Профильное обучение в Российской Федерации

Причина обозначенного дисбаланса видится в недостаточной ориентации ПО на потребности экономической сферы региона. Вместо этого оно ориентируется на потребности системы профессионального образования, причём прежде всего на вузовское образование при игнорировании запросов системы НПО-СПО, существенно больше ориентированных на региональную экономику. Причины и особенности данной проблемы мы охарактеризовали в п. 1.2. настоящей диссертации. Здесь мы можем привести наглядную количественную иллюстрацию к этой проблеме: представленность академических профилей, непосредственно ориентированных на вузовское образование, в 2,6 раза превышает представленность профилей, так или иначе ориентированных на деятельность. Таким образом, в настоящем виде ПО, как и углублённое, пока ещё нацелено на подготовку специалистов высокой квалификации, хотя региональные экономики в большинстве случаев испытывают дефицит именно в специалистах средней квалификации. Можно предположить, что слишком "раздутый" физико-математический профиль (первый рейтинг) "оттягивает" учащихся из индустриально-технологического, химико-биологический (третий рейтинг) - из агротехнологического. Поскольку технологический профиль сферы услуг не представлен в списке примерных профилей БУП, трудно судить, в какой степени он теряет учащихся в пользу социально-гуманитарного и филологического профиля (пятый и второй рейтинги). В силу этой же причины трудно судить о реальном рейтинге технологического профиля сферы услуг: он может быть несколько выше 14-го, частично "скрываясь" в показателях социально-гуманитарного и филологического профилей.

3. В разных экспериментальных регионах рейтинг представленности примерных профилей складывается по-разному. При этом в региональном рейтинге профилей в той или иной степени "читается" экономическая специфика региона, хотя и опосредованно (с поправкой на тенденцию, указанную выше, в п. 2 данного списка). Так, ведущие профили Республики Саха (Якутия) можно трактовать как ориентированные на изучение и развитие национальной культуры (филологический профиль, рейтинг 2), использование и охрану разнообразных природных ресурсов республики (химико-биологический профиль, рейтинг 3); в Кемеровской области несколько более высокий рейтинг физико-химического профиля (8 против 10-12 в других субъектах) связан с разработкой угольных месторождений и развитием химической промышленности в Кузбассе. В Псковской области относительно высокие рейтинги социально-гуманитарного (3 против среднего 5) и биолого-географического (5-6 против 10-11) профилей отражают сочетание таких особенностей области, как необходимость социальной работы с населением в условиях слаборазвитой экономики и уникальное сочетание природно-географических и исторических условий; напротив, в промышленно развитой Челябинской области относительно высокий рейтинг индустриально-технологического профиля (5 против 7-9 в других регионах). Однако в рамках экспериментальной выборки трудно делать далеко идущие выводы о том, насколько структура профилей в том или ином регионе отражает структуру региональной экономики и потребность в соответствующих специалистах. Судя по наличию ряда труднообъяснимых моментов (например, "провал" агротехнологического профиля в Псковской области), это отражение не всегда полноценно.

4. "Провалы" по отдельным академическим профилям (физико-химический и биолого-географический, рейтинг обоих - 10-11) на фоне высокого рейтинга остальных академических профилей вполне могут быть объяснены их "растворением" в близких профилях (физико-математическом и биолого-химическом). Это ещё один факт, свидетельствующей о вероятной необходимости пересмотра существующего перечня структуры примерных профилей. Так, вместо биолого-географического мог бы быть предложен эколого-географический профиль.

5. Явно недостаточную представленность оборонно-спортивного и художественно-эстетического профилей (в особенности первого из них) нельзя признать допустимым. Специфика двух данных профилей в том, что функции профориентации и в определённой степени подготовки к получению профессионального образования по ним выполняет система дополнительного образования детей (ДЮСШ, музыкальные школы, художественные студии и т.п.). Низкие показатели по обозначенным профилям объясняются прежде всегоотсутствием вовлечения ресурсов дополнительного образования детей в реализацию ПО. А это, в свою очередь, означает сохраняющуюся перегрузку старшеклассников: в то время, как они могли бы целенаправленно получить среднее (полное) общее образование по оборонно-спортивному или художественному профилю, они вынуждены совмещать непрофильное общее образование (включая "лишние" для них знания и умения) с получением необходимого им дополнительного образования во второй половине дня.

6. По таблице 9 нельзя судить о представленности универсального профиля, так как данные по нему содержатся только в материалах Псковской области; в материалах остальных четырёх регионов он, по-видимому, вошёл в состав строки "непрофильное обучение".

Наиболее существенной проблемой при выборе номенклатуры профилей, как мы уже отмечали, является определение социального заказа к школе со стороны региональной экономики и установление соответствующих партнёрских отношений. Иными словами, полноценная реализация технологических профилей в современных условиях оказывается для школы существенно более сложным делом, чем реализация академических профилей.

Рассмотрим практику решения этой проблемы в рамках федерального эксперимента по введению ПО на примере Новгородской области, где в Старорусском районе средняя школа деревни Коровитчино установила партнёрские отношения со Старорусским государственным лесхозом. Ещё несколько лет назад в школе было создано единственное в районе школьное лесничество, многие выпускники школы связывают свою дальнейшую судьбу с лесными специальностями. Изучив потребности участников образовательного процесса и рынка труда, школа открыла в 2003 г. X профильный класс технологической направленности "Лесное хозяйство", работающий по программе начального профессионального образования. Одновременно в агролицее №25 - ещё одном социальном партнёре Коровитчинской школы была открыта новая специальность "Мастер лесного хозяйства".

