам.

7. В перспективе необходима апробация модели ППП, предусматривающей её более раннее начало - с VIII класса.

2.2 Структура профильного обучения

2.2.1 Базовые, профильные предметы и элективные курсы

Согласно "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218], построенной с опорой на отечественные теоретические разработки в области дифференциации обучения (см. п. 1.1. настоящей диссертации) и зарубежный опыт профилизации общего образования (см. п. 1.3.), структура содержания образования в рамках ПО представлена тремя типами курсов: базовыми общеобразовательными, профильными общеобразовательными, элективными курсы. Такая структура при соблюдении других организационно-педагогических условий предоставляет возможность построения комбинаций различных учебных курсов, которые обеспечивают гибкую систему профильного обучения. Одним из таких дополнительных условий является отражение трёхчастной структуры ПО в Государственном образовательном стандарте (ГОС) среднего (полного) общего образования. Отметим, что это условие соблюдено в действующем ГОС (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование [571]), при этом в условиях введения ПО данный стандарт выполняет следующие основные функции:

- выступает инструментом уровневой дифференциации содержания среднего (полного) общего образования;

- служит основой для построения базовых и профильных курсов по всем примерным профилям;

- обеспечивает преемственность требований "выхода" общеобразовательной школы и требований "входа" профессиональной школы;

- содержит требования к минимально допустимым результатам общего образования, выступать гарантией защиты от учебных перегрузок и сохранения здоровья учащихся на старшей ступени общеобразовательных школ.

Охарактеризуем далее основные компоненты структуры профильного обучения.

Базовые общеобразовательные предметы - курсы, обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Состав базовых общеобразовательных предметов, обеспечивающих минимальный уровень общего образования для каждого старшеклассника, должен отражать общепризнанные взгляды на цели, задачи, функции общего образования. Отечественная практика показывает, что оптимальным является следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, русский язык и литература, иностранный язык, история, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания для естественно-математического, технологического профилей, естествознания - для гуманитарного, филологического, социально-экономического профилей. Сказанное не означает, что отвергается возможность изучения на базовом, минимальном уровне тех общеобразовательных учебных предметов (информатика, география, искусство и др.), которые не вошли в указанный выше список. Они не являются обязательными для всех профилей, но каждый из них может войти в содержание того или иного профиля в зависимости от специализации образования в нем. Например, курс географии на базовом уровне предусмотрен в содержании социально-экономического профиля, а на профильном уровне в одном из вариантов естественнонаучного профиля.

Профильные общеобразовательные предметы - курсы повышенного уровня (углубленные, профессионально- или вузо-ориентированные курсы), определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Так, физика, химия, биология - профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки - в филологическом профиле и т.д.

Состав базовых и профильных общеобразовательных предметов определяет состав федерального компонента БУП. Другие компоненты БУП (региональный и школьный) на старшей ступени школы представлены в нем "рамочно" - с указанием только числа часов, отводимых на их изучение (подробнее см. об этом далее, в п. 2.2.2).

Базовые и профильные предметы, выполняя различные функции в системе профильного обучения, имеют и ряд различий, как в целях, так и в содержании.

1. Различия на уровне состава прелдметов. Во-первых, в состав профильных входят только те предметы, которые углубляют содержание базовых общеобразовательных предметов. Во-вторых, на профильном уровне базовые предметы (образовательные области) могут быть представлены совокупностью отдельных профильных предметов. Например, образовательная область "Естествознание" на профильном уровне может быть представлена совокупностью естественнонаучных курсов: физики, химии, биологии, физической географии. Обществознание - курсами экономики, права, социологии, культурологии и т.д. В третьих, некоторые учебные предметы могут быть не представлены в рамках федерального компонента БУПа на профильном уровне. К их числу следует, видимо, отнести ОБЖ и физическую культуру (помимо специальных спортивных школ). Одновременно такой учебный предмет, как технология, на наш взгляд, не может быть представлен в старшем звене школы единым базовым, т.е. инвариантным по содержанию, курсом. При этом ЕГЭ по названным выше учебным предметам (ОБЖ, технология, физическая культура) не проводятся.

2. Различия на уровне целей базовых и профильных предметов. Хотя оба типа предметов носят общеобразовательный характер, они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач.

