Профильное обучение в Российской Федерации

Что касается собственно диссертационных и монографических исследований данного периода, то здесь впервые появляются работы, не просто рассматривающие специфику профильного обучения в русле организационно-педагогического подхода, но целенаправленно посвящённые отдельным, ранее не изученным аспектам современной модели профильного обучения. Это исследования в области организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов (В.А. Котляров [223]), использования информационно-компьютерных, телекоммуникационных, дистантных технологий для организации профильного обучения (С.В. Воронцов и др. [99], М.Л. Кондакова [694]), сетевого взаимодействия образовательных и других учреждений для решения задач профильного обучения (А.Ф. Мазник [701]). В силу обозначенных ранее факторов общее количество работ данного типа пока не велико, однако оно продолжает заметно нарастать.

Особо следует отметить диссертацию А.М. Шамаевой, посвящённую определению специфики профильного обучения в общеобразовательной школе. Ею установлена теоретико-методологическая специфика педагогики профильного обучения, разработан, теоретически и экспериментально обоснован комплекс дидактических средств формирования у школьников отдельных компетенций на этапе профильного обучения; обоснованы теоретические и технологические основы профилирования школьных учебных курсов и ведущие компоненты методики их преподавания, разработан алгоритм создания и реализации личностно-ориентированной образовательной ситуации в профильном обучении [741 , с. 4]. Е.Ю. Шамаевой определены следующие специфические черты профильного обучения как педагогического феномена:

- система профильного обучения реализует профессионально-ориентированную функцию, при этом ведущим средством формирования у учащихся образа будущей профессии выступает компетентностный подход, понимаемый как разрешение системы учебных ситуаций и задач, иллюстрирующих специфику профессии и профессиональной деятельности;

- "высший уровень целеполагания в системе профильного обучения выходит за пределы педагогических критериев в широкую социальную сферу, которая служит наиболее надёжной основой оценки эффективности образовательной системы";

- конкретной целью профильного обучения выступает "формирование у учащихся убеждённости в том, что смыслом жизни является наиболее полная самореализация в конкретной сфере социальной деятельности, позволяющая им выполнить своё предназначение в жизни";

- профильные предметы имеют "достаточно чёткую профессиональную направленность"; кроме них, в учебный план включены элективные курсы, "раскрывающие конкретное направление профессиональной деятельности";

- установлена связь трудовой подготовки школьников с профилем их обучения;

- осуществляется кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

- ведущим результатом профильного обучения выступает сформированность образа профессии как критерий профессионализации учащихся, его готовности к выполнению определённых социальных функций, при этом "профильное обучение должно не просто формировать качественные профессионально-ориентированные знания и умения, но и обеспечивать учащимся реальную связь образа профессиональной деятельности с параметрами общественной и личной значимости" [741, с. 4, 8-12].

Значение данной работы в том, что здесь впервые выстроена чёткая трёхуровневая иерархия целеполагания профильного обучения: (1) обеспечение условий для социализации учащегося в динамичных условиях современной жизни; (2) профессиональная ориентация и трудовое воспитание учащихся с учётом особенностей современного труда и прежде всего его интеллектуализации; (3) собственно учебные задачи, включающие общеобразовательную, профильную и предпрофессиональную подготовку.

На протяжении рассматриваемого этапа продолжается изучение особенностей организации профильного обучения в сельской школе (В.С. Данюшенков и О.В. Коршунова [125], О.В. Хуказова [739] и др.); появляются серьёзные исследования, содержащие анализ зарубежных моделей профильного обучения (коллектив авторов под рук. Э.А. Аксёновой [164], А.В. Гузеева [675] и др.).

Помимо указанных исследований, проводящихся в русле нового, организационно-педагогического подхода к изучению проблем профильного обучения, можно выделить объёмную группу работ, во многом продолжающую традиции дидактического подхода, с позиций которого рассматриваются те или иные традиционные педагогические проблемы в контексте профильного обучения. Это работы Т.П. Жуковой [683], Л.Н. Журкина [684], С.М. Макаровой [703], Л.О. Филатовой [734], С.Ф. Хлебуновой [737] и др. В данных работах специфика современной модели профильного обучения, основы которой обозначены в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", учитывается далеко не всегда. Характерным примером такого рода выступает диссертация С.М. Макаровой (2005 г.), в которой содержится технология индивидуализации обучения в рамках профильного (а по существу, специализированного) класса, включающая в себя: использование коллективных форм познавательной деятельности (группы по интересам, временные гомогенные группы); различные виды проблемного обучения (проблемно-диалогические и исследовательские методы и др.); индивидуализированные задания и дифференцированные самостоятельные работы [703, с. 14]. При этом предложенная автором модель не учитывает такие базовые механизмы профильного обучения в современном его понимании, как индивидуальный учебный план, сетевое взаимодействие, дистантное обучение и т.д.

Особо следует отметить появление, начиная с 2005 г., работ, в которых содержатся результаты исследования широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения. Здесь следует отметить работы Н.Л. Смакотиной "О социальной эффективности проведения эксперимента по предпрофильной подготовке учащихся" [525] и С.А. Писаревой "Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования" [414]. Именно эти работы в наиболее полной мере отражают особенности того широкого, "надпедагогического" или "метапедагогического" подхода, который требует специфики профильного обучения и возложенной на него миссии.