Нормативная база деятельности профильных классов по программе НПО:

- договор о сотрудничестве по профессиональной подготовке учащихся МОУ СОШ деревни Коровитчино и ГОУ НПО "Агролицей №25",

- положение о классах НПО,

- учебный план классов НПО.

Дополнительное финансирование выделяет агролицей №25 (ставка мастера производственного обучения, средства на совершенствование учебно-материальной базы, ремонт школьного интерната).

В настоящее время в Коровитчинской средней школе открыты две профильные группы, в которых обучается 25 человек из трех близлежащих школ. Ребята получают следующие профессии по программам НПО: мастер лесного хозяйства; тракторист; водитель категорий "В", "С"; слесарь по ремонту автомобильной техники. Используется база школы и агролицея. Занятия в профильных группах проводятся по средам и субботам; кроме того на каникулах на школьном автобусе ребята выезжают в агролицей для практических занятий.

Вместе с дипломом о среднем (полном) общем образовании выпускники получает свидетельство и могут быть зачислены на 3-й курс агролицея по своей специальности. Кроме того, они могут на льготных условиях поступить в Санкт-Петербургскую лесную академию или в Лисинский лесной колледж. Такая практика позволяет не только сохранить школу на селе, но и сделать ее более привлекательной для ребят, которые смогут получить профессию с гарантией дальнейшего трудоустройства.

Таким образом, дальнейшее развитие примерных профилей обучения возможно в двух направлениях:

- "движение сверху" - оптимизация номенклатуры примерных профилей, предлагаемых БУП, с учётом региональной практики;

- "движение снизу" - разработка новых вариантов профилей в рамках существующих с учётом региональной и местной специфики и прежде всего - социально-экономических и национально-культурных особенностей.

2.3 Индивидуальный учебный план

Проблему индивидуализации образовательного процесса нельзя отнести к числу традиционных и хорошо разработанных в отечественной педагогической науке. Анализ источников показывает, что феномен индивидуализации обучения может рассматриваться на двух различных уровнях: личностном (как особое требование к профессионально-личностной характеристике учителя в рамках классно-урочной системы) и организационном (как взаимосвязанные процессы изменения организационных форм процесса обучения и диверсификации содержания образования).

Длительное время индивидуальный подход в обучении и воспитании рассматривался исключительно как проявление индивидуального мастерства учителя, основанного на его педагогическом опыте. Подобные взгляды были характерны для отечественной педагогической теории и практики вплоть до середины 1930-х гг. Однако далее, до начала 1990-х гг. советская педагогика ориентировалась в основном на массовые (реже - на групповые) формы обучения. В связи с этим индивидуализация учебного процесса долгие годы рассматривалась исключительно на личностном уровне. Теоретическая и практическая разработка индивидуального подхода сводилась в этот период к тому, что уточнялся и расширялся спектр индивидуальных особенностей учащегося, которые должен учитывать педагог. При этом в сопоставлении с дореволюционным периодом, изменилась сама цель индивидуализации обучения (от содействия индивидуальному развитию каждого ученика в начале ХХ в. - к тщательно выверенному авторитарному воздействию, начиная с 1930-х гг. и далее).

В Уставе средней общеобразовательной школы, принятом в 1970 г., содержится указание на индивидуальный подход к ученику как на одну из основных обязанностей учителя [567], при этом остаётся неясным не только способ действий учителя по реализации индивидуального подхода, но и теряется понимание целей и педагогического назначения изучения индивидуальных особенностей учащихся: из контекста цитированного документа представляется, что это последнее есть самоцель. В данном случае "личностный вектор" трактовки индивидуализации обучения достигает своего максимума, а саму эту трактовку можно представить следующим образом: "Качество работы учителя, компетентного в индивидуальных особенностях своих учащихся, заведомо выше".

В конце 1980-х - начале 1990-х гг. начинает прорабатываться деятельностный аспект индивидуального подхода. Так, в "Российской педагогической энциклопедии" (1993) отмечалось, что "средствами индивидуализации обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. При групповой работе… создаются условия для… оказания помощи каждому ученику. Учащиеся класса (группы) делятся на несколько подгрупп с учётом уровня обучения, склонностей и т.д. Учебные задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера помощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий и пр., создаёт благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются карточки-задания, тетради на печатной основе… доклады, рефераты и т.д. … В процессе урока учитель, допуская различный темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, формирование умений и навыков всеми школьниками" [197, с. 359]. Как видим, индивидуализация обучения по-прежнему ограничивается рамками классно-урочной формы обучения, с одной стороны, и действиями отдельного учителя - с другой. Однако намечены определённые подходы к пониманию индивидуализации обучения на ином, организационном уровне.

С 1920-х гг. в отечественной педагогике становятся отчётливо различимы попытки "технологизировать" (на организационном уровне) деятельность массовой школы в направлении выявления и учёта индивидуальных особенностей ребёнка. Как представлялось в те годы, данные об индивидуальных особенностях детей должна предоставлять педагогике педология - активно развивавшаяся в те годы комплексная наука о ребёнке. Однако педология не сумела раскрыть индивидуальные особенности учащихся в рамках психолого-педагогической "нормы" в степени, достаточной для того, чтобы эти особенности можно было "технологически" учесть в рамках образовательного процесса.