Базовые предметы в большей степени связаны с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования. Их содержание включает основные достижения и ценности отечественной и мировой культуры, определяющие мировоззренческие позиции человека, самоопределение личности в окружающем мире, ее социализацию. К числу основных задач базовых предметов следует отнести формирование общеучебных, общеинтеллектуальных умений, способности к самостоятельности, самоорганизации, готовности к сотрудничеству, толерантности, умение вести диалог и т.д. Эти умения носят междисциплинарный, надпредметный характер и овладение ими может быть описано как овладение ключевыми компетенциями (именно ключевыми, а не множеством узкопредметных, как это сделано в действующей версии стандартов).

Ряд общеобразовательных функций и задач для базовых предметов на старшей ступени школы уходят на второй план, реализуются опосредованно. Среди таких задач можно назвать задачи профориентации, подготовки к профессиональной деятельности, последующему профессиональному образованию.

Задачи профильных предметов во многом определяются основным мотивом учащихся, поступающих в профильную школу, - это подготовка к поступлению в вуз, получение высшего профессионального образования. По данным социологических опросов, 95-96% школьников именно в этом видят смысл обучения в X-XI классах.

При отборе содержания "деятельностного" компонента базовых и профильных предметов целесообразно обратиться к типологии учебных умений. За основу можно было бы взять типологию предложенную Е.Н. Кабановой-Меллер: общеинтеллектуальные умения; умения рационального учебного труда; специальные (предметные) умения [183].

Представляется, что для базовых предметов приоритетом является формирование умений первых двух типов, а для профильных предметов приоритет - предметные умения, способы деятельности, связанные со специфическими для соответствующей науки методами познания.

Еще два момента, связанные с различием базовых и профильных предметов.

Во-первых, в "Концепции профильного обучения" принята идеология более широкой, чем при углубленном изучении предметов, профилизации содержания образования. В каждом профиле на профильном уровне изучается несколько смежных учебных предметов. При этом прямой задачей профильных предметов является "поддержка" изучения смежных предметов не только на базовом, но и на профильном уровне. Это существенно актуализирует проблему реализации межпредметных связей, ставит вопрос о новых компонентах содержания, ориентированных на "поддержку", обеспечение условий изучения смежных предметов на более высоком уровне. В такой постановке - это новая задача для определения содержания учебного материала на профильном уровне.

Второй момент связан с решением вопросов о перераспределении в старшую школу наиболее сложного и профессионально значимого учебного материала из содержания образования в основной школе. Ясно, что этот материал должен быть перенесен не в базовые, а в профильные предметы.

Наконец, ограничивая задачи базовых предметов формированием общеучебных умений, ключевых компетенций, мы тем самым существенно снижаем требования к регламентации содержания обязательного минимума, увеличиваем рамки его вариативности. Поэтому для описания этого содержания можно существенно укрупнить дидактические единицы. Напротив, для профильного уровня (учитывая, в частности, его тесную связь с ЕГЭ и требованиями к абитуриентам вузов разных специальностей) уровень детализации имеет большое значение как для минимума содержания, так и особенно для требований к результатам обучения.

Элективные курсы - обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Как отмечается в письме Департамента общего и дошкольного образования Минобразования РФ "Об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования", элективные курсы играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличие от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы обязательны для старшеклассников. Они тесно связаны с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы "компенсируют" во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных предметов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников [369].

Элективные курсы выполняют четыре основные функции.

? Они могут быть "надстройкой" профильного предмета. Тогда такой дополненный профильный предмет становится в полной мере углубленным, а школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов.

? Элективные курсы могут развивать содержание одного из базовых предметов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет, во-первых, поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне и, во-вторых, интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету на профильном уровне. Примером таких элективных курсов могут служить курсы: "Математическая статистика" для школьников, выбравших экономический профиль, "Компьютерная графика" для индустриально-технологического профиля или "История искусств" для гуманитарного профиля.

? Еще один тип элективных курсов может быть ориентирован на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда. Примером подобных курсов могут служить курсы "Делопроизводство" или "Деловой английский язык", курсы по подготовке к работе в сфере обслуживания и т.д.

? Элективные курсы, ориентированные на познавательные интересы отдельных школьников, выходящие за рамки традиционных школьных предметов и распространяющиеся на области деятельности человека вне круга выбранного ими профиля обучения. Примером подобных курсов могут служить элективы типа "Основы рационального питания" или "Подготовка автолюбителя".