Анализ большого массива исследований в сфере профильного обучения позволил выявить ряд проблем, которые на настоящее время изучены недостаточно, что должно быть учтено при определении перспектив дальнейшего развития научных исследований в данной области.

Недостаточно исследована следующая проблематика:

- система эффективных форм и методов учебной работы в системе профильного обучения (в условиях различных моделей его реализации);

- различные аспекты организации работы межшкольных сетей профильного обучения;

- взаимодействие общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей для решения задач профильного образования;

- специфика управления школой в условиях введения профильного обучения;

- подготовка педагогических, психолого-педагогических и управленческих кадров профильного обучения в различных типах учреждений педагогического образования.

Отсутствуют какие-либо серьёзные исследования следующих аспектов профильного обучения на старшей ступени общего образования:

- взаимодействие профильного обучения и системы начального и среднего профессионального образования;

- тьюторское сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения;

- новые формы оценивания и итоговой аттестации учащихся в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения;

- формы самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения (с последующей разработкой методических рекомендаций для учащихся старших классов);

- специфика управления муниципальной и региональной системой образования в условиях введения профильного обучения.

Особо следует остановиться на такой нерешённой пока теоретической проблеме профильного обучения, как разработка приемлемой методологии для типологизации профилей. Проблема состоит в том, что области знания и области деятельности не совпадают, а следовательно, вопрос о типологии профилей на старшей ступени образования, с учётом её ведущей профориентационной направленности, остаётся открытым.

1.2 Профилизация образовательного процесса как комплексная педагогическая проблема

На рубеже 1990-2000-х гг. окончательно сформировались широкие социальные и социально-педагогические предпосылки массового введения профильного обучения на старшей ступени общего образования в российской школе. Перечислим и кратко охарактеризуем эти предпосылки.

1. Возрастание требований к специалисту со стороны профессиональной сферы, вызванное как формированием в России рыночных отношений, так и глобальными факторами - развитием современных технологий и возрастанием конкуренции. Всё это требует от человека профессиональной мобильности, потребности к самообразованию и других личностно-профессиональных компетенций, формирование которых должно начинаться уже на этапе общего образования. Возникающие процессы "вертикальной интеграции" в системе образования, когда требования каждого последующего этапа жизни и образования становятся образовательным заказом для предшествующего этапа, потребовали пересмотра традиционной концепции старшей школы, усиления её профориентационной направленности на новом уровне с учётом возрастающей интеллектуализации современного труда, а также более глубокой целевой и содержательной интеграции с профессиональной школой.

2. Изменившиеся социально-экономические условия привели к изменению социального заказа в области образования: от школы требуется создать условия для более осознанного и качественного самоопределения учащихся. Это невозможно в условиях однообразия образовательных учреждений, реализующих единообразные образовательные программы. Ответом на изменившийся социальный заказ стало утверждение и распространение различных форм образовательной вариативности и, как одной из её форм - профильного обучения на старшей ступени общего образования. Как отмечает В.С. Лазарев, "вариативность - это качество образовательной системы, характеризующее её способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Вариативные системы создаются на основе дифференциации потребителей образовательных услуг школы и компонентов самого образовательного процесса" [566, с. 104].

3. В последние десятилетия ХХ в. отчётливо обозначился глобальный феномен, получивший наименование "кризис знаний". Общее образование, строящееся на основе принципа научности, должно отражать наиболее современные тенденции развития науки. Однако уже с начала 1970-х гг. стало ясно, что интенсивное возрастание объёма научной информации вступает в противоречие с темпами развития познавательных возможностей школьников. Это несоответствие ставит перед педагогической наукой задачу: определить оптимальный объём и структуру научных понятий, отражающих современные успехи и тенденции развития наук. Однако все попытки определить объём и структуру содержания школьного образования "раз и навсегда" оканчивались неудачей в силу естественного развития наук. Характернейший пример: программы школьных курсов естественнонаучных дисциплин 1966 г., в момент своего принятия являвшиеся оптимальными с точки зрения развития науки, но устаревшие уже в течение 10 лет с момента разработки. Другой аспект "кризиса знаний" состоит в том, что прогрессирующая вслед за развитием наук специализация содержания учебной литературы и образовательных программ ведёт к увеличению объёма фактологических знаний, которыми должны овладеть школьники. В результате возникает определённое противоречие между развитием содержания и формированием навыков поисково-исследовательской деятельности - одной из основных ценностей естественнонаучного образования. "Погоня за знаниями" в условиях естественного дефицита времени вытесняет чрезвычайно важные методологические и практические компоненты как социально-гуманитарного, так и естественнонаучного общего образования. Очевидно, сами подходы к определению оптимального объёма и содержанию общего образования должны быть иными, включая некий общекультурный, методологический и компетентностный инвариант, а так же профильный компонент.

Разрешить обозначенные проблемы и призвано было введение профильного обучения на старшей ступени общего образования. Профилизация в рамках стратегии модернизации образования существенно трансформирует существовавшую ранее модель полного среднего образования, эффективность которой неуклонно снижалась. Трудность построения старшей профильной школы была очевидна изначально - начиная с разработки структуры и содержания образования и заканчивая организацией образовательного процесса в конкретных классах и группах, образовательных сетях. Проблемы и противоречия введения профильного обучения на старшей ступени общего образования стали особым предметом нашего анализа. Однако, прежде чем приступить к научному анализу данных проблем, представляется целесообразным охарактеризовать их видение со стороны различных категорий населения.