Лишь с середины 1990-х гг. давно разработанная идея "индивидуальной образовательной траектории учащегося" - основа полноценной индивидуализации обучения на организационном уровне - стала технологически осуществимой. Важнейшим позитивным фактором в данном случае стал компьютер. Как пишет А. Тоффлер (хотя его слова относятся отнюдь не только к школе), "компьютеры сделали возможным гибкое время в больших организациях… они интегрируют сотни персонифицированных гибких графиков" [553, с. 408], в частности, графиков (планов) обучения.

Компьютеризация управления учебным процессом в школе позволяет значительно повысить ресурс гибкости образовательной системы, который является основным условием реализации индивидуального подхода на любом уровне. В противном случае при ограниченной гибкости управления индивидуальный подход вырождается в примитивную уровневую дифференциацию.

С конца 1990-х гг. в отечественной педагогической науке начинается разносторонняя разработка организационно-педагогических основ индивидуализации обучения. Применительно к частной школе данную проблему разрабатывают В.А. Карпов и В.А. Ясвин ([375], [632]). Исследователями разрабатывается "механизм реализации индивидуальных образовательных траекторий", который предполагает разработку для каждого обучающегося: "во-первых, индивидуального педагогического проекта образовательной среды; во-вторых, индивидуального образовательного плана; в-третьих, индивидуальных образовательных программ по каждой учебной дисциплине". При этом образовательная среда рассматривается как "совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для её развития". Разработчиками "такой среды оптимальным подбором путей и средств реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях тесной координации педагогических усилий всех субъектов образовательного процесса" выступают, согласно модели В.А. Карпова и В.А. Ясвина, педагоги-наставники [375, с. 56, 57].

При разработке "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218] организационному уровню индивидуализации обучения, точнее - индивидуальному учебному плану обучающегося (далее ИУП) отводилось особое место. Мало того, сама суть нового подхода к организации ПО, отражённого в обозначенной концепции, не может быть понята вне феномена ИУП. В концепции содержится разграничение понятий "профильное обучение" и "профильная школа", при этом под профильным обучением понимается средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа является лишь институциональной формой реализации этой цели, причём не единственной и, как показала практика федерального эксперимента, не самой эффективной формой организации ПО. Наиболее эффективной формой выступает именно ИУП, в том числе реализуемый в сетевых формах, выводящих реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения (см. п. 2.4).

Таким образом, "профильное обучение" - это не традиционные для массового педагогического сознания "гуманитарный профиль", "экономический профиль" и т.п., или же в общем случае - школа, "спрофилированная на вуз", а нечто совсем иное - "обучение на основе индивидуальных образовательных профилей", основным организационным механизмом которого выступает ИУП. В данном случае механизмом реализации гибкой системы профильного обучения является возможность выбора учащимся многообразных образовательных программ, т.е. отсутствием ограничений в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных учебных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Введение ИУП как одной из организационных форм ПО осуществляется на основании письма Департамента общего и дошкольного образования Минобразования РФ "Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся" [485].

В нашем исследовании мы опирались на следующие принятые нами определения понятий, связанных с индивидуализацией обучения.

Индивидуализация обучения - "организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика" [197, с. 359].

Индивидуальная образовательная траектория - "педагогически проектируемый оптимальный путь решения его индивидуальных образовательных задач" [375, с 65] с помощью ресурсов школы или образовательной сети.

Индивидуальная образовательная программа (индивидуальный маршрут) - нормативно-управленческий документ, позволяющий реализовать принцип личностно-ориентированного образовательного процесса путем создания условий для индивидуального обучения, цель которого - получение индивидуального среднего образования на выбранном уровне в соответствии с образовательными стандартами.

Индивидуальный учебный план - индивидуальный, логически связный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профильных, элективных), проектно-исследовательских и творческих работ, социальных практик и т.п., выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального БУП. В рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при составлении ИУП возможно использование учебных предметов (курсов) нескольких образовательных учреждений (организаций).

Предметная группа (группа по предмету) - учебная группа, образующаяся путем выбора школьниками любого учебного курса.

Сессия по коррекции индивидуального учебного плана - общее собрание потока старшеклассников, на котором обсуждаются основания построения индивидуальных образовательных программ и индивидуальных учебных планов.

Школа, которая ориентируется на индивидуализацию образования старшеклассников, в том числе в системе ПО, должна решать следующие две основные задачи:

- выстраивание работы (мероприятия, процедуры, технологии) обеспечивающей формирование и сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП);

- создание насыщенного учебного пространства, которое обеспечивает школьнику реализацию его ИУП.

В то же время связка "ИОП - ИУП", необходимая в системе ПО, в общем случае не является жёсткой и однозначной. Школа, которая предоставляет каждому школьнику возможность иметь ИУП, способствующий достижения собственных целей обучающегося, позволяет сконцентрироваться на отдельной учебной области. Но лишь школа, которая организует соотнесение ИУП с будущим старшеклассника (включая получение им профессионального образования и последующую профессиональную деятельность), обеспечивает старшеклассника полноценной ИОП, выполняющей, помимо организационной и содержательной, ещё и прогностическую функцию (ИОП как "программа движения к будущему", как система представлений старшеклассника о его будущем и способах его достижения).