Таким образом, элективные курсы во многом восполняют "пробелы" базовых и профильных предметов. В этой связи, помимо уже названных выше функций, они направлены на формирование умений и способов деятельности (ключевых компетенций), связанных с решением практических задач, на получение дополнительных знаний, интегрирующих полученные ранее в единую научную картину мира, на приобретение образовательных результатов, востребованных на рынке труда.

Оценивая возможность и педагогическую целесообразность введения тех или иных элективных курсов следует помнить и о таких важных их задачах, как формирование при их изучении умений и способов деятельности для решения практически важных задач, продолжение профориентационной работы, осознание возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути и т.д.

Элективные курсы реализуются в образовательном учреждении за счет времени, отводимого на школьный компонент.

Практика федерального эксперимента по введению ПО показала: при введении элективных курсов необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и обо всей методической системе обучения этим курсам в целом. Ведь ПО - это не только дифференцирование содержания образования, но, как правило, и по-другому построенный учебный процесс. Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в X-XI классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебных деловых игр и т.д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам. Предлагаемая организация обучения обусловливает необходимость разделения класса, как минимум, на две подгруппы.

Элективные курсы как наиболее дифференцированная, вариативная часть школьного образования потребует новых решений в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер элективов могут поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования.

Особую роль в успешном внедрении элективных курсов играет подготовка учебной литературы по этим курсам. В результате конкурса подготовлены программы, учебные и методические материалы по 8-10 элективным курсам по каждому учебному предмету, опубликованы сборники программ по этим элективам, подготовленные в том числе специалистами НФПК (см. [531], [625], [626] и др.).

Так, например, в рамках федерального эксперимента разработан и рекомендован следующий набор элективных курсов в профильном обучении по образовательной области "Естествознание":

- биологическая направленность: "Клетки и ткани", "Биофизика: история, открытия, современность"

- физическая направленность: "Измерения физических величин", "Плазма - четвёртое состояние вещества", "Фундаментальные эксперименты в физической науке", "Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование";

- химическая направленность: "Химия, история, искусство: перекрёстки взаимодействия"; "История химии";

- экологическая направленность: "Экологический практикум", "Экология в экспериментах" [625].

Безусловно, данный набор нельзя считать полным даже в первом приближении. Однако несомненное достоинство данного перечня в том, что приведённые элективные спецкурсы:

- являются в значительной степени экспериментальными, как этого и требует специфика естественнонаучного образования;

- охватывают содержание, находящееся в основном на стыке дисциплинарных областей и поэтому не являются ни узко-предметными, ни узкопрофессиональными, ни тем более "узковузовскими";

- разнообразны по своей целевой направленности ("общие цели, разные - задачи" - А.Г. Каспаржак [Там же, с. 5] и выполняют различные функции: проблемного углубления, методологическую, гуманитаризующую, практической ориентации.

Кроме того, в качестве учебной литературы по элективным курсам могут быть использованы также учебные пособия по факультативным курсам, для кружковой работы, а также научно-популярная литература, справочные издания.

Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по профильному обучению, показывает, что в институтах повышения квалификации, педагогических вузах, в школах на местах создаются собственные варианты элективных курсов. Многие из них представляют интерес и заслуживают поддержки. В этой связи можно рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образованием создавать банки данных по элективным курсам, организовать информационную поддержку и обмен опытом введения элективных курсов.

2.2.2 Базисный учебный план профильного обучения

Предлагаемый в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" механизм профилизации содержания образования построен на идее двухуровневого (базового и профильного) стандарта для старшей ступени школы. В частности, в концепции указано, что "… каждый общеобразовательный предмет может быть представлен в учебном плане конкретной школы (класса) или выбран для изучения отдельным школьником либо на базовом, либо на профильном уровне. Выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов и учитывая при этом необходимость обеспечения федерального компонента школьного образования, а также нормативов учебного времени, установленных СанПиНами, каждая школа, а в принципе и каждый ученик вправе формировать собственный учебный план" [218]. Предполагаемая система не ограничивает школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Таким образом, важнейшим средством практической реализации дифференциации содержания обучения является Базисный учебный план (БУП) школы и введение профильного обучения во многом изменит традиционные подходы к его формированию. Документ этот настолько важен и настолько многое определяет в жизни школы, содержании обучения, организации учебного процесса, что изменение принципов его построения заслуживает специального обсуждения, что и будет сделано в настоящем параграфе.