Согласно данным социологических опросов, проведённых ВЦИОМ и отдельными исследователями, основные проблемы в реализации схемы профильного обучения российские граждане видят в отсутствии:

- квалифицированных кадров, способных реализовать программы профильного обучения в пределах одного образовательного учреждения;

- возможности деления классов (параллелей) на необходимое количество профильных подгрупп;

- опыта организации профильного обучения в школе с одним-двумя классами в параллели [525].

В 2003 г. был проведён опрос выборки, состоявшей из 721 директора школ Москвы (9 административных округов). При этом среди основных проблем реализации профильного обучения названы следующие.

? Не подготовлена нормативно-правовая база перехода на профильное обучение.

? Отсутствуют критерии оценки знаний.

? Проблемы выбора профиля: неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся; незаинтересованность родителей и учащихся; сложности в методике психолого-педагогической диагностики учащихся и т.д.

? Группа проблем, связанная с подготовкой педагогических кадров: недостаток подготовленных кадров для преподавания профильных предметов и элективных курсов, немобильность кадров, низкая квалификация педагогов, неготовность работать по углублённым программам; перегрузка учителей.

? Группа проблем, связанная с работой в системе "школа-вуз".

? Трудности в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане. Сложности перехода на индивидуальный учебный план.

? Неопределенность в системе "профиль - ЕГЭ".

? Недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения; трудности в процессе адаптации программ при организации индивидуальной образовательной траектории под конкретного учащегося [497, с. 33-34].

Представляет интерес и взгляд "с другого берега" связки непрерывного образования "школа - вуз", обеспечить которую в значительной степени призвано профильное обучение в старшей школе. Представители вузов называют несколько иной ряд проблем, препятствующий развитию профильного обучения:

- администрация школ неохотно идёт на изменение учебного процесса - на создание классов с профильными, интегрированными курсами по предметам. При этом своих предложений по курсам с углублённым изучением предметов администрация, как правило, не выдвигает, за исключением отдельных случаев (гимназии, лицеи и экспериментальные площадки);

- администрация школ использует полученные от родителей средства не по прямому назначению, что вызывает справедливые нарекания со стороны родителей и отток учащихся на подготовительные курсы при том же вузе;

- наблюдается ощутимая нехватка квалифицированных учителей для работы в профильных классах (или нежелание учителей работать в таких классах);

- главная проблема состоит в том, что в существующих условиях не удаётся организовать профильный класс при наличии в школе менее трёх класскомплектов, так как сильна ориентация школы на вуз, а не на профиль [507, с. 152].

Основную неудовлетворённость учащихся профильных классов, по данным С.Н. Рягина, вызывает перегрузка (94%) [724, с. 16].

Как видим, наибольшее беспокойство различных групп населения вызывают две сквозные и взаимосвязанные проблемы: организационная и кадровая. Однако обе проблемы вполне могут быть решены посредством сетевого сотрудничества школ, как это будет показано нами в п. 2.4 настоящей диссертации. Однако, помимо этих, лежащих "на поверхности" трудностей введения профильного обучения, существует и ряд более глубоких. Анализ позволил сгруппировать их по трём основным типам: психолого-педагогические, организационно-педагогические и социально-педагогические проблемы.

Ряд психолого-педагогических проблем, вызванных дифференциацией обучения, был осмыслен на основе опыта работы школ с углублённым изучением отдельных предметов в 1960-1980-х гг. В частности, отмечает М.А. Кондратьева, в процессе развития отечественных школ с углублённым изучением отдельных предметов преодолевалось противоречие между необходимостью создавать оптимальные условия для развития задатков и способностей, интеллектуальной культуры учащихся и серьёзными недостатками процесса духовного и нравственного формирования личности, специфичными для школы данного типа (тенденции элитарности, известная переоценка отдельными учащимися своих возможностей, элементы карьеризма в поведении, претензии на определённую исключительность и особую одарённость) [695, с. 5]. Обозначенная проблема будет снята на этапе массового введения профильного обучения. Однако она остаётся по-прежнему актуальной в настоящее время, когда профилированием охвачены далеко не все школы, и усугубляется в ситуации, когда вместо профильного обучения реализуется углублённое.

Специфика профильного и углублённого обучения как различных образовательных феноменов была выявлена С.Н. Рягиным:

- углублённое обучение нацелено на самореализацию личности; углубление содержания образование направлено на обогащение и уточнение понятийного аппарата, увеличение числа рассматриваемых закономерностей, усиление системности излагаемого материала; основным средством освоения углублённого материала выступает работа с учебным текстом и учебными задачами;

- профильное обучение нацелено на самоопределение личности; профильное содержание направлено на профессиональную ориентацию и выявление аксиологических аспектов профессиональной деятельности; основным средством освоения профильного содержания выступают деятельностные методы в учебных и реальных жизненных ситуациях [724, с. 10].