Индивидуализацию обучения, предусмотренную на новом организационном уровне в системе ПО, следует считать объективным процессом, обусловленным целым рядом факторов формирования индивидуальных образовательных потребностей учащихся, выходящим за рамки не только ПО, но и старшей ступени общего образования как таковой. Вот эти факторы.

1. Учебная динамика ученика, не совпадающая с учебной динамикой группы. В этом случае ИОП / ИУП становится средством компенсации.

2. Наличие у учащегося специфических ограничений, связанных со скоростью и индивидуальными особенностями процессов, лежащих в основе ключевых компетенций (работа с информацией, коммуникация и др.). Здесь речь идет не об умственных патологиях или ограничениях, а именно о специфике процессов (их скорости, в первую очередь) познания, которые у отдельных учеников могут не совпадать со средними значениями в группе обучения. Таким образом причина выхода ученика на ИОП / ИУП - потребность в большей природосообразности учебного процесса характеристикам учащегося. В этом случае ИОП / ИУП является средством оптимизации.

3. Выявление у учащегося объективной (медицинской, психологической или социальной) причины, не позволяющей ему осваивать учащемуся курс в рамках имеющейся ("базовой" или профильной) учебной группы. В этом случае ИОП / ИУП является средством адаптации.

4. Постановка учеником (или родителями ученика) задачи на поступление в учебное заведение с высокими (относительно стандарта) или специфическими (относительно способа деятельности) требованиями к поступлению или дальнейшему обучению. В этом случае ИОП / ИУП становится средством интенсификации.

5. Выявление у учащегося образовательных интересов или проектирование таких интересов родителями, для удовлетворения которых отсутствуют предметы или даже образовательные области. В этом случае ИОП / ИУП является средством расширения содержания образования.

6. Отсутствие в образовательном учреждении специалистов или иных ресурсов для удовлетворения отдельных образовательных потребностей (в том числе и по критерию качества), при сохранении общей заинтересованности к посещению данного образовательного учреждения. В этом случае ИОП /ИУП является средством обеспечения учебной мобильности.

7. Создание ситуации дефицита времени у успешных учащихся, связанное с высокими образовательными запросами. В этом случае ИОП / ИУП является средством здоровьесбережения (уменьшения непродуктивной нагрузки на учащегося).

Таким образом, ИУП реализует в условиях ПО следующие семь функций: компенсационную, оптимизационную, адаптационную, функцию интенсификации, функцию расширения содержания образования, функцию обеспечения учебной мобильности, здоровьесберегающую.

Нормативно-правовыми основами обучения по ИОП / ИУП являются:

а) Федеральный Закон РЙ "Об образовании", п.1 ст. 50 которого указывает, что "…обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами, на обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения ?…?. Обучение граждан по индивидуальным учебным планам в пределах государственного образовательного стандарта <…> регламентируется уставом данного образовательного учреждения" [163];

б) "Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218];

в) Федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования (см. п. 2.2.2 настоящей диссертации);

г) Уставы общеобразовательных учреждений, реализующих практику ИОП / ИУП. В соответствующих разделах уставов данных общеобразовательных учреждений должны быть прописаны следующие моменты:

- наличие прав обучающихся на обучение по ИОП / ИУП;

- возможность организации образовательного процесса для обучающихся по ИОП / ИУП;

- особый порядок оценивания, промежуточной и по некоторым дисциплинам итоговой аттестации при обучении по ИОП / ИУП;

- порядок разработки, утверждения и периодической корректировки ИОП / ИУП учащихся (это может быть отнесено к компетенции администрации школы, педагогического совета, органов школьного самоуправления и пр.).

С организационно-педагогической точки зрения, ИОП - не самостоятельный объект, а способ индивидуального освоения существующих многоуровневых программ, включенных в общий учебный план (школы, образовательной сети). Её составление базируется на выбранном учебном плане и на соответствующем ему соотношении между различными образовательными областями, видами учебной деятельности и уровнем освоения.

Отметим, что новая структура федерального БУП позволяет вводить ИУП по всем базовым, профильным предметам и элективным курсам. В силу этого любой вариант построения ИОП допустим, если он результативен в рамках заданных и потребляемых стандартных (стандартизованных) результатов. Однако при этом следует особо отметить, что построение ИОП учащихся, поступивших в десятые классы в условиях ПО, может и должно осуществляться с учётом результатов государственной аттестации данных учащихся по итогам получения ими основного общего образования (п. 2.5.2). Так, основанием для зачисления выпускника IX класса на определённый профиль может быть оценка "отлично", полученная им на муниципальном экзамене ("пятёрка" по пятибалльной шкале). Однако в условиях новой формы государственной аттестации выпускников девятых классов эта "пятёрка" может быть различной, поскольку рейтинговый балл в данном случае может колебаться от 16 до 30. С учётом этого и должна выстраиваться ИОП учащегося:

- если рейтинговый балл учащегося по какому-либо экзамену в рамках полученной "пятёрки" относительно низок (например, от 16 до 20 баллов), то ИОП должна предусматривать коррекционные занятия (коррекционный электив, консультации и т.п.) по данному предмету, целью которых должна быть ликвидация имеющихся у учащегося пробелов в знаниях и умениях (какие именно это пробелы, может быть определено путём структурного анализа его экзаменационного рейтинга);

- если рейтинговый балл учащегося по какому-либо экзамену высок (например, от 26 до 30 баллов), то в рамках ИОП данного учащегося целесообразно предусмотреть углубление по данному предмету в тех областях, к которым учащийся испытывает наибольший интерес (элективы-углубления, проектно-исследовательская работа и т.п.).