Теория содержания образования до последнего времени оставалась в значительной мере фрагментарной, разрозненной, как бы растворенной в других разделах педагогики. Это в полной мере относится и к вопросам построения учебного плана школы. Можно назвать лишь несколько работ (М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва, В.В. Краевского и др., см. [225], [226], [444]), в той или иной мере касающихся этой проблемы. Непосредственно же учебным планам школы были посвящены лишь немногочисленные историко-педагогические исследования (М.О. Веселова, М.П. Кашина) в которых делались попытки выделить некоторые тенденции в развитии учебных планов отечественной школы.

Если охарактеризовать состояние этой области педагогики, то можно сказать, что до недавнего времени существующие концепции содержания образования в полной мере не отвечали на вопрос, какие учебные дисциплины должны быть включены в учебный план того или иного образовательного учреждения. Поэтому они и не могли эффективно служить практике, не имели необходимой объясняющей и прогностической силы.

В 1990-е гг. теория содержания образования и учебных планов получила развитие в трудах академика РАО В.С. Леднева ([262], [263]). Ему удалось обосновать принципы определения предметной структуры содержания образования для разных его отраслей и типов образовательных учреждений. Иначе говоря, дидактика в настоящее время располагает концептуальной основой, позволяющей определить инвариантное ядро общего образования и перечень учебных предметов, составляющих это ядро. Однако, определив подходы к составу инвариантной и вариативной частей содержания образования, В.С. Леднев не смог дать обоснование распределения учебного времени для изучения тех или иных учебных дисциплин. А это не менее важный аспект формирования учебного плана любого образовательного учреждения, вызывающий всегда, пожалуй, даже более острые дискуссии, чем состав учебных предметов. Сложность этого вопроса понятна - ведь здесь вступают в действие целый комплекс весьма разнородных факторов: СанПиНы, необходимость реализации межпредметных связей, нагрузка учителя и т.д. В результате всего этого единственным пока путем решения вопроса является использование экспертного способа принятия решений на основе обобщения отечественного и зарубежного опыта.

В настоящее время действуют два федеральных базисных учебных плана (далее БУП), установленных:

1. приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации "Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации" Минобразования России от 09.02.1998 № 322;

2. приказом Министерства образования Российской Федерации "Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования" от 09.03.2004 г. № 1312.

Кроме того, в отдельных школах РФ действуют три различных экспериментальных БУПа, рассмотрение котрых не входит в задачи нашей работы.

БУП от 09.02.1998 г. определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта, по классам и образовательным областям. БУП 1998 г. устанавливает учебную нагрузку обучающихся в пределах всего разрешенного СанПиН объема и даже превышает этот объем для первых классов.

БУП-2004 устанавливает объем учебного времени отдельно по ступеням общего образования с разбивкой на четверти и прямо предусматривает разделение обучения на базовый и профильный уровни в течение двух лет старшей школы в вариативной части. В соответствии с БУП-2004:

- федеральный компонент составляет не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;

- региональный (национально-региональный) компонент - не менее 10%;

- компонент образовательного учреждения - не менее 10%.

БУП-2004 во многом отличается от своих предшественников. Прежде всего подчеркнем различие между Базисным учебным планом и учебным планом конкретного образовательного учреждения. В прежние годы, в условиях единообразия структуры и содержания школьного образования это различие фактически отсутствовало. БУП задавал все параметры школьного образования, касающиеся состава учебных предметов, их распределения по годам обучения, учебного времени, отводимого на изучение каждого из них, для всех школ. Учебный план любой школы страны был, таким образом, "слепком", копией БУП.

Сейчас права региональных органов управления образованием, отдельных образовательных учреждений в отношении определения содержания образования существенно расширились. Закон РФ об образовании [63] разграничил полномочия и ответственность федеральной и региональных властей в области образования, установил федеральный, региональный (национально-региональный) и школьный (компонент образовательного учреждения) компоненты содержания образования. Это изменило назначение, а главное, функции Базисного учебного плана в системе школьного образования. Особенно ярко изменение функций проявилось в БУП старшего звена школы, где уровень дифференциации содержания образования (в связи с введением профильного обучения) значительно выше, чем в других звеньях школы.