Следует добавить, что углублённое обучение ориентировано в значительной степени на собственные корпоративные интересы системы образования (как школьного, так и вузовского), в числе которых: отбор для обучения более "педагогически удобных" учащихся, ориентация на престижное высшее образование, самоустранение от подготовки школьников к решению реальных жизненных проблем, преимущественное использование более простых и традиционных форм и методов обучения, - тогда как профильное обучение ориентировано на широкие социальные эффекты и, не в последнюю очередь, на интересы профессиональной сферы. Имеющееся в современной России противоречие между интересами профессиональной и образовательной сфер в сочетании с недофинансированием последней и её традиционной ориентацией на академическую науку вызывает риск вырождения профильного обучения в углублённое. О серьёзной угрозе такого риска свидетельствует история отечественных специализированных школ, проходившая, как подчёркивает М.А. Кондратьева, в борьбе "между потребностью общества в специалистах, углублённо знающих тот или иной вид интеллектуальной или производственной деятельности и порою односторонней ориентацией учащихся школ с углублённым изучением отдельных предметов только на получение высшего образования" [695, с. 5].

Серьёзной психолого-педагогической проблемой, тесно связанной с предыдущими, выступает проблема распределения учащихся по профилям (т.е., проблема критериев и механизмов такого распределения). По некоторым данным, в традиционной ситуации профильных классов, более 87% учащихся поступают в них в связи с интересом к профильным предметам, и лишь около 30% - в связи с выбранной профессией [724, с. 16]. Таким образом, модель профильного обучения, предполагающая создание профильных классов, ассоциируется у самих учащихся не столько с профильным, сколько с углублённым обучением. Это подтверждается и качественной самооценкой удовлетворённости учащихся профильных классов, связывающих свою удовлетворённость с повышением конкурентоспособности при поступлении в вуз (87%) и получением более глубоких знаний (86%); другие выборы встречаются намного реже [Там же]. Это - аргумент в пользу модели профильного обучения, основанной на индивидуальных учебных планах (подробно будет раскрыта в п. 2.3. настоящей диссертации). Проблема распределения учащихся по профилям, как предполагается, может быть успешно решена на основе механизмов предпрофильной подготовки учащихся и тьюторского сопровождения (см. п. 2.1.).

Переход от отборочного углублённого обучения к массовому профильному актуализирует проблему работы со слабоуспевающими и низкомотивированными учащимися, опыт решения которой отсутствует в истории отечественной специализированной школы. Отечественные этические традиции не позволяют использовать и американский опыт решения данной проблемы на основе метода оценивания умственной одарённости. В США принято считать, что если IQ<100, то академический профиль нецелесообразен, так как ученик не способен к интеллектуальному труду [521, с. 36]. Некоторые подходы к решению проблемы профильного обучения учащихся с низким уровнем обученности намечены в диссертации Т.И. Романовской [722].

Одна из наиболее существенных проблем - определение оптимального баланса между общеобразовательными и профориентационными задачами профильного обучения. Как справедливо отмечают М.Б. Романовская и С.Э. Маркуцкая, "профильное обучение на старшей ступени общего образования не копирует профессиональное. Его главная задача - расширение возможностей социализации, оказание помощи подростку в осуществлении профессионального самоопределения. Очевидно, что профильная школа должна совмещать в себе общеобразовательную и профессионально-ориентирующую функции" [496, с. 10].

В самом деле, профильный выбор учащегося, если рассматривать его "в личностной проекции", представляет собой выбор направленности личности. Направленность личности, в свою очередь, предполагает системообразующую роль избранной знаниево-деятельностной области в системе деятельностных интересов и профессиональных предпочтений личности. Иными словами, системообразующим и смыслообразующим центром профессиональной сферы личности для учащегося, выбравшего, например, биолого-химический профиль, следует биологическую и химическую науки и соответствующую им сферу профессиональной деятельности. В педагогическом аспекте это означает, что содержание всей системы учебных дисциплин - профильных и непрофильных - должно в этом случае строиться вокруг центрального для целостной личности учащегося ядра - дисциплин биолого-химического (или другого профильного) цикла. Такая целостность содержания, соответствующая идее целостности личности учащегося, избравшего профиль, требует такого же количества программ и методик преподавания каждого из предметов, сколько существует профилей.

Однако профилизация обучения не должна привести к потере общеобразовательной функции школы, сделав её узкопрофессиональной. П.А. Оржековский справедливо предостерегает от подобной трактовки: "В ряде случаев организация химических классов с узкопрофессиональной ориентацией существенно сужает возможности для выбора направления высшего образования. Например, зачастую организуются биолого-химические профили обучения. При этом изучение физики и математики остаётся на втором плане. Это приводит к тому, что учащиеся могут выбрать только медицинский вуз или биолого-химический факультет педагогического вуза. Путь на химический факультет МГУ, на химический факультет МПГУ, в химико-технологические вузы для учащихся закрыт. Они в должной мере не знают физику и математику. Или ещё пример. Традиционно для учащихся физико-математических классов химия даётся на низком уровне. Однако в соответствии с учебными планами многих технических вузов студенты изучают курс химии. В результате у студентов, получивших великолепную профильную и низкую общеобразовательную подготовку, начинаются серьёзные проблемы" [378, с. 61-62].

Подтвердим приведенное замечание конкретными данными. Существует статистика выпускников химического специализированного (профильного) класса СУНЦ МГУ. В 1991-2001 гг. состоялось 12 выпусков. При этом 123 выпускника поступили в МГУ, 7 - в другие химические вузы. Однако химию выбрали лишь 25% выпускников: так, на физический факультет МГУ поступило 13 человек, на механико-математический - 5, биологический - 4, геологический - 3, факультет вычислительной математики и кибернетики - 7, факультет фундаментальной медицины - 5 и факультет почвоведения - 6. Ряд выпускников поступили в нехимические вузы [162, с. 271].