Как показывает практика, содержательное наполнение ИОП может включать в себя (в том или ином соотношении) следующие четыре основных элемента: (1) программы предметных курсов (углубленная, профильная, базовая); (2) программы профильных лабораторий и элективных курсов; (3) проектная (исследовательская, проектно-исследовательская, творческая, "дипломная") работа; (4) социальная практика.

Программы предметных курсов, их основные типы и особенности в условиях ПО подробно рассмотрены нами в п. 2.2.1. настоящей диссертации.

Профильные лаборатории - специально организованные места в учебном пространстве III ступени, в которых старшеклассники получают особый опыт исследовательской работы, "профессиональной" коммуникации и образовательной деятельности. В профильной лаборатории старшеклассники получают возможность приблизиться к освоению научных методов исследования в определённой образовательной области, области науки, к пониманию жанра научного исследования. Профильные лаборатории являются пространством "выращивания" результатов собственного образования - творческих работ, социальных практик, речевых практик, важных составляющих индивидуальных образовательных программ. Организация занятий лабораторий принципиально отличается от предметных уроков, они состоят из двух основных частей: (1) занятие лаборатории и (2) индивидуальная работа, консультации, клубы. Первая часть включает этапы постановки задач, исследования, обсуждения проблемы, рефлексии содержания и деятельности, формы занятий активны: работа малых групп, тренинги по развитию умений, индивидуальная работа и общая работа по типу "круглых столов", слушаний и т.п.

В профильных лабораториях организуется углубленное или расширенное изучение предметов, содержание программ профильных лабораторий соответствует одной или нескольким образовательным областям, взаимосвязано с другими предметами. Сотрудничество педагогов профильной лаборатории существенно изменяет содержание работы кафедр и методических объединений в старшей ступени, появляется предмет для педагогического исследования, профессиональной коммуникации, проблематика для профессионального развития, повышения квалификации.

Проектно-исследовательские (творческие, "дипломные") работы в ряде школ (образовательных сетей) уже являются обязательным элементом ИОП старшеклассника в системе ПО. В течение обучения в старшей школе ученик обязан выполнить одну такую работу. Защита "дипломной" работы имеет статус экзамена по выбору в рамках итоговой аттестации выпускников школы. Жанры работ определяются целями проекта / исследования и имеют особенности, связанные со спецификой соответствующих образовательных областей. Руководство "дипломными" работами старшеклассников организуется в основном через работу профильных лабораторий.

Социальная практика относится к внеурочной сфере и выступает особой формой участия учащихся в общественной жизни.

В различных моделях профильного обучения ИУП обучающихся может вводится следующим образом:

1. Модель внутришкольной профилизации.

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль) и многопрофильным (организовывать несколько профилей обучения). Кроме того, общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, однако за счет значительного увеличения числа предлагаемых профильных и элективных курсов может предоставлять обучающимся (в том числе в форме учебных межклассных групп) возможность в полной мере реализовать свои индивидуальные профильные образовательные программы через ИУП.

2. Модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций.

В данной модели профильное обучение обучающихся конкретного общеобразовательного учреждения осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения и использования образовательных ресурсов иных образовательных учреждений и организаций. Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг образовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, способного стать "ресурсным центром" для других школ. В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых учебных предметов и ту часть ПО (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную часть ПО берет на себя "ресурсный центр".

Второй вариант основан на паритетной кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями общего, дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащемуся предоставляется право выбора способов ПО не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (заочные школы, дистанционные курсы, учреждения профессионального образования и др.).

Возможна реализация смешанных моделей, когда часть обучающихся старших классов реализуют свои ИУП в одном общеобразовательном учреждении, а другие старшеклассники используют образовательные возможности сети.

В любом случае построение обучения на основе ИУП меняет принципы формирования учебного плана общеобразовательного учреждения, равно как и составления школьного расписания занятий. Сначала общеобразовательное учреждение определяет общий набор учебных предметов и курсов, предлагаемых для освоения, затем формируются ИУПы каждого ученика, и лишь потому их совокупность определяет учебный план и расписание занятий для данного учреждения в целом. В общеобразовательных учреждениях, работающих на основе ИУП, изменяется практика изучения обучающимися всех учебных предметов в составе одного и того же класса. Совокупность индивидуальных учебных планов учащихся старших классов становится основой для их распределения по учебным группам, классам.

В общем случае логика построения учебного плана школы в условиях реализации ИУП такова.

Этап 1. Формирование списка учебных предметов и курсов, предлагаемых обучающимся. Данный этап начинается с составления предварительного варианта учебного плана общеобразовательного учреждения, включающего в себя набор учебных предметов, которые данное учреждение может предложить ученикам на выбор. В соответствии с федеральным базисным учебным планом определяется перечень обязательных предметов на базовом уровне (федеральный компонент).