БУП (в его нынешнем понимании) уже не может стать реальным учебным планом конкретной школы. Оставаясь нормативным документом, он приобретает тем не менее во многом "виртуальный" характер. Его назначение теперь не в том, чтобы, "тиражируясь", стать учебным планом каждой школы, а в том, чтобы задать определенные "реперные точки", нормативы и отразить принципы формирования учебного плана конкретного образовательного учреждения.

Рассмотрим основные дидактические характеристики БУП-2004.

Во-первых, в основу предлагаемого варианта БУП положены разработанные проекты стандартов общего среднего (полного) образования [571]. Это во многом определило и общее содержание БУП, и время, отводимое в нем на изучение отдельных учебных дисциплин на базовом и профильном уровнях. При этом четко проводится линия: в федеральном компоненте (инвариантной части) базисного плана представлен только минимум содержания образования, зафиксированный в стандарте, а не все содержание образования по предмету, отраженное в программах. Это определяет, что объем учебного времени, отводимого в федеральном компоненте базисного учебного плана на образовательные области и учебные предметы, в большинстве случаев меньше, чем в учебных планах школы прежних лет. Время на изучение учебного материала, не входящего в предусмотренный стандартом обязательный минимум содержания образования, может быть при необходимости восполнено за счет школьного компонента БУП. Это положение имеет особое значение для учебного плана старшего звена школы, где объем школьного компонента значительно больше, чем на других ступенях школьного образования. Реализация указанных позиций в содержании БУП соответствует требованиям об оптимизации и разгрузке учебного материала, подлежащего обязательному изучению в инвариантной части образования.

Во-вторых, рассматриваемый проект БУП сохраняет преемственность с действующим учебным планом школы и вместе с тем отражает новые требования к школьному образованию. При этом его составители исходили из принципа эволюционного изменения структуры и содержания образования в школе, включения в него педагогически обоснованных и уже оправдавших себя на практике (отечественной или зарубежной школы) инноваций.

В-третьих, осуществление ПО потребовало уменьшения доли инвариантного компонента содержания образования на старшей ступени по сравнению с основной школой. Соответственно, возрастает объем вариативного (школьного компонента), за счет которого реализуется профильная дифференциация содержания образования.

В-четвёртых, в условиях введения профильного обучения БУП старшей ступени играет роль одного из важных средств осуществления профильного обучения и обеспечения преемственности общего среднего и высшего образования.

Рассмотрим более подробно требования к базисному учебному плану с точки зрения обеспечения преемственности школьного (профильного) и профессионального образования. В общем виде эти требования можно подразделить на те, которые непосредственно обеспечиваются БУП, и те, для реализации которых определенная структура и содержание БУП открывают только большие возможности, создают лучшие условия, т.е. влияние БУП носит здесь опосредованный характер.

К числу первых следует отнести:

- гибкость, вариативность учебного плана, обеспечивающие возможность для адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям профессионального образования;

- переход на старшей ступени к многокомпонентной структуре БУП, дифференциация содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому;

- выделение компонента содержания образования (профильные курсы), непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в колледже и вузе;

- ориентацию предлагаемых профилей обучения в старших классах на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования.

К числу требований, опосредованно реализуемых БУП, можно отнести:

- прежде всего введение в школьное образование новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность), сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности во многом характерных для вузовского образования;

- сокращение объемов и разгрузку содержания базовых (непрофильных) учебных предметов, что позволяет школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования;

- соотнесение профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации.

Так, предусмотренное в БУП-2004 увеличение времени на изучение математики и литературы, введение изучения русского языка на старшей ступени школы - важные шаги в развитии преемственности школьного и вузовского образования. Это обусловлено по крайней мере двумя факторами. Во-первых, это усилит подготовку выпускников школы по тем предметам, экзамен по которым является обязательным фактически во всех вузах. А это в практическом плане является немаловажным фактором преемственности школьного и высшего образования. Во-вторых, математика и русский язык правомерно считаются предметами, в которых приоритетно формируются общеинтеллектуальные, общеучебные умения и навыки, роль которых как одной из важнейших составных частей учебных достижений школьников постоянно возрастает.

В-третьих, из инвариантной части БУП старшей ступени исключена образовательная область "Технология". Это обусловлено тем, что в условиях специализации образования на старшей ступени единого содержания обучения технологии быть не может (это, в частности, убедительно показал и опыт работы над стандартами по технологии для старших классов).