Психолого-педагогические аспекты данной проблемы акцентирует В.А. Прат, отмечая, что, например, "в практике многих гуманитарных школ естественные науки (физика, химия, биология) в старших классах изучаются школьниками по выбору. Это приводит к нарушению баланса между универсальностью и профильностью образования, что снижает общий его уровень, так как здесь обучаются не только ученики, склонности и способности которых соответствуют данному профилю, но и школьники с неустойчивыми, не определившимися интересами, а также те, у кого возникают трудности с точными науками.

Как правило, учителя физики, работающие в гуманитарных классах, оказываются в затруднительном положении, продолжая использовать всё те же программы и учебники при уменьшении количества часов, отведённых на изучение курса физики. В этой ситуации учителя сокращают учебный материал, уменьшают количество решаемых задач, практических работ, ослабляют творческую направленность заданий, не уделяют должного внимания философским идеям содержания курса физики" [719, с. 3]. Очевидно, что сказанное относится не только к курсу физики, а и к любым другим непрофильным предметам, сохраняющим своё общеобразовательное значение на старшей ступени общего образования.

В качестве одного из путей решения обозначенной проблемы предлагается, начиная уже с конца 1980-х гг., разработка интегрированных непрофильных курсов (например, "естествознание" для гуманитариев). Однако многолетний опыт реализации данных курсов в зарубежной школе требует относиться к ним с осторожностью, поскольку введение интегрированного курса вместо отдельных предметов приводит к заметному снижению учебного, развивающего и воспитательного потенциала обучения. Как отмечают исследователи зарубежной педагогической практики, "более способные учащиеся, как правило, изучают отдельные предметы, менее способные - интегрированные курсы" [87, с. 27].

Разработка отечественной педагогикой компетентностного подхода применительно к общему образованию, начавшаяся на рубеже 1990-2000-х гг., перевела в новый ракурс проблему результатов профильного обучения (поскольку в рамках данного подхода как особый результат образования рассматриваются ключевые компетенции) и пути достижения этих результатов (поскольку реализация компетентностного подхода требует форм и методов обучения, отличных от традиционных).

Обобщённые критерии эффективности компетентностного подхода в обучении можно сформулировать на основе того, что человек умеет:

- быстро и точно формулировать задачи в проблемных ситуациях;

- предвосхищать возможные результаты от того или иного способа решения текущих задач;

- принимать ответственные решения и реализовывать их на практике;

- оперативно сравнивать реальные и целевые результаты;

- непрерывно реконструировать собственную деятельность и проводить её обоснование;

- создавать продукт деятельности высокого качества.

Полноценная реализация компетентностного подхода на старшей ступени общего образования позволит максимально учесть потребности профессиональной сферы, однако потребует существенного пересмотра методики организации учебной деятельности учащихся. Одним из средств реализации компетентностного подхода на ступени профильного обучения, как показано А.М. Шамаевой, выступает система личностно-ориентированных ситуаций, позволяющих обеспечить формирование основ определённых компетенций. Предложенный исследователем алгоритм создания и реализации личностно-ориентированной ситуации на базе элективного (вариативного курса) включает в себя следующие этапы: (1) постановка общей педагогической цели и формулировка задач; (2) выбор вариативного курса и творческой задачи; (3) методические рекомендации по работе с вариативным курсом; (4) контроль, самоконтроль, рефлексия, поиск путей самоактуализации и самореализации [741, с. 8].

Рассмотрим далее организационно-педагогические проблемы, связанные с реализацией профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Очевидно, что организационная структура школы существенно зависит от степени вариативности образовательного процесса. Чем большее число вариантов образовательных программ, ориентированных на интересы своих учащихся, может предоставить школа, тем больше вариативность её образовательной системы, тем сложнее она должна быть построена организационно.

Как справедливо отмечает Е.В. Воронина, в условиях традиционной организации образовательного процесса на старшей ступени общего образования "развитие вариативности образования привело к размыванию требований к уровню подготовки выпускника. Вариативность содержания образования, реализуемого через образовательные программы, учебные планы, учебные программы по предметам в различного типа образовательных учреждениях привело … к нарушению единства образовательного пространства…, к нарушению преемственности не только между ступенями обучения, но и к десинхронизации учебных курсов различных циклов… Сложившаяся организационная основа школы, построенная, в основном, на коллективных жёстко регламентированных формах обучения, недостаточно учитывает потребность общества в развитии индивидуальности учащихся" [98, с. 56].

Переход от жестко регламентированной системы обучения к системе, организационная модель которой ориентирована на обеспечение вариативности обучения, вызывает феномен дисперсии организационных форм старшей ступени общего образования: "Сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей" [124, с. 7]. Сказанное свидетельствует о принципиальной нетранслируемости опыта создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профильного обучения в регионе, муниципальном районе, отдельной школе. Однако в большинстве случаев основным механизмом выступает разработка индивидуальных учебных планов учащихся (ИУПов), и на их основе - индивидуальных образовательных траекторий (ИОТов). В этом случае основной организационной единицей профильного обучения становится уже не класс, а набор подвижных групп, формирующихся особым образом для каждого учебного предметов из различных учащихся.