Далее перечень дополняется профильными предметами, которые школа предлагает обучающемуся для выбора.

Затем учебный план общеобразовательного учреждения дополняется предметами, включая предметы регионального компонента, и элективными курсами. Перечень и содержание элективных курсов определяется школой (компонент образовательного учреждения).

Этап 2. Составление индивидуальных учебных планов, учебного плана общеобразовательного учреждения и расписания занятий.

Обучающиеся выбирают предметы, которые хотят изучать на профильном уровне (их должно быть не менее двух). После предложений обучающихся по выбору предметов и курсов производится подсчет суммарного объема часов, составляющих индивидуальный учебный план и, если потребуется, приведение его в соответствие с объемом учебной нагрузки, предусмотренной базисным учебным планом и СанПиНами.

Подготовка расписания фактически предполагает составление расписаний учителей и каждого обучающегося. Также это предполагает изменение способа ведения классного журнала.

Возможны иные варианты составления школьного расписания и ИУП, например, если общеобразовательное учреждение работает в режиме "учебных погружений", предоставляет ученику возможность некоторые курсы XI класса завершить в X, практикует ускоренные курсы обучения и т.д. При сетевом взаимодействии образовательных учреждений и организаций также следует учитывать, что ИУП обучающегося может предполагать прохождение некоторых учебных предметов в учреждениях дополнительного образования, заочных школах, сторонних общеобразовательных учреждениях; в рамках семейного образования, самообразования, экстерната и пр.

Обеспечивает реализацию ИУП, несёт персональную ответственность за организацию и осуществление обучения тьютор, в обязанности которого входит:

- оценка готовности ученика к переходу на обучение по ИУП;

- выбор и составление ИУП совместно с учеником;

- контакты с местами изучения элективных курсов, прохождения практики и т.п., расположенными вне школы;

- регулярные встречи с учеником, обсуждение хода прохождения ИУП, записей в ведения индивидуальном дневнике;

- корректировка маршрута прохождения ИОП;

- контакты с родителями;

- оформление результатов аттестации ученика и др.

Поддержка образовательных учреждений, реализующих ПО через ИУП, - важная часть обеспечения введения ПО, поэтому деятельность по созданию ИУП не только являлась одним из важнейших направлений федерального эксперимента по введению ПО на старшей ступени общего образования, но и включена во многие региональные и муниципальные программы перехода к ПО. Рассмотрим далее некоторые прецеденты практики реализации ПО на основе ИУП, возникшие в рамках федерального эксперимента.

Краснодарский край. С 2004/05 учебном году средняя школа №3 Павловского района апробирует модель профильного обучения на основе построения ИУП учащихся. Так, вместо 5 профильных классов, которые могли бы быть сформированы при традиционной схеме "класс - учебная группа", при реализации данной модели (ИУП) в школе выделено 8 профильных предметов, 10 профильных учебных групп при следующих основных направлениях: "физико-математическое", "информационно-математическое", гуманитарное, "химико-биологическое".

Расписание занятий для учащихся десятых классов средней школы №3, проходящих обучение по ИУП, составлено индивидуально на каждого. Часть предметов, изучаемых на базовом уровне, где это возможно, учащиеся посещают классом, а в основном сформированы межклассные учебные группы для изучения базовых и профильных предметов (издан приказ "О формировании межклассных учебных групп", ведутся межклассные журналы по профильным, базовым предметам и элективным курсам).

Переход школы №3 на работу по ИУП осуществлялся на основании: приказа Департамента образования и науки Краснодарского края от 5 мая 2004 г № 01.8/678 "Об утверждении порядка введения профильного обучения на старшей ступени общего образования в общеобразовательных учреждениях Краснодарского края", Положения о комплектовании профильных классов в Павловском районе, согласованного с департаментом образования и науки.

Республика Саха (Якутия). В Хангаласском улусе в эксперимент по ПО в 2004-05 учебном году были включены 4 школы: Покровская средняя общеобразовательная школа №1 (городская), Октемская, Качикатская (сельские), Тит-Аринская (сельская малокомплектная) средние общеобразовательные школы.

Работа по ИУП в указанном году апробировалась в X классе Тит-Аринской средней школы, в котором обучаются 17 учащихся. Учебный план школы разработан на основе БУП и примерного учебного плана социально-экономического профиля, как наиболее гибкого и учитывающего выбор наибольшего количества учащихся класса. Разработаны ИУП каждого ученика X класса в зависимости от выбранного профиля. Сформированы индивидуальные маршруты учащихся. Индивидуальные траектории развития учащихся согласованы с общим учебным расписанием школы и распределением кабинетов, учебных помещений школы. С учетом образовательных запросов 17 учащихся созданы малые группы для изучения предметов профильного уровня. Учащиеся распределились на профили следующим образом:

- социально-экономический (8 человек);

- информационно - технологический (4 человек);

- гуманитарный (2 человек);

- естественный (2 человек);

- оборонно-спортивный (1 человек).

При внедрении данного плана в условиях малокомплектной школы, возникли следующие проблемы:

1. трудности в организации обучения предмету на базовом и профильном уровне, отсутствие возможностей финансирования при делении класса на группы независимо от количества учащихся;

2. для формирования индивидуальной траектории развития учащегося приходится ограничиваться общим количеством часов, отведенных для одного класса-комплекта в параллели;

3. дефицит учебного времени для преподавания регионального компонента.