Таблица 7 Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования

	ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ
ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ	Обязательные учебные предметы на базовом уровне
	Учебные предметы	Количество часов за два года обучения ()
		Базовый уровень
	Русский язык	70 ( 1 / 1 )
	Литература	210 ( 3 / 3 )
	Иностранный язык	210 ( 3 / 3 )
	Математика	280 ( 4 / 4 )
	История	140 ( 2 / 2 )
	Обществознание (включая экономику и право)	140 ( 2 / 2 )
	Естествознание	210 ( 3 / 3 )
	Физическая культура	140 ( 2 / 2 )
ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ	Учебные предметы по выбору на базовом или профильном уровнях
	Учебные предметы	Количество часов за два года обучения (*)
		Базовый уровень	Профильный уровень
	Русский язык	-	210 ( 3 / 3 )
	Литература	-	350 ( 5 / 5 )
	Иностранный язык	-	420 ( 6 / 6 )
	Математика	-	420 ( 6 / 6 )
	История	-	280 ( 4 / 4 )
	Физическая культура	-	280 ( 4 / 4 )
	Обществознание (**)	70 ( 1 / 1 )	210 ( 3 / 3 )
	Экономика	35 ( 0,5 / 0,5 )	140 ( 2 / 2 )
	Право	35 ( 0,5 / 0,5 )	140 ( 2 / 2 )
	География	70 ( 1 / 1 )	210 ( 3 / 3 )
	Физика	140 ( 2 / 2 )	350 ( 5 / 5 )
	Химия	70 ( 1 / 1 )	210 ( 3 / 3 )
	Биология	70 ( 1 / 1 )	210 ( 3 / 3 )
	Информатика и ИКТ	70 ( 1 / 1 )	280 ( 4 / 4 )
	Искусство (МХК)	70 ( 1 / 1 )	210 ( 3 / 3 )
	Технология	70 ( 1 / 1 )	280 ( 4 / 4 )
	ОБЖ	35 ( 1 / - )	140 ( 2 / 2 )
	ВСЕГО:	не более 2100 ( не более 30 / не более 30 )
	Региональный (национально-региональный) компонент
	ВСЕГО:	140 ( 2 / 2 )
	компонент образовательного учреждения
	ВСЕГО:	не менее 280 ( не менее 4 / не менее 4 )
	ИТОГО:	до 2520 ( 36 / 36 )
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 6-дневной учебной неделе:	2520 ( 36 / 36 )
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5-дневной учебной неделе:	2450 ( 35 / 35 )

Дифференцированное (в зависимости от профиля) содержание технологического образования должно входить в соответствующие профильные или элективные курсы.

Такое решение представляется оправданным и с точки зрения преемственности школьного и вузовского образования. В самом деле, технология относится к числу учебных курсов, содержание которых значительно специализировано по отраслям профессиональной деятельности человека. Именно поэтому ее изучение должно вестись в учреждениях профессионального образования. Для пропедевтики изучения технологии в школе вполне достаточно тех ее элементов, которые осваивают учащиеся в рамках традиционного трудового обучения в начальной и основной школе.

В ходе обсуждения нового БУП для старшего звена школы было предложено доработать его по двум основным позициям:

- во-первых, рассмотреть возможности дальнейшего сокращения инвариантной части содержания образования на старшей ступени;

- во-вторых, расширить состав типовых профилей обучения в X-XI классах, соотнести (что очень важно для реализации преемственности школьного и высшего образования) набор профилей и содержание обучения в них с существующими профилями подготовки специалистов в вузах.

Представляется, что наиболее функциональной (с позиций построения на основе БУП учебного плана конкретного образовательного учреждения) будет его модифицированная форма, которая представлена в таблице 7.

2.2.3 Примерные профили обучения

В БУП-2004 для III ступени общего образования приведены примеры учебных планов 12 различных профилей, а также универсального профиля. Это позволяет реализовать на практике три модели построения содержания профильного обучения, различающихся степенью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса:

- универсальный профиль обучения (с возможностью изучения некоторых элективных курсов) - минимальная степень дифференциации и индивидуализации;

- обучение на основе примерных профилей (в однопрофильной или многопрофильной школе, на основе сетевых или дистантных механизмов) - большая степень дифференциации и индивидуализации;

- обучение на основе индивидуальных учебных планов - см. п. 2.3. настоящей диссертации (на основе одной школы, образовательной сети или дистанционного обучения) - максимальная степень дифференциации и индивидуализации, высокая гибкость построения содержания.