В силу этого возникает принципиальный вопрос: где вводить профильное обучение? Вплоть до начала 2000-х гг. оно организовывалось почти исключительно на базе школ (иногда привлекалась база вуза, с которым школа имела договор). При этом почти не использовались ресурсы межшкольных учебных комбинатов, учебных центров; почти не привлекались центры внешкольной работы и учреждения дополнительного образования; для организации профильного обучения не подключались колледжи, профессиональные училища, заводы, фабрики, банки, некоммерческие организации; сетевое сотрудничество общеобразовательных школ совсем не рассматривалось как возможный вариант институциональной формы профилизации. Это объяснялось отсутствием не только соответствующего опыта и традиций, но и нормативно-правовой базы такого взаимодействия. Следовательно, сетевое сотрудничество затруднено даже при наличии стимулов для совместной работы по профильному обучению.

Существующая нормативная правовая база в сфере образования, а также организационно-управленческая схема сети общеобразовательных учреждений и порядок ее бюджетного финансирования предполагают по умолчанию гражданско-правовые отношения обучающегося (его родителя, законного представителя) с одним общеобразовательным учреждением. Оформление таких правоотношений максимально упрощено именно в силу их "предусмотренности" федеральным законом, типовым положением, уставами образовательного учреждения и сводится, как правило, к написанию заявления родителем и изданию приказа директором школы. Как только у одного или более чем у одного обучающегося возникает необходимость вступить в правоотношения по поводу общего образования с более чем одним общеобразовательным учреждением - возникает проблема гражданско-правового оформления таких отношений.

Такая проблематика актуализируется:

- в связи с введением профильного обучения без возможности организации всего многообразия профилизации во всех без исключения общеобразовательных учреждениях на территории того или иного муниципального образования;

- в связи с желанием использовать в интересах профильного обучения ресурсы иных, не только общеобразовательных учреждений (но и учреждений среднего и высшего профессионального образования), а также не только образовательных учреждений (например, учреждений культуры);

- в связи с реализацией образовательного процесса обучающегося по индивидуальному учебному плану, часть которого реализуется в более чем одном образовательном учреждении.

Первая из вышеперечисленных проблем может быть решена путем реструктуризации существующей сети муниципальных общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования в рамках существующей вертикальной организационно-управленческой схемы по инициативе учредителя всех муниципальных образовательных учреждений данной территории. Потребуется иное распределение территориальной "закрепленности" учащихся старшей школы за той или иной профильной школой ("профильные образовательные округа"), возможно введение конкурсного отбора в наиболее популярные профили или профильные школы и т.п. Существенного изменения в порядке оформления правоотношений в системе "школа - родитель - ученик" все это не потребует.

Вторая проблема частично может быть решена согласованными усилиями учредителей муниципальных образовательных учреждений и государственных образовательных учреждений (региональный уровень). За рамками решения останутся образовательные учреждения и иные учреждения федерального уровня, а также негосударственные образовательные и необразовательные организации, учреждения, предприятия, товарищества и общества.

Третья проблема не может быть разрешена в рамках существующей организационно-управленческой схемы и требует организации иного порядка взаимодействия, управления взаимодействием и закрепления правоотношений. Например - организация сетевого взаимодействия, т.е. взаимодействия "по горизонтали", от субъекта к субъекту правоотношений. Такое взаимодействие позволит решить и обозначенные выше проблемы из второй группы, а также, иным образом, проблемы из первой группы. Предпочтительность сетевого подхода именно в его универсальности, позволяющей в одной логике решать все обозначившиеся в связи с профильным обучением и с обучением по индивидуальным учебным планам организационно-управленческие и правовые проблемы.

С формально правовой стороны "горизонтальные" сетевые взаимодействия легализуются (становятся правовым фактом) либо в договорной форме, либо в форме учреждения (участниками сети) нового юридического лица. Всё это требует, во-первых, существенной доработки существующей нормативно-правовой базы в области образования и, во-вторых, разработки пакетов рекомендаций по организации сетевого сотрудничества в системе профильного обучения.

В числе других организационно-педагогических проблем введения профильного обучения на основе "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" (далее - Концепции) можно указать следующие.

? В Концепции предлагаются два уровня обучения: базовый и профильный. Каким образом учащийся сможет осуществить, исправляя допущенную ошибку, переход с профиля на профиль (за счёт самостоятельных занятий, занятий с репетиторами?) Не возрастут ли в связи с учебные перегрузки? Как отмечает по этому поводу И.В. Абанкина, необходимо "разработать в виде дополнения к Типовому положению об общеобразовательном учреждении правила перехода обучающихся с одного профиля на другой, выбора предметов и элективных курсов. Такие правила позволяют, с одной стороны, создать возможность обучающемуся реально определять самостоятельную образовательную траекторию и впоследствии получить документ о соответствующем образовании, отражающий реальное освоение тех или иных профильных программ, с другой стороны, учитывать при выборе профиля (профилей) обучения необходимость обеспечения прав и интересов школы. Правила обеспечивали бы без диктата со стороны школьной администрации и без необоснованных притязаний со стороны обучающихся баланс интересов общеобразовательного учреждения и обучающихся в нем граждан" [747].

? Согласно Концепции, школа должна предоставить ученику все профили обучения, при этом вполне возможен вариант, когда только 1-2 школьника желают обучаться по какому-то из профилей. В условиях большого города эта проблема разрешима за счёт объединения нескольких образовательных учреждений; в небольших населённых пунктах - практически неразрешима [532, с. 85] либо разрешима в перспективе путём реализации дистантных технологий профильного обучения.