Таким образом, невозможность реализации типовой модели профильного обучения в малокомплектной школе, требование условий для дифференциации содержания обучения, построения индивидуальных образовательных программ для школьников поставили перед школой задачу разработки и апробации методики формирования индивидуальных учебных планов. Данная задача администрацией Тит-Аринской средней школы решена следующим образом:

- на предметах базового уровня учащиеся обучаются вместе в первую смену, профильные группы занимаются во вторую смену;

- используются часы, предусмотренные на деление класса для изучения русского языка в якутском классе;

- используются надтарифные фонды в виде 15-процентной доплаты учителям, работающим в профильных группах.

Дополнительно к существующей нормативно-правовой основе обучения по индивидуальным учебным планам (Закону РФ "Об образовании", Концепции профильного обучения, Федеральному Базисному учебному плану 2004 г.) в Уставе Тит-Аринской средней школы прописаны:

- права обучающихся по ИУП;

- порядок организации образовательного процесса по ИУП;

- порядок разработки, утверждения и корректировки ИУП учащихся.

Учебный план Тит-Аринской средней школы приведён в таблице 10.

Таблица 10 Учебный план Тит-Аринской средней школы Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия), второй год федерального эксперимента

Представленный вариант служит иллюстрацией того, как можно воспользоваться предложенным механизмом формирования конкретного учебного плана из курсов трех типов: базовых, профильных и элективных. Реализация предложенного учебного плана полностью обеспечивает требования государственных образовательных стандартов. В начале учебного года в X классе проведены индивидуальные собеседования с координатором и классными руководителями по выбору профилирующих предметов, выбор ребенка согласован с родителями, проведено рейтинговое ранжирование по предполагаемым профилям, предварительная тарификация учителей школы с учетом возможных профилей, утвержден состав групп по профилям.

Работу по ИУП с учащимися Х класса ведут заместитель директора по научно-методической работе и классный руководитель: с учащимися обсуждается его ИУП, по мере необходимости вносятся корректировки. Регулярно проводятся индивидуальные собеседования с учащимися десятых классов с целью определения его самодвижения и самооценки на данном этапе индивидуальной траектории развития.

По итогам эксперимента отмечено, что перспектива внедрения ИУП в практику образовательных учреждений улуса ставит перед всеми образовательными учреждениями и муниципальным управлением образования необходимость внесения изменений: в способ ведения классных журналов, в порядок оценивания, в промежуточную и итоговую аттестации, в оплату труда учителя.

Анализ работы в рамках федерального эксперимента по введению ИУП в X-XI классах позволил нам выявить основные риски и ограничения, связанные с переходом старшей ступени школы на обучение по ИУП. Охарактеризуем основные из них.

1. Ограниченность ресурсов для обеспечения максимально возможного спектра ИУП старшеклассников.

2. Сложность содержания и уровня организации учебного процесса, в котором создаётся насыщенное учебное пространство, обеспечивающее школьнику реализацию его ИУП (базовые учебные предметы и элективные курсы, самостоятельная работа, учебные профильные лаборатории, дипломные работы, социальные практики и др.).

3. Проблема подготовки ученика к выбору ИОП связана с неготовностью большинства старшеклассников в начале обучения в старшей школе эффективно сформировать свой ИУП. При формировании старшеклассником индивидуального учебного плана важным становится то, из чего он исходит, т.е. основания выбора. Основания выбора нередко строятся на образовательной истории старшеклассника: "имеет пятерку по физике", "выиграл олимпиаду по литературе" и т.п., значит необходимо сфокусироваться на изучении этих предметов. Мы принимаем важность предыдущих учебных достижений ученика, потому что они, как правило, отвечают на вопрос о склонностях и интересах школьника. Но более важным при определении оснований выбора мы считает притязания старшеклассника на будущее, на то, каким он хочет стать, что делать в будущем. Опыт показывает, что старшеклассники в большинстве своем в начале периода обучения в старшей школе, сталкиваясь с ситуацией выбора, не готовы эффективно выбирать свой учебный план. Не готовы выбирать эффективно - это значит, что не пользуются для выбора основаниями, выстроенными на персональных притязаниях будущего. Эта проблема должна быть решена путём внесения в содержание ППП моментов подготовки к формированию учащимся своего ИУП.

4. Учебная и общая несамостоятельность многих школьников затрудняет индивидуализированную организацию учебного процесса (без постоянного внешнего контроля). Для полноценного проживания старшего школьного возраста и решения задачи юношеского возраста - самоопределения - необходимо самостоятельное и ответственное поведение старшеклассника. При дефиците этих качеств существует риск того, что ученик "заблудится" в сложноустроенном образовательном процессе (не поймет расписания, забудет выбранных учителей, не сумеет спланировать свое время и т.п.). Так, например, практика показывает, что у многих старшеклассников в условиях реализации ИУП в учебном расписании возникают "окна", которые далеко не все ребята способны заполнить эффективной деятельностью;

5. Неготовность многих педагогов работать по программам разного типа (углубленные, профильные, базовые), в соответствии с выбором ученика, а не тем, что привык, умеет и хочет делать учитель.