Номенклатура профилей обучения в средней (полной) школе является открытой системой: для общеобразовательного учреждения нет ограничений в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно). Это открывает большие возможности для ориентации региональных систем ПО на особенности региональной экономики посредством формирования регионального содержания индустриально-технологического и/или агротехнологического профилей. Так, в региональном БУП Ханты-Мансийского АО - Югры технологический профиль представлен как набор возможных специализаций "нефте- и газодобыча", "оленеводство" и "экология". В первом случае профильными предметами выступают "Физика" (10 ч/нед. за 2 года) и "Технология" (включая нефтяную и газовую добычу на основе элементов государственного стандарта начального профессионального образования - 8 ч/нед. за 2 года). В качестве возможных элективных курсов обозначены: "Основные природные ресурсы ХМАО-Югра", "Контрольно-измерительные приборы в нефтяной и газовой добыче", "Стандарты в нефтяной и газовых отраслях".

Данные о реализации различных профилей в некоторых экспериментальных регионах, представленные региональными координаторами в 2005 г., собраны в таблице 8.

Таблица 8

Данные о профилях обучения, реализуемых в школах некоторых экспериментальных регионов (второй год федерального эксперимента)

	Школы, учащиеся которых могут реализовать данный профиль (% от общего кол-ва)	% от общего кол-ва школ (по пяти регионам)	Рейтинг профиля (по пяти регионам)
Экспериментальные регионы Профили обучения	Республика Татарстан	Республика Саха (Якутия)	Кемеровская область	Псковская область	Челябинская область
Примерные профили (по БУП)
Физико-математический	0,25	34,6	15	18,3	9,6	9,7	1
Физико-химический	0,04	1,8	2,2	2,2	0,3	0,8	10-11
Химико-биологический	0,38	12,2	8	4,8	2,4	3,7	3
Биолого-географический	0	2,2	1,6	5,4	0	0,8	10-11
Социально-экономический	0,34	7,5	8	6,5	4,2	3,4	4
Социально-гуманитарный	0,13	8,8	7,7	4,8	0,4	2,8	5
Филологический	0,13	12,3	9	4,8	3,2	3,8	2
Информационно-технологический	0,08	4,9	7	4,3	3,3	2,4	6
Агротехнологический	0,21	5,8	1	0,6	0,1	1,1	8-9
Индустриально-технологический	0,08	5	3	2,2	0,6	1,4	7
Художественно-эстетический	0	2,4	0,7	0,6	0,7	0,6	12
Оборонно-спортивный	0,08	2,4	2	2,2	1,9	1,1	8-9
Универсальный	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Региональные профили
Социально-правовой	-	-	-	-	2,5	0,3	-
Естественно-математический	-	-	-	4,8	1,9	0,5	-
Естественнонаучный	-	-	-	2,7	-	0,1	-
Гуманитарно-лингвистический, лингвистический	-	-	-	0,6	2,1	0,3	-
Социально-исторический	-	-	-	1,1	-	0,0	-
Финансово-экономический	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Юридический	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Милицейско-правовой	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Погранично-таможенно-правовой	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Туристический	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Эколого-правовой	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Страховое дело	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Технический, политехнический	-	-	-	0,6	1,9	0,3	-
Технологический	-	-	-	-	1,3	0,2	-
Информационно-гуманитарный	-	-	-	-	0,1	0,0	-
Психолого-педагогический	-	0,9	-	-	0,2	0,2	-
Кадетский	-	-	-	0,6	-	0,0	-
Непрофильное обучение	99,9	41,6	37	60,8	74,3	78,2	-
Всего школ	4475

Как видно, в большинстве случаев профили, обозначенные в отчётных материалах как "региональные", без труда могут быть подведены под 12 примерных профилей, указанных в БУП-2004 ("кадетский" = оборонно-спортивный; "политехнический" = индустриально-технологический и т.д.). Кроме того, существует крайне незначительное число смешанных профилей ("эколого-правовой", "информационно-гуманитарный"), которые могут быть с той или иной степенью условности, с учётом их ведущей составляющей, отнесены к определённому примерному профилю.