? Трудности с организацией внеурочной работы по избранному профилю с учащимися, у которых мотивация к интересному, творческому содержанию внеклассной работы очень высока, но поскольку организация таких мероприятий требует дополнительных и немалых вложений, а кроме того, в 1990-е гг. произошло значительное вырождение внеклассной работы по предметам в массовой школе, такая работа не всегда проводится качественно или совсем не проводится [392, с. 263-264].

Рассматривая социально-педагогические проблемы введения профильного обучения, среди них можно выделить три основные группы, охватывающие, соответственно, отношения "школа - вуз", "школа - профессиональная сфера" и "школа - общество". Первые две группы проблем имеют в своей основе конфликт интересов субъектов профилизации обучения. Это связано с тем, что профильное обучение находится в центре как объективных, так и субъективных интересов различных социальных субъектов (общество в целом, профессиональная сфера, высшее, среднее и начальное профессиональное образование, школа, учащийся и его родители).

Социально-педагогические проблемы типа "школа - вуз" уже частично характеризовались в контексте риска подмены профильного обучения углублённым. Общеизвестно, что в 1990-е гг. в России получил весьма широкое распространение суррогат профилизации, когда вузами была налажена система обеспечения набора за счет договоров со школами, совмещенных экзаменов и т.п. Однако через 10 лет эта система сама себя исчерпала: "договорных" школ становилось все больше, качество предвузовской подготовки падало, гарантированного поступления в вуз не обеспечивалось. В 2003 г., на фоне растущей коррупции и взаимных претензий общей и высшей школ, система совмещенных экзаменов была запрещена (Письмо Минобразования РФ № 14-55-1180ин/15 от 22 октября 2003 г.). Однако это решение не затронуло более глубоких социально-педагогических корней данной проблемы, связанных в том числе и с тем, что поступление в вуз практически гарантирует освобождение от службы в армии или позволяет получить определенную отсрочку. В результате практически половина выпускников "рвется" поступить в вузы во что бы то ни стало. Это приводит к развитию репетиторства, огромным перегрузкам учащихся (особенно юношей). Таким образом, сохраняется риск трансформации профильного обучения в подготовку к поступлению в вуз. Вместо того чтобы действительно пытаться понять, что из себя представляет та или иная профессиональная деятельность, зачастую школьники выбирают предметы, которые им нужны для поступления на ту или иную специальность в вуз (а иногда просто в вуз, независимо от специальности).

Острота рассматриваемой проблемы связана с характером участия интересов вузов в системе профильного обучения. Объективно не являясь ни в коей мере заказчиком школьного образования, в том числе и профильного, вузы в большинстве регионов России, тем не менее по-прежнему полностью определяют содержание и механизмы профильного обучения в старшей школе. До настоящего времени в массовом сознании (как родительском, так и педагогическом) понятие профилизации в школах и среди учащихся связано скорее с конкретным вузом, чем с конкретными предметами. Широко распространено мнение о том, что профильное образование - это альтернатива общему образованию. Достаточно типично выглядит следующее высказывание: "…в нашем случае задача организации профильной подготовки учащихся была связана прежде всего с необходимостью усилить приток учащихся-москвичей на химический факультет МГУ, обеспечить высокий общедоступный для молодёжи уровень подготовки к вступительным экзаменам и последующее раннее включение поступивших на химфак МГУ студентов в научно-исследовательскую работу" [54, с. 267].

По-видимому, как справедливо замечает М.В. Пауина, при установлении взаимоотношений между вузами и школой речь должна идти не о льготном поступлении учащихся в вузы, а о серьёзной совместной научно-методической деятельности, позволяющей учителям подняться на более высокую профессиональную и интеллектуальную ступень, что благотворно сказывается на уровне школьного образования. Льготы же, которые получают учащиеся профильных классов при поступлении в вузы, являются не самоцелью, а лишь следствием этой совместной деятельности [398, с. 248].

Возникающая на этой основе социально-педагогическая проблема профильного обучения - опасность подмены профильного обучения узкопрофильным. Узкопрофильность, когда идёт натаскивание по отдельным разделам, темам, предметам, в которых заинтересован вуз, к сожалению, чрезвычайно распространённое ныне явление. Однако не следует забывать, что "основная цель профильных классов - не только дать углублённые знания для поступления в конкретный вуз или вузы этого профиля, но и развитие в целом творческих способностей личности" [633, с. 260]. Также неприемлемым представляется перенос части вузовской программы в школу.

Непосредственным следствием группы проблем, обозначенных нами, как "школа - вуз", выступает следующая группа социально-педагогических проблем: "школа - профессиональная сфера". Ориентируясь преимущественно на вузы, школы, особенно в больших городах, игнорируют реальный рынок труда и тенденции его развития. Возникает проблема структурной сбалансированности предлагаемых профилей, их соответствия социальному образовательному заказу к старшей ступени общего образования со стороны учреждений профессионального образования и профессиональной сферы региона. Во многих регионах налицо неравномерность в предложении школами различных профилей обучения.

Приведём выдержку из документа, иллюстрирующего ситуацию в Тольятти Самарской области:

"Общеобразовательные учреждения предоставляют разнообразный спектр направленности образовательных программ:

— художественно-эстетической - 30%;

— физкультурно-оздоровительной - 31%;

— экологической - 4%;

— гуманитарной - 82%;

— естественно-математической - 64%.