6. Неготовность потребителей итогового продукта реализации учеником своей индивидуальной образовательной траектории. Такими потребителями являются в большинстве случаев вузы (или колледжи) и родители. Большинство вузов, в силу слабой мобильности и консервативности, не готовы работать со студентами, осознанно относящимися к своему будущему, имеющими сформулированный образовательный запрос. Кроме того, в практике возникают ситуации, когда представления о будущем старшеклассника и его родителей расходятся. Родители считают, что сначала их ребенок должен получить "хорошую" профессию (не зависимо от того, нравится ли это самому школьнику), а потом уже заниматься тем, чем ему хочется.

7. Принцип тарификации, в которой за основу взят класс, несет в себе серьезные ограничения в составлении учебных планов для ПО. Невозможность деления на профильные группы (за исключением предметов углубления в классах с углубленным изучением предмета) влечет за собой ситуацию, когда школа не может предоставить все профили обучения. Можно столкнуться с вариантом, когда только один школьник хочет обучаться по какому-то из профилей. Невозможность деления на группы и открытия групп малой наполняемости может привести к тому, что школа будет не в состоянии предоставить достаточный перечень профилей. Педагогически грамотный выход из этой ситуации - организация ПО на основе сетевых или дистантных механизмов (см. п. 2.4. настоящей диссертации).

8. Отсутствие специальных УМК для ПО, стихийность формирования УМК приводит к десинхронизации учебных курсов, нарушению баланса "базис - профиль", нарушению преемственности между ступенями обучения. Это во многом связано с отсутствием программ для профилирующих предметов и общеобразовательных для непрофилирующих. В этих условиях ключевое значение играет квалификационный запас и зона ближайшего развития педагога, который должен создавать практически новые программы, при этом работая не только над компиляцией или структурированием содержания предмета, но и над дидактикой и методикой преподавания.

Несмотря на обозначенные проблемы, реализация ИУП в системе ПО позволяет достигнуть педагогических результатов, не достижимых иными педагогическими средствами, а именно:

- сочетания успешного усвоения учебных дисциплин, предусмотренных ГОС, с высоким уровнем учебной мотивации;

- баланса качественной подготовки к продолжению образования, общеобразовательной подготовки и сохранения здоровья учащихся в условиях оптимальной учебной нагрузки;

- овладения навыками активной самостоятельной работы, в том числе в формах, приближенных к "контексту будущего", причём не только ближнего, но и отдалённого (получение профессионального образования и профессиональная деятельность);

- развитие навыков проектирования самостоятельной деятельности, самооценки и самоконтроля, а также основных ключевых и профильных предметных компетенций.

Для более успешного введения обучения по ИУП в массовую практику была разработана компьютерная программа "ИУП-профиль" (рук. разработки А.А. Пинский), которая с учетом нормативов Федерального базисного учебного плана, объемов допустимой учебной нагрузки, возможностей и интересов школы, объема и содержания регионального компонента учебного плана помогает школе и учащимся вести работу по созданию индивидуальных учебных планов обучения на III ступени.

2.4 Сетевое взаимодействие образовательных учреждений

Введение на старшей ступени общего образования двухуровневого федерального компонента государственного образовательного стандарта и нового БУП приводит к возникновению разнообразных моделей организации ПО в зависимости от материально-технических, финансовых, кадровых ресурсов; демографических и иных условий. Помимо профильных школ, классов и групп, предлагающих обучающимся единый учебный план того или иного профиля, начинает получать распространение практика реализации права учащихся на обучение по ИУП (см. п. 2.3). Все больше учащихся на III ступени общего образования начинают получать образовательные услуги в более чем одном образовательном учреждении.

Введение ПО предполагает соответствующее кадровое обеспечение, специальные учебные кабинеты и технические средства обучения. Однако необходимые условия не всегда могут быть созданы в пределах одного общеобразовательного учреждения. Данная проблема является наиболее острой для однокомплектных и малокомплектных школ на селе и в малых городах. Для организации качественного обучения старшеклассников становится целесообразным использование образовательных ресурсов учреждений дополнительного, начального и среднего профессионального образования детей, различных структур довузовского образования, заочных школ, дистанционного образования и т.п.

На практике начинают складываться различные формы совместного использования несколькими юридическими лицами материальных, учебных, кадровых и иных ресурсов. Это обеспечивает для обучающегося более широкий спектр возможностей самостоятельного и ответственного выбора необходимых ему учебных курсов и образовательных программ вне жесткой зависимости от ведомственной принадлежности, реализующих их образовательных учреждений (организаций). В связи с этим требуется поддержка взаимодействия образовательных учреждений и нормативное регулирование складывающихся между ними отношений для реализации образовательных программ профильного обучения. Таким образом, одним из путей реализации задачи доступности и достижения качества образования является организация сетевого взаимодействия между образовательными учреждениями (организациями).

Опыт создания организационных сетей свидетельствует об их высокой эффективности в социальной, производственной сферах, управлении. Ресурсы можно концентрировать, перебрасывать и заставлять работать в разных точках. При этом сеть оперативно реагирует на спрос, легко перестраивается, обеспечивает движение ресурсов и мобильность потребителей. В образовательной сети ресурсами являются кадры и учебно-материальная база, а потребителями - учащиеся.