Однако, по-видимому, две или три категории региональных профилей не укладываются в существующую номенклатуру примерных профилей. Это, во-первых, профили правовой группы, которые стоят несколько в стороне как от социально-экономического, так и от социально-гуманитарного примерных профилей. Во-вторых, это особая группа профилей, имеющих прикладную направленность и близких по своей сути к технологическим, однако имеющим отношение не к сфере промышленного или сельскохозяйственного производства, а к сфере услуг.

Та же таблица, оптимизированная путём приведения региональных профилей в соответствие с примерными профилями обучения по БУП, представлена далее как таблица 9.

Таблица 9 Оптимизированные данные о профилях обучения, реализуемых в школах некоторых экспериментальных регионах (второй год федерального эксперимента)

	Школы, учащиеся которых могут реализовать данный профиль, % от общего кол-ва (в скобках - региональный рейтинг профиля )	% от общего кол-ва школ (по пяти регионам)	Рейтинг профиля (по пяти регионам)
Экспериментальные регионы Профили обучения	Республика Татарстан	Республика Саха (Якутия)	Кемеровская область	Псковская область	Челябинская область
Примерные профили (по БУП)
Физико-математический (естественно-математический)	0,25 (3)	34,6 (1)	15 (1)	23,1 (1)	11,5 (1)	10,1	1
Физико-химический	0,04 (10)	1,8 (12)	2,2 (8)	2,2 (11)	0,3 (11)	0,8	10-11
Химико-биологический (естественнонаучный)	0,38 (1)	12,2 (3)	8 (3-4)	7,5 (2)	2,4 (8)	3,8	3
Биолого-географический	0 (11-12)	2,2 (11)	1,6 (10)	5,4 (5-6)	0 (14)	0,8	10-11
Социально-экономический (финансово-экономический)	0,34 (2)	7,5 (5)	8 (3-4)	7,1 (4)	4,2 (3)	3,4	4
Социально-гуманитарный (социально-исторический, информационно-гуманитарный)	0,13 (5-6)	8,8 (4)	7,7 (5)	5,9 (3)	2,5 (6-7)	2,8	5
Филологический (гуманитарно-лингвистический, лингвистический)	0,13 (5-6)	12,3 (2)	9 (2)	5,4 (5-6)	5,3 (2)	4,2	2
Информационно-технологический	0,08 (7-9)	4,9 (8)	7 (6)	4,3 (7)	3,3 (4)	2,4	6
Агротехнологический	0,21 (4)	5,8 (6)	1 (11)	0,6 (13-14)	0,1 (13)	1,2	8
Индустриально-технологический (технический, политехнический, технологический)	0,08 (7-9)	5 (7)	3 (7)	2,8 (8-9)	2,8 (5)	1,9	7
Художественно-эстетический	0 (11-12)	2,4 (9-10)	0,7 (12)	0,6 (13-14)	0,7 (10)	0,6	12
Оборонно-спортивный (кадетский)	0,08 (7-9)	2,4 (9-10)	2 (9)	2,8 (8-9)	1,9 (9)	1,1	9
Правовой (юридический, социально-правовой, милицейско-правовой, погранично-таможенно-правовой, эколого-правовой)				2,4 (10)	2,5 (6-7)	0,5	13
Технологический сферы услуг (страховое дело, туристический, психолого-педагогический)		0,9 (13)		1,2 (12)	0,2 (12)	0,2	14
Непрофильное обучение	99,9	41,6	37	61,4	74,3	78,2	-
Всего школ	4475

Анализ таблицы 9 позволяет сделать следующие выводы.

1. Различные примерные профили представлены в экспериментальных регионах в целом весьма неравномерно. Лидирующий профиль (физико-математический, а по сути - традиционный для отечественной школы инженерный) по своей представленности опережает следующий за ним (филологический) более чем в 2 раза. Профиль-аутсайдер (художественно-эстетический) по своей представленности отстаёт от профиля-лидера почти в 17 раз.

2. Технологические профили (информационно-технологический, индустриально-технологический, агротехнологический, технологический сферы услуг) представлены в 2,6 раза меньше, чем академические (физико-математический, физико-химический, химико-биологический, биолого-географический, социально-экономический, социально-гуманитарный, филологический). Усреднённый процент школ, реализующих тот или иной технологический профиль, от общего числа школ - 1,4%, средний рейтинг технологических профилей - 8,8%. Усреднённый процент школ, реализующих тот или иной академический профиль, от общего числа школ - 3,7%, средний рейтинг - 5,1%. При этом первые пять рейтинговых мест держат академические профили.