Наблюдается дисбаланс в сторону гуманитарной направленности статусных общеобразовательных учреждений. Учитывая ситуацию "перевернутой пирамиды" на рынке труда и образовательные запросы старшеклассников, следует отметить недостаточность программ технологической, спортивной, технической направленности в старшей школе. Кроме того, данные социологического опроса учащихся и родителей по рейтингу специализаций профильного обучения и выбору профессиональной сферы для работы в будущем не соответствуют потребностям рынка труда. Так, рейтинг экономического, юридического, дизайнерского направления профессиональной сферы деятельности на 5-7 порядков выше "инженерного". 43% респондентов-учащихся отдают предпочтение профессиям в сфере бизнеса, 15% - в сфере искусств, а сферу обслуживания и промышленное производство выбирают 6 и 11 опрошенных, соответственно, хотя последние являются наиболее значимыми для города в социально-экономическом плане.

Это свидетельствует о недостаточной эффективности системы профильно-ориентированного обучения в лицеях, гимназиях и школах с углубленным изучением предметов".

Очевидно, что такая профилизация не является оправданной.

Причина обозначенного структурного дисбаланса - в используемых основаниях для выбора направлений профилизации в школе. Так, директора московских школ отмечают следующие основания для определения профилей: 1) свободный выбор учащихся - 49,9%; 2) пожелания родителей - 49,2%; 3) тестирование с учётом результатов психолого-педагогической диагностики - 47,7%; 4) учёт материально-технических и кадровых возможностей школы - 36,4%; 5) учёт рынка труда и развития муниципального хозяйства Москвы - 11,1% [497, с. 37].

В то же время в ряде случаев существует и противоположный риск уклонения профильного обучения в начальную профессиональную подготовку, когда цели и содержание профильного образования диктуются исключительно требованиями профессиональной сферы. Так, Г.К. Болотина отождествляет профильное образование с начальной профессиональной подготовкой, предлагая включить в качестве профильных курсов "дисциплины профессионального цикла", а требования к выпускнику профильной старшей школы выстроить в соответствии с требованиями профессионально-квалификационной характеристики [67, с. 108-111].

Более широкий ракурс рассмотрения позволяет увидеть иные аспекты проблемы профильного обучения, обозначенной нами как "школа - профессиональная сфера". К настоящему времени продолжается процесс выстраивания "многопрофильности" общего и многоуровневость (многоступенчатость) профессионального образования. На сегодня иерархия предпрофессионального и профессионального образования включает в себя:

- старшую общеобразовательную школу различных типов, в том числе: "обычную" общеобразовательную школу; школу с углубленным содержанием отдельных предметов; школу, реализующую индивидуальные учебные планы учащихся на старшей ступени; лицеи, гимназии; однопрофильные школы; многопрофильные школы; муниципальные образовательные сети профильного обучения и т. д. Кроме того, общее образование реализуется по сетевому принципу в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Значительную долю "профильности" добавляют в содержание общего образования национально-региональные и местные компоненты его содержания;

- начальную профессиональную подготовку, осуществляемую либо на старшей ступени общеобразовательной школы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в организациях;

- три ступени в учреждениях начального профессионального образования: подготовка на уровне начальных первого и второго рабочего разряда квалификации; уровень начального профессионального образования (в традиционном понимании - уровень ПУ) - 3-й, 4-й квалификационные рабочие разряды; так называемый "повышенный уровень начального профессионального образования" - 4-й, 5-й рабочие разряды;

- два уровня в учреждениях среднего профессионального образования: базовый и повышенный;

- в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения, как правило, 5 лет и единой квалификацией дополнена четырехлетней программой подготовки бакалавров и, сверх того, одно-двухлетней - магистров. Кроме того, введена и двухлетняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования.

Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования. Иными словами, преемственность означает, что "выход" из одной ступени этапа образования должен естественным образом "стыковаться" со "входом" в последующую ступень, этап. Для этого необходима сквозная стандартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования.

Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровневость (многоступенчатость) образовательных программ уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы образования в силу традиционной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образовании она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном - своя, в высшем - своя. Учреждения последипломного образования работают сами по себе. Точно так же и профильное обучение общеобразовательная школа либо создаёт "для себя", либо вынуждена подстраиваться под специфику доминирующего в данном районе (регионе) уровня и типа высшего образования. В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных программ складывается ситуация разрыва образовательного пространства, разрушения базового принципа преемственности образования.

К числу социально-педагогических проблем III группы ("школа - общество") относится прежде всего риск усиления социальной дифференциации общества вследствие введения профильного обучения. Как справедливо замечает по этому поводу П.С. Лернер, "профильное образование не должно способствовать социальной расслоенности: должен быть предоставлен общий старт равных возможностей, но разных результатов, например, с технико-технологического профиля можно идти дальше в МГТУ им. Н.Э. Баумана, отраслевой инженерный вуз, колледж, на курсы водителей автобусов или учеником в ремонтную бригаду… Аналогичный подход должен реализовываться, например, на медико-биологическом профиле… одни пойдут на вступительные экзамены в медицинские институты, другие - в медицинские училища (колледжи), третьи - на сестринские курсы и т.п." [269, с. 88].